有机合成方法学范文1
[关键词]教育机构；未成年学生；教育行政关系；教育合同关系；监护关系
[中图分类号]D92 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0065 ― 02
引言
近几年校园伤害事故呈现多发势态，仅2010年4、5两就月先后发生“广东雷州男子砍伤16名师生案”、“陕西南郑男子致幼儿园9死11伤案”、“海南歹徒入校砍人事件”，2013年还发生了更为惨烈的“信阳光山闵拥军砍伤23人事件”。这一起起血淋淋悲剧在给未成年学生造成严重身体伤害的同时，也在未成年学生的成长过程中留下了无法磨灭的心理阴影。同时，加剧了未成年学生家长的担忧以及对学校的不信任，教育机构也面临着巨大压力。教育机构与未成年学生的法律关系作为认定教育机构在校园伤害事故中责任认定的前提，应该第一时间来解决。虽然侵权责任法以及学生伤害事故管理办法分别就该类伤害事故的处理原则、程序以及责任的承担作出了相应规定，但相关问题的研究还需要进一步深入，以期使法律的适用更加贴合司法实践的需要，并尽量的合理。笔者试就校园伤害事故中双方之间的法律关系问题作出论述。
一、教育法律关系说
（一）行政合同关系说
行政合同关系说认为教育机构与未成年学生之间的法律关系是教育行政合同关系。支撑这种观点的依据是教育机构对未成年学生享有行政管理的权力，这种教育合同从合同的签订到合同的权利义务内容，以及合同的履行都由教育法、教师法、义务教育法等法律和教育部相关规章强制性规定。不可否认的是这种学说有其合理之处，作为事业单位，教育机构往往承担了更多的社会福利性职责、和公益职责，教育机构同未成年学生之间也确实存在上述法律法规所规定的权利义务，以及管理与被管理的关系。由于教育机构与未成年学生之间的权利义务内容由相关的法律法规直接作出规定，合同主体没有意思自治的权利，权利主体无权放弃权利，因为这种管理的权利同时也是法律赋予的一种义务，这与公法的性质相似，很容易给人一种行政法的错觉，让人误以为教育机构与未成年学生之间的关系是一种教育行政合同关系。
（二）准教育行政关系
该说认为双方之间仅仅是一种教育管理关系，这种关系的成立并非依据合同，而是依据教育法。教育机构与未成年学生之间的关系不同于传统意义上的教育行政关系和民事法律关系；一方面，教育机构对未成年学生负有保护其人身安全的义务，承担这种不利益的同时享有对未成年学生行使教育、管理权。另一方面，未成年学生接受教育机构的教育与管理，作为等价交换，未成年学生获得受教育机构保护的权利，这便是教育机构同未成年人之间法律关系内容的全部。该说认为教育机构与未成年学生之间只是一种单纯的、基于教育法律相关规定而形成的教育、管理和保护关系，而非行政关系。
（三）教育合同关系说
该学说将教育机构与未成年学生之间的法律关系定性为民事法律关系。这种民事法律关系的成立基于教育机构与未成年学生家长签订的民事合同，义务教育虽然是未成年享有的公权利，但同时也是未成年学生的私权利。这种教育民事合同的订立虽然要受到国家强制规定的种种限制，但教育合同的主体双方是平等的，教育合同的内容也是在法律给予的意思自治范围内约定的，因此教育机构同未成年家长签订的合同应当是一种民事合同。教育合同关系学说首先对义务教育属于公权利这一点给予了肯定，在此基础上还认为义务教育权利是未成年学生在教育合同中所享有的一种私权利，该学说更侧重于强调这种权利的私权属性。
（四）混合合同关系说
混合合同关系说认为教育合同是民事关系与行政关系融合在一起的独立合同类型。学生从属于学校，对学校有隶属性的一面；学校对学生行使管理的权利，与此同时学校与学生在主体上又是平等的。这种合同的类型有别于传统的民事合同中主体之间往往平等但互不隶属的特性，也不同于传统行政关系中行使管理权的主体与被管理的一方在地位上不平等的特性。因此教育合同这种主体地位上平等和隶属被管理的特质决定了其应当是民事关系与行政关系的一种融合，两者兼具，无论是单纯的民事关系，还是单纯的行政关系，任何单独的一种关系都不能准确描述教育合同的性质。
（五）两分法说
该学说依据是否处于义务教育阶段而分别将双方的法律关系区分为公法性质的法律关系和合同关系。当未成年学生处于义务教育阶段时，教育机构负有义务教育法上的法定义务，这种义务是一种强行性规定，体现了国家意志，当事人没有意思自治的权利。未成年学生处于非义务教育阶段时，教育机构与未成年学生之间的关系则是教育合同关系，教育合同的权利义务不再受法律法规的强制约束，合同也不再体现国家意志的一面，而是允许教育机构与未成年学生的家长充分发挥意思自治。
二、监护关系说
监护关系说将教育机构与未成年学生之间的关系定性为监护关系，这种学说主要分为以下几种更具体的学说，简单介绍如下。
（一）监护权转移说
该学说认为，未成年人在教育机构期间，教育机构从未成年人父母那里获得对未成年人的监护资格，并承继这种监护的权利。这种监护资格以及监护权利的转移自未成年人进入教育机构至其离开以前，无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方。
（二）监护职责转移说
该学说认为是一种父母对未成年监护职责的转移，当未成年人在教育机构期间，这种监护职责无条件、当然的由父母一方转移到教育机构一方，这种转移是一种责任的转移，教育机构此时将承受这种不利益。这种责任的转移是无条件的，不需要教育机构与未成年学生的父母另行约定，是一种约定俗成自然而然的事情。
（三）委托监护关系说
该学说认为未成年学生在教育机构期间，教育机构基于父母的委托担负起对未成年人的监护职责，未成年人与教育机构形成委托监护关系。这种委托监护关系是一种双方不需要另行约定的默认、默示行为。
笔者认为，以上各种学说合理之处与不足之处都是显而易见的。从主体上看，教育机构在教育合同中是以民事主体的身份出现的，从内容上看，双方权利义务多由法律法规直接作出规定，这一点是不可否认的，但也要看到这些权利义务的内容却是民事性质的。虽然教育机构对接受教育者有进行学籍管理和奖惩的权利，但这种行政管理关系以教育合同关系的存在为先决，是为了更好的履行教育合同而附属的一种不具有独立目的和功能的关系，因此教育行政关系说不足采信。准教育行政关系说片面的将教育机构与未成年学生之间的合同关系定性为单纯的教育、管理和保护关系，之所以准教育行政关系说得出这种片面的结论，主要是因为其所参考的法律规范仅限于教育法，而调整教育机构与未成年学生之间法律关系的法律法规除了教育法以外还包括义务教育法、教师法等法律法规，因此准教育行政关系说不够全面。教育合同关系说并不否认受教育权是一种公权利，但更强调其私权利的性质，然而教育合同中属于意思自治的内容却又是极为有限的，也就意味着教育合同中的私权利内容是比较有限的，因此教育合同公法性质的一面不容忽视。混合合同关系说既注意到了私权利的一面也考虑到了公权利的一面，可谓是比较合理的。两分法说划分合同性质的标准是未成年学生所处的教育阶段，未成年人与教育机构因所处教育阶段的不同之间的法律关系而不同，义务教育阶段为行政合同关系，非义务教育阶段是民事合同关系，这种生硬的划分标准太过于牵强，也于法无据。这种区分方法在司法实践中由于难以实际操作，因而实践意义不大，也与校园伤害事故的实际处理情况不符，因而理论上的意味更浓。
另外，监护权作为一种具有人身专属性的权利，在司法实践中非因未成年人监护人与教育机构在签订的教育合同时就监护职责部分作出明确约定不发生转移。虽然从内容上看，监护人所负的监护职责内容与教育机构所负对未成年学生在教育机构期间的保护职责十分相似，但二者的性质却是完全迥异的。教育机构所负的职责不是监护职责，而是保护职责，这种职责的内容为育管理。另外，监护权资格人身专属性的权能属性将要试程序作为这种资格的转移前提条件，也即需要未成年人的监护人与教育机构通过签订教育合同时就监护权利部分作出明确的约定，否则监护权不会因为未成年学生到教育机构学习，或者其他事由的出现而必然的转移到教育机构一方。同样，监护职责的移转也不会因为教育机构与未成年学生父母之间行成的教育合同而当然的由父母一方转移到教育机构一方。委托监护关系说之所以不成立也是因为需要明确约定作为前置条件。一言以蔽之，无论是监护权、监护职责的转移还是委托监护关系的行成都以约定的存在为前提。德国、法国、日本也都采用了监护权及监护职责转移约定为要试，因此监护关系学说整体上缺乏法律依据和法理支撑，其合理性较低。
结语
综上，教育机构与未成年学生之间是教育合同的关系，以及教育合同附属的行政管理关系。未成年学生与教育机构之间的这种合同关系从主体上看身份是平等的，从内容上看除了法律强制性规定的内容外，合同内容的其他部分多是由教育机构与未成年学生家长通过意思自治而确定的私权内容，因而这种合的性质更偏向民事合同而非行政性质的合同，学校对学生的教育、管理、保护职能虽然有行政管理的味道，但这种管理保护职能出发点是为了更好的履行教育合同的义务，具有从属性，因而并没有独立的目的。
〔参 考 文 献〕
〔1〕王利明，杨立新.侵权行为法〔M〕.北京：法律出版社，1996：249.
〔2〕劳凯声.中小学生伤害事故及责任归结问题研究〔J〕.北京师范大学学报，2004，（02）.
〔3〕劳凯声，陈希.《侵权责任法》与学校对未成年学生的保护职责〔J〕.教育研究，2010，（09）.
有机合成方法学范文2
关键词：有机合成；设计技巧；合成技巧
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0092-02
有机合成的发展是与人们对自然界的认识范围和深度，科学技术发展水平和一定的社会生产力紧密联系在一起的。有机合成的雏形是古代化学家用简单的元素和无机物为原料，制造为人们生活所用的简单有机物。他们也只能靠所得的点滴有机化学知识，类比无机合成类型来完成有机合成过程。20世纪以来，随着天然有机物化学知识的迅速增长，元素有机物的发现和制备成功，现代分析测试技术的日新月异，石油化学工业的迅速崛起，都促进了有机合成的发展。随着有机合成的原料来源的多样化，有机合成范围的不断扩大，人们不再只希望合成出天然的有机物小分子，结构特别、功能奇异的轮烯、球芳烃、高分子材料和生物大分子等都成为现代有机合成的发展方向。同时其他学科的发展和渗透也使得有机合成的方法、途径和实验技术有了较大的发展。这些都形成了近代有机合成的特点。几十年来，人们把千百万次成功的有机合成经验总结成有机合成方法和规则，反映了有机合成方法的技巧。有机合成路线设计是现代有机合成策略和战术的主要方面之一。
有机合成设计是有机合成化学家对预先要合成的目标化合物进行化学结构、官能团和化学性质分析、筛选出适应的合成原料和有机合成的反应和方法，从而拟定有机合成方案。
无论是人的实践活动，还是思维活动，都是不断从繁到简、从粗到细，日益完善的过程。有机合成设计技巧是设计者有机合成设计技能的升华。每一个理想的、成功的有机合成设计都是设计者锐利的眼光、深邃的洞察力、宽广的知识、灵敏的直觉、丰富的经验和独到的构思的综合体现。它不仅为有机合成实践活动的成功给出了宏伟蓝图，也给人以美的启迪。一个精巧的有机合成设计无不使欣赏者感到“洞天异开”、“柳暗花明”之惊奇。
现在我们举一个合成设计的例子来说明有机合成设计技巧在合成实验中的重要作用。托品是一大类杂环化合物，其化学结构为图1。
1902年Willstatter用20余步合成反应实现了他的全合成图2。
此后不久，1917年Robinson创造性地利用经典的Mannich反应，以简洁的合成方法制备出了托品生物碱。
虽然两位化学家在各自发表的论文中，未说明他们合成设计的艺术思想，但我们沿着两条合成路线可窥视Willstatter和Robinson合成设计的巧与拙、繁与简、妙与不妙的艺术技巧。从Willstatter的合成路线来说，他认为托品结构是由一个七员碳环和氮桥键组成的杂环化合物。因此Willstatter认为适宜的合成起始原料应是七员碳环化合物和二甲胺。他利用经典的加成反应、取代反应、清除反应等20余步合成步骤建立了托品结构。在Willstatter时代里，他的托品合成法可算是有机合成史上一个辉煌成就，因为他在前无古人的情况下完成了托品天然生物碱的全合成工作。Robinson则以他的慧眼金睛认为托品结构是一个具有平面对称性的分子，这个平面经过氮原子和羟基可将托品骨架分割成对称的两部分。
每部分均由四个亚甲基、两个甲川基、半个甲基、半个氮原子和半个羟基组成。Robinson又认为托品骨架的半边可由Mannich反应建立起来。经典的Mannich反应是：
若使两个Mannich反应同发生在一个胺分子和一个酮分子之内，那么刚好组成一个托品骨架，这样一个精巧的托品合成方法雏形就形成了图3：
但事实上，丁二酮和丙酮两个化合物内都含有两个活泼亚甲基和羰基，有可能丁二醛的羰基和丙酮的活泼亚甲基与叔胺发生意定的Mannich反应，也有可能丁二醛的活泼亚甲基和丙酮的羰基与胺发生非意定的Mannich反应。为了避免后一个反应的发生，Robinson又巧妙地对丙酮分子进行了化学修饰，在丙酮的1，3位的甲基上又各连接一个羰基，使丙酮改换为戊酮二羧酸，如此一改，具有两个方面的意义：首先由于两个羧基的诱导效应，使得戊酮二羧酸2，4位的亚甲基具有更强的化学活泼性，另一方面两个羧基都是亲水性的，增大了水溶液中丙酮的溶解度，更适合于丁二醛和甲胺与戊二酮酸在水溶液中的均相Mannich反应。所以一个精简而完美的托品合成方法就形成了。
很显然，Robinson对托品骨架神刀鬼斧地切断和分折，对合成原料的巧妙修饰，对合成反应步骤独具匠心的精心设计，使得他的合成工作如此绝妙完美，着实另人回味无穷。
在实际的有机合成设计过程中，合成设计技巧大致可分为三种类型。
首先是合成目标化合物的剖析技巧。在现代有机合成中，逆合成分析法是在有机合成设计中较为普遍使用的方法。对合成目标化合物分子结构的碳胳的切断分析，目标化合物分子所带官能团恰如其分地运用，都有利于从分析中找出最佳的合成原料和建立碳胳的途径方法。
其次是设计者对选中的合成素材的提炼技巧。有机化合物是极其丰富的，有机合成反应种类也是繁多的。一个成功的合成设计者还必须在对合成目标化合物分析的基础上，对选出的合成原料和有机合成方法进行琢磨、推敲、提炼和构思，使得设计的合成设计方案布局严谨，巧妙精确，既符合有机合成客观规律的真实性，又使得合成设计方案更巧、更新。
最后是合成原料、合成反应和实验技术的运用技巧。一般来说一个目标化合物的全合成过程往往要经过多步反应，运用许多试剂才能完成。在合成方案设计过程中，合成原料和合成反应及实验技术的巧妙安排运用，可以充分发挥其功效。因为有机合成反应就是合成原料和试剂进行化学转化的过程。在多步的反应过程中，前后几个反应过程是否有相抵之处，合成原料分子中所带基团和官能团是否能在合成反应中运用得恰到好处，是否最终能成为目标化合物分子的基团或官能团等，这都取决于合成设计中的适当布局。另外诸如合成设计中合成路线的收敛性可以大大缩短反应进程。试剂或原料的致活与钝化，可改变其化学反应性；官能团的保护与去保护，可免除在合成反应中某些化合物所带官能团遭受破坏；原料或试剂及有机合成反应的差异性运用，可使合成反应的某个既定产物获得更高的收率，还有其他实验条件，包括温度、溶剂、催化剂和压力等独具匠心地运用，在有机合成设计中都是至关重要的。
参考文献：
[1]叶飞，黄长干.有机合成化学[M].北京：化学工业出版社，2010：55.
[2]郭书好.有机化学[M].北京：清华大学出版社，2007：136.
有机合成方法学范文3
关键词：高校机械基础课；教学质量；问题；对策
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0068-02
提高教育质量永远是高等院校工作的主旋律。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出，提高质量是高等教育发展的核心任务，提高课程教学质量又是提高教育质量的关键。
一、“机械基础”课教学中存在的问题
“机械基础”作为一门自然科学基础课程，它是以组成机械的常用机构及通用零件为研究对象的学科，在工程科学人才培养体系中占有重要地位。传统教学的不足主要表现在以下几个方面。
一是教学内容陈旧。现有课程内容局限在传统的几类常用机构和经典的设计方法上，没有及时反映建立在计算机应用基础上的现代设计理论和设计方法。学生就业时发现要用的没学，有些学的却没用没有重视理论知识的实际应用，不能反映机械学科的最新发展状况。如在常用机构中主要介绍图解法原理与方法，而解析法、现代设计方法介绍的却不多；在机械系统方案设计中，关于机器人、开式链等现代机械内容没有阐述。
二是教学方法不够灵活。“机械基础”课程的特点是内容繁杂，综合实践性强，灵活性大，既有理论性，也有实践性和应用性。因此，“机械基础”课堂的教学方法应是把学科知识传授、工程设计能力培养融合起来，以能力为导向，以社会需要为依托[1]。而目前课程教学普遍是灌输式教学，教师讲得多，讲得细，致使学生处于被动学习状态，不善于主动学习，思维不活跃，知识面较窄。学生学习能力不强，缺乏独立思考能力及创新精神。
三是师资力量比较薄弱。虽然近年来各高校都引进了一些高学历的教师，但长期以来对实验教师没有足够的重视，造成实验指导教师学历层次偏低、知识结构不合理、教学能力不高和对先进技术的跟踪能力明显不足。此外，近几年引进的青年教师没有在工厂企业锻炼的经历，普遍缺乏工程实践能力和教学经验，教师的综合素质有待提高。
四是考核评价单一。目前许多高校对该课程的考核基本沿袭多年的传统闭卷考核方式，期末一卷定终身。其考核的是对基础知识的掌握程度和解题计算能力，偏重记忆性内容，缺乏对学生分析综合能力、实践能力的考核，导致学生把精力放在死记硬背知识点上，严重制约了学生解决工程问题及综合设计的能力。这样的考试不能真实反映学生的综合知识和技能水平，达不到检验教学质量、提高人才综合素质的要求。
五是实验类型少。目前高校“机械基础”实验大多是常规验证性实验，缺少综合型实验和设计研究型实验，并且根据教育部高等学校“机械基础”课程教学指导委员会的要求，理论学时与实验学时的比例不应高于5：1，但多数院校的实验学时比例在7：1左右。实验教学目标仅停留于加深学生对理论知识的理解和注重对所授理论知识的验证上。随着社会对创新人才需求的不断增加，传统的实验教学所表现出来的弊端也日益突出[2]。如各实验所涉及的知识面窄，缺乏各学科知识的关联性，所用的实验手段单一，实验设备较少，学生只需按实验指导书中的方法、步骤即可完成实验，学生是被动的参与，因而严重制约了学生动手能力及创新能力的提高。
二、提高“机械基础”课教学质量的对策
为真正教好这门课程，培养学生具有工程意识和创新能力，笔者结合多年的教学实践，提出如下建议。
1.优化教学内容
随着现代科学技术的发展，“机械基础”教学内容要以培养学生的方案构思和结构设计能力为主，突出机械系统方案设计及机构创新设计。因此，“机械基础”课程应删除落后、陈旧和重复的内容，增加含有现代工程技术和现代科学的新内容、增加培养学生综合设计能力的内容；针对“机械基础”课程内容多而学时少的问题，教师要熟练掌握教材的整体内容，注意精选整合教学内容，综观全局，把握重点和难点，增添新知识点，使教学内容能反映出机械学科领域的最新科技成果。例如在机械系统方案设计中，既有机构组成与结构分析、典型机构设计理论，也有新机器、新传动和机器人机构设计等内容的简单介绍，适当增加机械的运动方案及机构的创新设计。
2.采用灵活的教学方法与教学手段
授课的方法和手段直接影响到学生的学习效果。学生的学习应自主探索、合作交流、独立获取知识。
（1）启发式、研讨式教学法
“机械基础”教学需要活跃的课堂学术氛围，要改变以往“一言堂”的模式，需提倡采用启发式、研讨式教学方法，这些教学方法能强化学生发现问题的意识，能把教师的单向传授变为师生之间双向交流互动，避免教师唱独角 戏[3]。如在讲解“平面机构自由度计算”的三个注意事项之前，教师先找出一个类似的机构，让学生计算自由度，再引出复合铰链、局部自由度和虚约束的处理方法。通过“提出问题—分析解决问题—再提出问题”的过程，把授课变成教学双方共同参与的教学过程。例如在讲齿轮机构时，可提出“直齿轮、斜齿轮、锥齿轮各有何特点？各应用在什么场合？”“直齿轮和斜齿轮是否可以正确啮合？”“直齿轮机构、斜齿轮机构、交错轴斜齿轮机构的接触方式分别是什么？”等问题，通过设置思考情境，把学生探索的热情激发出来。需要注意的是教师在设置问题时应注意抓住教材的重点、难点和关键点，问题的内容应一环扣一环，由浅入深，由简到繁，形成连续的思索，以引起学生思想上的共鸣，活跃课堂气氛，使有些结论不点自破。随着课堂教学进程，在恰当的时候提出恰当的问题，通过学生的思考或回答，养成思维习惯，使学生变接受学习为发现学习[4]。
（2）四步式教学法
四步教学法包含四个基本环节：自学指导、启发思考、达标验收、强化效应[5]。这些环节不是孤立的，是密切相连的。自学指导中有启发，启发思维中也有自学、验收。强化中也可自学、启发，这四环，环环相扣，充分发挥学生的主体地位。四步教学法的特点是少了教师满堂式的讲解，多了教师重点的指引；少了学生被动地接受，多了学生的主动参与。在“机械基础”教学中使用四步教学法，可以增强学生学习机械课程的积极性，培养对机械知识的兴趣和创新能力。
（3）案例式教学法
案例式教学方法适用于实践性强，动手能力强的课程。根据“机械基础”课程实践性强的特点，在笔者的教学中，常采用一些源于生活、源于生产实践的案例。由于“机械基础“课程内容的相对独立性，学生无法想象多种机构是如何进行连接组合形成一台机器的。因此，建议教师将案例式教学方法贯穿于”机械基础“课程教学的始终，使教学内容注入更多的工程因素，达到基本知识、基本理论与工程实际紧密结合的目的。在授课时，选择一到两台典型机器作为案例，如学生较为熟悉的自行车，通过分析自行车的组成部分即连杆机构、棘轮机构、链传动、轴等内容，分别在各章节对这些内容作更深入的案例剖析。通过案例教学，使学生充分了解整部机械与各组成部分之间的联系，了解各组成部分在整部机械中的作用，综合课程各部分所学的知识，提高分析综合能力。
（4）CDIO项目教学法
国际上先进的CDIO项目教学方法，代表构思、设计、实现和运作，让学生以主动的、实践的方式学习工程知识。强调个人工程能力不仅应包含个人的理论知识和专业技能，而且还应包含团队交流合作等一系列能力。因此，CDIO项目教学法是一种重视课程之间有机联系的学习方式。其主要特点：一是注重项目的选取；二是注重教学的实施与体验；三是注重教学的互动与沟通。学习过程变成了人人都能参与创新的项目开发过程，学生在项目学习中理解并把握课程要求的知识与技能，培养了分析问题和解决问题的能力，锻炼了表达能力及团队合作能力。
（5）多媒体与板书的有机结合
“机械基础”课程具有抽象、实践性强等特点，如对于机构分析、机构设计、运动分析等内容，仅靠口头表述及模型、图片展示很难将其原理表述清楚，学生只能想象机构的运动过程，而通过应用多媒体教学，可以形象地展示机构的运动过程，变抽象为具体，变静态为动态。因此，学生的思维得到了直观动态的修正与验证，增加了学习兴趣。通过采用多媒体教学，可将图解法作图的步骤展示出来，避免授课教师将大量的时间用于画图。但“机械基础”教学也离不开板书，板书灵活性强，其条理性和连贯性在教学中所起的作用是不可替代的，因此，要处理好课件与板书的关系，使二者相互配合，充分发挥各自的优势。
3.加强师资力量
建设一支高水平的师资队伍是提高教学质量的关 键[6]。一方面，可以加大高层次人才引进力度，通过引进学科领军人才、柔性人才、海内外优秀人才、特聘教授，接轨国家及地方各种人才计划等方式，改善教师队伍的学历、职称结构，提高学科带头人和学术骨干的总体数量。另一方面，重视青年教师的培养工作，如岗前培训、顶岗挂职、海外研修等。通过选派教师参加全国“机械基础”教学指导委员会年会及教学研讨会、鼓励教师到国内外著名高校访问学习交流、进工厂实习锻炼等措施，使青年教师早日成为教学骨干，从而提高师资队伍的整体实力。
4.改进考核模式
考核是教学评价的重要手段，是了解学生学习情况的主要依据。“机械基础”课程应注重学生在知识的应用能力、创新能力等方面进行综合考核，使考核形式多样化、考核时间全程化、考核内容全面化。结合课程的授课进度，具体可以采用团队作业，撰写小论文，小设计，实验，期中测验及期末笔试（开卷、闭卷）、口试等方式进行考核。在考核内容上要减少死记硬背的内容，增大综合分析能力的考核的比例，以考查学生掌握综合性知识的情况及利用所学知识解决实际问题的能力。
5.丰富实验教学内容
“机械基础”实验课程除了传统的基础实验外，还应增加综合设计性实验和创新型实验。根据理工类专业人才培养目标的需要，对实验内容、实验方法进行拓展，削减传统实验教学体系中的验证性实验。由于综合设计性实验覆盖面大，连贯性强，调动了学生对知识探求的积极性，使学生将学过的理论与实践相结合，学生的动手能力和综合实践能力在实验室得到充分的锻炼和发展。
创新型实验，可促进学生由被动完成实验变为主动学习，激发学生参加实验的兴趣。此类实验不应局限于实验指导书，应充分发挥利用学生所学过的知识，利用各种原理，通过创新构思、设计计算、分析校核等，创造性地设计出能够完成一定功能的机构或产品，培养学生的动手能力和工程实践能力。
参考文献：
[1]潘玉清. 论我国机械类专业教育中存在的问题及解决方法[J]. 长沙铁道学院学报：社会科学版，2009（6）：97-98.
[2]丁建文，石名磊，刘松玉，滕玉明. 新时期提高工科专业课课堂 教学效果的途径探索与思考[J]. 高教论坛，2009（2）：40-42.
[3]程保文. 讲究教学艺术 提高课堂教学效果[J]. 山东工业大学学 报：社科版，1995（3）：85-86.
有机合成方法学范文4
关键词：大学计算机基础 ISAS 教学方法
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（b）-0151-01
计算机已经成为当今社会各行各业不可缺少的工具，它改变了人们传统的工作方式和生活方式。应用计算机可以获取信息、表示信息、存储信息、传输信息、处理信息、控制信息，解决实际问题，所以计算机应用能力显得尤为重要。通过这些年的教学我发现，尽管计算机现已普及，但大多数学生只是对网络和游戏这部分熟练，对于计算机基础知识的掌握还是比较贫乏，计算机操作能力是社会衡量毕业生能否胜任的一个标准，所以不但要在大学学习计算机基础课，而且要学熟、学精。基于我国目前教学模式，多数学科仍存在重理论轻实践、强调个人学术能力而忽视团队协作精神、重视知识学习而轻视开拓创新的培养等问题。该文深入探讨改进计算机学习方法的必要性，在此基础上提出了改进的ISAS（Information Search and Analysis Skills，信息搜索与分析技能）教学新方法。
1 国内外研究现状
伴随着用人单位对计算机操作能力的更高要求，各高校对学生计算机操作能力的培养也在发生着深刻的变革，国内外的这些变革值得我们去比较分析和深入思考。通过借鉴他国经验，我们可以找到符合我国国情的计算机人才培养的新思路、新方法。
1.1 国外计算机能力培养现状
国外计算机教育领导者当属NIIT。NIIT是印度国家信息技术学院的简称，于1981年成立于印度首都新德里，目前已经成为全球最具影响力的IT教育机构之一，培养了大量优秀的IT人才。NIIT作为全球IT教育的领导者，专注于课程技术研发、计算机教学方式方法的研究，把握业界动态并反馈到课程研发、教学方法改进等领域，满足各类企业的需求，被美国微软公司评为全球最佳培训合作伙伴，其中ISAS是NIIT在软件人才培养上所开设的课程，着重于素质教育以及实战能力的培训，他们从课程体系、教材开发、授课方法等方面有独到的创新，以提高学生的关键能力，最终得到了成功应用，这为我国高等计算机基础课改革提供了十分宝贵的经验。
1.2 国内计算机能力培养现状
我国教学法多为任务驱动教学法、案例式教学法，但是在我国教育教学中专门针对计算机学科的教学法还不系统不完善，多数研究是把其他学科常用的教学法引用到计算机学科中来，而ISAS教学法是专门针对计算机教学的教学方法，在我国计算机学科中的应用是寥寥无几，即便应用也是直接将ISAS教学法搬过来用，没有结合我国计算机教育形成一套新思想、新方法、新理论的教学方法。
2 计算机教育教学方法改革的必要性
2.1 传统教学方法的落伍
纵观国内高校计算机基础教育的人才培养方法，仍是按照教材顺序，以传授知识为宗旨，课堂气氛沉闷，效率低下。随着我国改革开放的深入和社会主义市场经济的建立与发展，这种僵化刻板的教学方法逐渐暴露出它的弊端，所培养出的学生知识面窄，基础薄弱，适应性差，创新精神和实践能力不足，文化素质和个性发展有明显缺陷，综合素质不高等状况。
2.2 教学方法改革进展有限
近年来，我国高校对计算机基础教育先后进行了不同程度的改革，计算机基础教学的教学环境上有了很大改善，建立了多媒体教室、多媒体实验室。但是，由于体制上的局限和机制上的框架，教学方法并没有从根本上取得突破性进展，学生个性发展和创新素质培养还受到不同程度的束缚。
3 改进的ISAS教学法
提高教育质量，最根本的是提高人才培养质量。我们在借鉴国内外高校人才培养先进经验的基础上，依据现代教育理念、专业特点、结合学校实际，研究制定出“改进的ISAS”教学方法，即着重培养学生熟练使用计算机的能力、信息检索能力、分析能力、创新能力、团队精神、演讲能力等多方面能力。根据实际情况，教学过程将传统的ISAS的六个阶段扩展到现在的八个阶段。
3.1 传统的ISAS教学法
ISAS是NIIT的重要课程之一，ISAS课程要求学生以小组的形式共同完成一项课题。从组织分工、计划到信息检索、过滤和分析信息、组织材料完成文档、展示课题成果等，全过程由学生完成，最后，学生走上讲台对其ISAS选题内容进行综合论述和讲解，教师在学生演讲过程中还需要对其演讲的内容和效果考核。
3.2 改进的ISAS教学法构成要素
按照计算机公共教学培养目标的要求，改进的ISAS教学法由调查、分组、选题、探究、呈现、演讲、答辩和评分八个阶段组成。
（1）调查问卷，确定方案。改进的ISAS需要在分组前进行调查问卷，确定实施方案。对当前学生的计算机基础知识和技能的的掌握有所了解，使下一步分组具有一定的依据。
（2）层次分组，共同进步。根据调查问卷结果，将不同层次的学生分在一组，不仅培养学生互相学习、互相协作，还能共同进步，缩短学生之间的知识差距。
（3）自由选题，培养兴趣。改进的ISAS选题采取自主学习的选题形式，老师可以列举出此类操作的相关题目，学生从中自由选取他们喜欢研究的题目或与专业相结合的题目，充分调动学生兴趣。
（4）探究信息，形成结论。学生通过网络、书籍、问卷、观察、实验等方法搜索信息，对信息进行分析，找出有效信息，形成结论。
（5）完成题目，呈现汇报。写出题目报告，完成题目要求，将题目制作成课件向老师和同学们汇报。
（6）一一演讲，能力提升。先由一名成员介绍本组题目和其他成员，然后小组成员一一讲解自己承担的主要部分，演讲内容应与幻灯片一致。
（7）答辩交流，教学相长。演讲结束后，老师提出问题，学生之间也可以相互提问、学习、交流，老师也可以通过与学生的交流，向学生学习，体现教学相长。
（8）标准评分，确定成绩。按照评分标准确定学生成绩，让学生了解ISAS的流程，为后续课程的学习打下基础。
4 结语
事实证明，ISAS课程的改进不仅培养了学生独立思考和综合能力，而且使之在亲身体验和观摩他人的过程中提高其综合表达能力。这种综合能力对学生在今后工作中做技术总结或专题报告都是非常有帮助的，而且这套教学方法也同样适用于其他公共课教学和专业课教学。
参考文献
有机合成方法学范文5
近年来，随着商品-市场经济的发展和教育体制改革的深入，教育合同这一新生事物悄然兴起，越来越多的横向教育关系通过教育合同来确定和规范，实践中大量出现了培训合同、委托培养合同、联合办学合同等新型合同关系。教育合同对培养大批人才、优化教育资源配置和维护正常的教育秩序起着不可忽视的作用，如何将其纳入法制的轨道、实现法律对它的有效调整，已成为我国面临的一个亟待解决的现实问题。本文试从法律的角度对此进行论述。
一、教育合同产生的必然性
教育合同这种法律现象的产生，是有其客观必然性的：
1.市场经济提供了教育合同存在的土壤。市场经济是“契约经济”，在市场经济条件下，各种产品和服务均由市场进行配置，并通过契约这一法律形式来实现。教育作为一种服务，自然也要在市场原则下与外界进行公平交易与协作。市场经济的开放性与追求最优效益的目标还要求市场主体不断重组横向关系，优化资源配置，教育领域亦不例外，各种教育协作正是打破原有的地区和部门封锁的“诸侯教育”而形成的广泛的教育横向联合，这也要求采用契约即合同形式来实现。同时，市场经济对人才需求的日益扩大，客观上也促使订立教育合同成为培养大批社会急需人才的有效形式。
2.教育体制改革成果为教育合同提供了必要的前提和宽松的外部环境。长期以来，高度集权的教育体制使教育机构完全成为行政机关的附属物。近些年来，中央提出扩大教育机构自主权，赋予了教育机构诸方面的权能；更有一系列改革措施出台，改变了教育机构的附属地位。如校长负责制、教职工聘任制的实施，即进一步强化了教育机构的独立性；多渠道、多途径筹措教育经费，也使教育机构由纯粹的“财政输血”供养状况转变为具有一定“造血功能”的民事主体；加上政府职能转变，使得行政机关直接干预减少，教育行政机关主要通过宏观决策和建立教育评估、督导制度实施间接干预，从而使教育机构具备了宽松的外部环境。所有这一切既为适用教育合同提供了必要条件，也直接促使教育合同的发展。
3.有关法律制度的建立为教育合同提供了法律依据。首先，我国《民法通则》赋予了事业单位法人地位，从而也就从法律上确认了教育机构成为具有权利能力和行为能力的民事主体地位；其次，合同法规定了合同的一般原则和规范，使教育合同得以参照执行；再次，一系列教育法律、行政法规，特别是我国《教育法》，全方位规定了多种教育关系。这些均为教育合同提供了法律上的依据和保障。
二、教育合同概念的界定及其法律属性
由教育关系的复杂性决定，我国目前适用的教育合同种类繁多、形态各异，因而如何界定“教育合同”就成了一个不可回避的问题。通常人们所说的教育是一个涵义广泛的概念，包括了一切知识与技能的传授程序与方法，根据主体不同分为学校和其他教育机构的教育、社会教育和家庭教育等。而教育学上所称教育多取其狭义即专指学校教育。教育概念的界定直接影响“教育合同”的界定。与广义教育相对应的教育合同是指为了实现教育目的用以明确教育当事人之间权利义务的协议。广义上的教育合同具有如下特点：1.主体呈现多元性，教育者不限于学校教师，还包括家庭成员、亲戚朋友及其他社会上的人；2.内容具有广泛性，除国家规定的教育内容之外还包括各种民间技艺甚至处世、道德等方面的内容，如生活中传授手工艺而形成的师傅带徒弟的关系等；3.所设定的教育程序具有随意性，除正规教育外，很难纳入统一的体系。并且，非正规教育即社会教育和家庭教育属于自发的民间教育，其教育主体的职能不固定，教育内容和程序带有随意性，教育目标模糊，教育效果也难以评价，因此民间教育领域内的教育关系相当一部分不具有合同的显著特点。我们这里所讲的教育合同特指适用于正规教育即一方当事人为专门教育机构的教育合同，即狭义教育合同。
教育合同均是为某种教育目的而设立，故其权利义务必须包含教育方面的特定内容。所谓“特定内容”，是指提供某种教育教学行为或教育协作行为。因此，应划清教育合同与其他相关合同的界限：1.应区分教育合同与教育机构同外界进行一般民事交往的民事合同。教育机构为满足自身需要购买资料设备、进行技术交易以及基建对外发包等所签订的合同不应属于教育合同，因其既非为教育目的也不具有特定的教育内容。2.应区分教育合同与教师聘任合同。两者的区别同样在于内容上的差异。聘任合同是教育机构为完成其教育职能而与教师签订的有关录用、报酬、辞聘等方面内容的协议，并不涉及教育过程本身即不具有教育特定内容，因此也不属于教育合同，这类合同应属劳动合同或传统意义上的雇佣合同。3.应区分教育合同与行政合同。行政合同旧称“公法契约”，是国家机关与国家机关或个人与国家机关之间以发生所谓公法上的关系（即行政权利义务关系）为目的的合意行为，如官吏的任命、计划生育的保证协议等即是，它同教育合同明显差异表现为主体与目的不同，教育合同为平等的教育主体间以发生教育民事法律关系为目的而签订的合同；行政合同则是国家或国家机关等行政主体为发生行政关系之目的而签订的合同。
因此，教育合同概念可表述为：教育合同是教育机构与公民、法人、其他社会组织之间或教育机构相互之间为实现一定教育目的而签订的有关实施教育教学行为或提供教育协作行为的协议。
我们认为，教育合同具有一般的民法合同性质。它表现在：
1.教育合同主体法律地位平等。教育机构在合同中是以民事主体而非以行政主体出现，即使存在事实上的上下级隶属关系，在教育合同中上级机关也不能因其职权而凌驾于其相对人之上。合同内容也须兼顾双方利益，法律禁止签订“霸王合同”。虽然教育合同中有时规定一方主体必须服从另一方的管理，如自费培养合同、培训合同中通常有对受教育者的纪律约束条款，但此种规定仍是合同双方自愿约定的一个内容，体现了当事人的自主意志。
2.教育合同是教育主体双方意思表示一致的产物。即双方有权根据自己的意志和利益选择相对人，决定是否签约，经过充分协商就主要内容取得意思表示一致，合同方告成立。虽然教育合同有时是根据一方规定的固定格式和内容签订（如委培合同），但这并不妨碍当事人意思自由，因其仍享有选择权与决定权。意思表示一致还应表现为任何一方不得把自己单方面意志强加对方，禁止强迫命令。
3.教育合同也必须贯彻民法的自愿公平和诚实信用原则。合同一方既享有权利亦须履行义务，并应为合同目的顺利实现创造条件。虽然教育合同的内容不具有明显的价值上的可估性，但仍应服从市场规律，体现对价关系，具有相对等价性。因一方违约造成另一方损失的，即应承担相应责任。
教育合同作为特殊的民法合同，除具有合同的一般特征外，还具有其自身的特性：
1.目的的公益性。所谓公益性即非以营利为目的。这是教育合同与其他民法合同最主要的区别。教育合同不直接介入商品流通领域，对国家宏观经济平衡不产生直接影响，其直接目的不是创造物质财富，而是培养人才，发展科学技术。目前我国除少数私立学校外，教育机构主要仍由国家兴办管理。作为事业单位，教育机构未被赋予专门的经营功能，相反具有明显的公益性。当然教育机构的公益性并不排斥教育机构法人基于教育目的从事教育外的非公益性活动。《教育法》第25条明确规定：“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”，这就从法律上明确了学校和其他教育机构的公益法人性质。
2.主体的特定性。即教育合同必有一方主体为教育机构。教育机构包括学校及其他教育机构（如科学院、研究所）。我国《教育法》规定的教育机构并不包括教育行政机关，故教育行政机关不是教育机构。教育机构一般为法人，但也存在非法人的形式，如厂矿幼儿园。合同另一方当事人或关系人（即受教育者）有时也应具有某种特定条件，如自费生、委培生入学前须接受正规统一考试合乎规定录取条件方可入学。
3.标的的智能性。教育合同为实施一定的教育教学行为或教育协作行为而签订，其标的为特定的行为。这是一种传授知识或技能的行为而并非一般劳务。
4.形式的附合性。即教育合同多为标准合同或格式合同，合同条款由国家行政机关或一方当事人单方制定，对方当事人对于合同只有接受与否的选择权，而无对其中固定条款进行协议的自由，这是适应国家加强对教育的宏观调控或教育机构加强教育教学管理活动所必需的。实践中自费培养合同、委托培养合同及培训合同往往一方当事人众多，不必要也不可能逐一协商确定合同条款，采用格式合同不但可以提高效率，也有利于发生争议后及时处理。当然，并非所有教育合同都采用格式合同形式。教育合同采取标准合同形式也不排斥部分特约条款，如关于违约责任的约定条款。
5.违约责任的特殊性。教育合同的目的决定了其违约责任的特殊性，公益目的导致普通民法合同的一些民事责任形式如返还财产、修理、重作、更换、价格制裁、信贷制裁等均不适用。教育合同违约行为表现为对合同规定的作为或不作为义务的违反，其后果一般不导致直接的经济损失，但这并不排斥违约方承担支付违约金和赔偿金的责任。针对不履行或不完全履行，应强调继续履行、实际履行。当继续履行、实际履行不可能时，应采取补救措施。在法定或约定条件下一方有权解除合同，如在自费培养、委托定向培养合同中，受教育者应依约置于教育机构管理之下，当受教育者或委托方违约时，教育机构可单方依法或依约采取一定措施，如取消学籍、拒发毕业证、取消毕业分配资格等等。当然教育合同上述违约的民事责任并不排斥依法应承担的行政责任及在情节严重条件下的刑事责任。
三、教育合同的构成要素
教育合同作为一种特殊的民事法律关系，仍由主体、内容、客体三个方面要素构成。
教育合同的主体是指教育合同的当事人即在教育合同法律关系中的权利义务承受者。具体包括学校及其他教育机构、受教育者、其他单位和个人等。
学校及其他教育机构是具体组织实施教育教学活动的专门机构，是教育合同重要主体之一。我国《教育法》第三章就“学校及其他教育机构”作出了专门规定。依照法律规定，设立学校及其他教育机构，不得以营利为目的，且须具备下列基本条件：1.符合国家教育发展规划；2.有组织机构和章程；3.有合格的教师；4.有符合规定标准的教学场所及设施、设备等；5.有必备的办学资金和稳定的经费来源。学校及其他教育机构的设立、变更、终止，应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或备案手续。
作为教育合同主体的学校及其他教育机构既包括全日制高等学校、中等专业学校、高级中学（含职业高中），也包括各种形式的职工大学、业余大学、自修大学、夜大学、函授大学、广播电视大学、函授中专等，还包括从事学历和非学历教育的科研院所、职业培训机构；既包括公立学校，也包括私立学校，还包括公私合办、共同管理的合作制教育机构。但是，并非所有的学校及其他教育机构都能够成为教育合同主体。如实施九年制义务教育的学校主要是依《义务教育法》规定专门承担对适龄儿童、少年实施教育的法定义务，学生与学校的关系直接体现了国家对未成年人实施义务教育的权利义务关系，更多地反映了国家意志，而非出自当事人的自主协商。
教育合同的另一大主体是受教育者。受教育者是学校及其他教育机构组织实施的教育教学活动所针对的自然人。依我国《教育法》规定，公民不受民族、种族、性别、年龄、职业等条件的限制，均有受教育的权利和义务。
值得探讨的一个问题是：未成年人作为受教育者，能否成为教育合同主体？我们认为，对此应依情况而定。具体而言，首先是正在接受义务教育的未成年人不能成为教育合同主体，已如前述，因为义务教育是一种法定的强制性教育，保障适龄儿童、少年入学接受教育是国家和未成年人的监护人的法定义务而非约定的义务，因此一般不能发生合同关系；其次是在未成年人完成法定的义务教育以后，进入非义务教育阶段而尚未成年时（主要是高中及中专阶段），他们一般在15周岁以上，可以从事与其年龄、智力状况相适应的民事行为，因此可以成为教育合同主体，为保护其合法权益，其父母或其他监护人可作为他们订立教育合同的人，并通过支付他们的培养教育费来履行自己的监护职责；其三是在受教育者年满18周岁以后，他们作为完全民事行为能力人，自可成为教育合同主体。但在此阶段（主要是大学及研究生阶段），因为许多受教育者并无独立生活来源，仍由其父母承担教育费及生活费，这是法律规定的父母对尚未独立生活子女的应尽义务。在此场合，父母如果要作合同主体看，也不过是担当了类似委培合同主体的角色。
另一个问题是：在委托培养合同中，受教育者处于什么地位？是否合同主体？我们认为受教育者不是委培合同主体，而是委培合同关系人。因为如果我们把受教育者视为一种特殊的“产品”，那么委培合同与其他委托加工合同本质上是一致的，其主体只能是委托者和加工者，“产品”本身不能成为合同主体。而且正是由于这种“产品”的特殊性（即为有思维能力的人）以及这种“加工”的特殊性（即培养具有一定知识和技能的人），因而在“加工”过程中也离不开作为“产品”的受教育者的主观能动性的发挥和配合，为了保证较好地实现预定的教育目的，客观上就要求委培合同赋予受教育者一定的权利和义务，受教育者正是基于此而成为委培合同关系人。
在教育合同主体中，除前述两种主要主体之外还有其他单位和个人。这是指学校及其他教育机构以外的国家机关、企业事业组织、社会团体、其他社会组织和公民个人。我国《教育法》规定：“国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利”：“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织同高等学校、中等职业学校在教学、科研、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作。企业事业组织、社会团体及其他社会组织和个人，可以通过适当方式，支持学校的建设，参与学校管理”。在其他单位和个人与学校及其他教育机构以平等主体身份进行上述活动时，即可成为教育合同主体。
教育合同的内容是指教育合同主体基于教育合同所享有的权利和应承担的义务。教育合同的内容主要是通过合同条款来确定，由于教育合同种类较多，各种教育合同条款所体现的内容又各不相同。这里仅从有关法律和一些标准合同规定的合同主体的义务角度，对教育合同一般内容进行分析。学校及其他教育机构的主要义务是：1.贯彻国家的教育方针，执行国家教育标准，保证教育质量；2.依照国家有关规定收取培养教育费用并公开收费项目；3.以适当方式为受教育者及其监护人或其所在单位了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利；4.依约定为合作单位的人才培养、科技开发、技术服务等提供便利。受教育者的主要义务是：1.依照有关规定缴纳培养教育费用；2.遵守法律法规和所在学校及其他教育机构的规章制度；3.配合学校的教育教学活动，完成规定的学习、培训计划；4.服从学校的教育教学管理。其他单位和个人的主要义务是：1.向学校及其他教育机构交纳本单位委托培养人员的培养教育费用；2.协助、配合学校及其他教育机构对受教育者进行教育和管理；3.依约定为有合作关系的学校及其他教育机构组织的教学实习、社会实践等活动提供便利。
有机合成方法学范文6
比较粒状大理石、碳酸钙粉末分别与0．5mol／L盐酸、1mol／L盐酸在常温下、冰水或沸水中的反应情况．通过以上三组实验，总结归纳出反应物的接触面积、反应物的浓度以及是否使用催化剂等对化学反应速率的影响，同时也让学生体验了探究过程，感悟了“规律”“原理”等知识的形成过程．
知识的学习离不开科学方法，新课程理念下的探究性化学实验，在新教材中有许多内容的呈现凸显科学方法．例如，鲁科版教材必修一在刚开始学习高中化学时，就研究金属钠和氯气的性质为载体，专门学习研究物质性质的方法和程序．又如，在《有机化学基础》选修模块中，设置“有机合成”课题．一方面是将学过的典型有机化合物知识进行梳理、整合和应用；另一方面以这些知识为载体，总结出有机合成的一般方法和原则．为此设计了如下探究性教学实验．
再如：设计以乙烯为基础原料，最终合成目标产物———乙二酸乙二酯．学生动手利用球棍模型模拟：由乙烯生成卤代烃，再转化为乙二醇、乙二酸等中间产物，最终合成目标产物乙二酸乙二酯．通过这个实践活动让学生体验了“正向合成法”．在此基础上又提出新的任务，让学生讨论：要合成乙二酸乙二酯需要经过哪些步骤？有哪些中间产物？基础原料是什么？经过知识迁移，通过演绎推理很容易得出正确答案．这个实例，又让学生体验到了“逆向合成法”．之后再引导学生结合这两个合成的实例，分析在实现有机物的转化时，主要关键是增长或缩短了分子中的碳骨架，或者是引入、转化了官能团．随后采用逆向合成法推断合成苯甲酸苯甲酯的原料和中间产物．由此再引出如何优选反应路线的问题，总结出有机合成的原则．
在上面结合实例分析和总结有机合成的方法和原则时，多次运用了比较、类比、归纳、演绎及模型法等多种探究性实验教学方法．鲁科版《有机化学基础》教材作为课程标准向教学实施转化的媒介，为了使学生更好地完成有机合成任务，对有机反应有更为深入的认识，教材在“有机合成的关键———碳骨架的建构和官能团的引入”这一部分专门设计了“交流研讨”“观察思考”“迁移应用”等活动栏目，帮助学生树立和归纳在前面所学的各种具体的有机化学反应，从而为学生能够顺利学习“有机合成设计”奠定必要的基础．
对探究性化学实验教学的建议
1．创设问题情景，激发学生的化学实验兴趣．
在上述探究性教学实验中，以实验素材为载体，将相关知识内容设计成一系列具有相互联系和逻辑关系的问题，创设多层面、多维度的问题情境，诱发学生不断思考，唤起求知欲望，引导学生主动自发进行探究性学习．
2．倡导交流与合作，深化实验探究．
为了给学生创造自主探究的契机，应该从多角度构建课堂实验教学内容，挖掘课本实验的内涵，拓展课堂实验的功能、提升实验教学的品质，充分体现“自主、探究、合作”新课程理念，只有这样才能充分利用教学资源，才能使课堂教学活动流畅有序、生动活泼，才能有效地实现新课程下的化学教学改革．
