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自然科学启蒙范文1
关键词：历史 教材 整合例谈
一、教材整合的必要性
教材资源整合，在新课改背景下，尤其是在学界疾呼有效的教学背景下，显得迫切而必要。教材整合是指在教学设计中把一些零散知识、补充的史料，通过设计者精心处理，使他们能彼此衔接，从而实现知识系统构建与资源的有效共享。有效整合教材资源，有利于激发历史学习兴趣，拓展学生历史知识面，保持学生思维连贯性，培养学生良好的历史思维能力；有利于挖掘教材蕴涵的隐性知识，揭示教材内容内在联系，保持教师教学流畅性，体现以学生发展为本的教育目的。
二、教材整合的依据
国家基础教育课程改革纲要（试行）指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基础要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”新课程教材的编写是在课程标准的指导下进行的，因此我们不能唯教材是从，在教学过程中须吃透课标，对教学内容合理调整，适当取舍。
三、教材整合的案例
1.不同版本的合理整合
案例一：“启蒙运动”一节历来难讲难懂，人民版和人教版差异很大，人民版详细阐述了启蒙运动时期的各种社会思潮，深刻分析了自然、科学与国家、社会的关系，可谓体系庞杂，观念新颖；人教版重点介绍启蒙思想家的政治主张及其影响，可谓结构精干，继承传统。如何处理教材？课标明确要求：简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。很显然，在知识处理上，人教版删繁就简，有利于教学，但观念陈旧，不利于开阔学生视野；人民版对教师专业要求高，且学生不易掌握。备课时我借鉴了人教版的知识体系，又充分利用人民版拓展了几个问题：1.科学与理性的关系；2.浪漫主义与人文精神；3.启蒙的真谛。
启示：教科书是课程资源，而且不是唯一的课程资源，在实际教学中，我们不能仅依据教科书中的表述来讲授，课程标准才是我们有效教学的科学依据，参照不同版本应大胆扬弃，不仅是史实补充，更要注重知识结构优化，努力打破门户之见。
2.版本内的整合
案例二：专题史由于教材处理的需要，使得很多知识点之间的联系割裂了。例如，必修三专题六介绍西方人文精神，专题七介绍近代以来科学技术的辉煌。思想解放与科技进步是相辅相成的，但教材如此处理使得学生无法准确地理解人文主义的含义，看不到思想解放与科学进步之间的辩证关系。因此，我先讲专题七后讲专题六，并且在讲文艺复兴时补充介绍了文艺复兴时期的自然科学，重点介绍了以下几位科学家：天文学革命的开创者哥白尼、科学事业的殉道者布鲁诺、实验科学的奠基者伽利略、行星运行定律的发现者开普勒、现代生理学的创立者哈维。在交代启蒙运动的背景时，我介绍了17、18世纪的科技成就，重点介绍了笛卡尔、培根和牛顿三位伟大的科学家。启蒙思想家在许多方面是从新兴的自然科学中寻找理论根据和思想方法的，学生很容易就理解了课本上的结论：自然科学的发展为启蒙运动提供了武器。
案例三：在新课程的教材体系中，同一个历史事件可能出现在不同的教学模块。例如，是中国现代史的重要内容，三个模块都涉及，只是讲解的侧重点不同。教学中如果不完整介绍势必造成学生所掌握的历史知识是支离破碎的，但如果在三个不同模块中都完整介绍又造成不必要的重复。在必修一中，我完整地讲述了召开的背景、内容和历史意义；在必修二则就事论事，介绍其对社会主义现代化建设的伟大贡献。在必修三仅从思想文化角度强调其拨乱反正的意义。工业革命在两个不同模块中也出现了，我也用了类似的处理方法。
启示：我们提倡有效教学，既不是目光仅限于考试，也不能死抠课程标准中的内容要求，还应从学术的角度，从社会的需要出发，尽可能地向学生传递真实的历史以及科学的概念。鉴于专题史的缺陷，我们多从通史的角度阐述知识；鉴于教材观点的滞后，我们要多关注自身的专业成长，紧密联系学术前沿。
自然科学启蒙范文2
一、知识社会学的发端与形成
启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。
“知识社会学”一词源于德文，为哲学及社会学大师舍勒（M·Scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京，人民出版社，1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（S·J·Hekeman）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（R·K·Merton）给出了这样的评价：是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。
不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。
20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。
二、知识社会学的成熟及存在的问题
舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。
曼海姆的著作于30年代就被陆续译成英文，其影响波及欧美，知识社会学中心亦随之转向英美。曼海姆的知识社会学也源于马克思的“社会决定论”。他强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联结起来，认为知识就其发生学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且根植于特定的文化类型之中。曼海姆的理论在一定程度上接近韦伯和狄尔泰，主张社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，认为解释学是研究社会科学的有效工具，而不必强求使用自然科学方法。
曼海姆知识社会学理论有两个优点：其一是他的提法接近于“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，无论是观察者还是被观察者都必须服从社会学家的考察；其二是他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，个人是不可能从他自身的经历中形成世界观的，知识是群体互动和社会协商的产物。曼海姆曾试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义的面孔。用当代科学社会学家马尔凯（M·Mulkey）的话说，曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。此点在实证主义思潮占据统治地位时期是极其难能可贵的。曼海姆因其相对主义态度而受到实证主义和人文主义的两面夹击，他也承认社会看起来不仅决定人们的观念而且决定人们的思想内容，包括数学思想内容以及至少有那么一部分自然科学思想内容。总之，曼海姆知识社会学有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，但其思想仍囿于“知识二分法”传统之中。
30年代后期知识社会学又分化为若干分支，其中最重要的两个分支，一是集中探讨日常知识的社会根源，它导源于现象学传统；二是考察知识与外部社会因素之间的因果关系，它沿袭解释学研究传统。至于启蒙运动以来形成的实证主义研究传统在这两个分支中均有程度不同的体现，其中，现象学传统的代表人物舒尔茨受胡塞尔现象学思想影响，他的目标是要为知识社会学研究注入新的研究方法，即社会现象学方法，旨在解释知识的意义构成及充当知识生产之实在的社会建构。此后，知识社会学的发展围绕着这两个分支又形成了实证主义和唯物主义两大阵营，前者倾向于将自然科学知识从社会决定论中分离出来；后者通常被称为“新”，它进一步揭示了社会对知识的决定作用，并将这些知识同其赖以产生的物质存在方式加以对照。这两个阵营分别在美国和英国找到了各自的归宿，美国是实证主义阵地，英国是“新”阵地，前者强调个人因素和历史方法论，后者强调社会因素和环境制约作用。
总之，曼海姆知识社会学的确取得了巨大的成就，但留下的问题也不少，首先是两类知识的划界是否合理？划界的标准是否成立？科学知识该不该享有特权？其次是两种文化之间存在的歧视现象该不该消除？科学知识该不该免予社会学研究？所有这些问题均留待人们进一步思考。
三、科学知识社会学的兴起
曼海姆知识社会学留下的问题日益受到人们的关注，它们不仅为社会学家所探讨，而且也为哲学家所思考。晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免予社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其限度，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。他还认为，在科学文化的早期进化阶段，任何信念只要得到社会的认同都可能被人们视为真理而加以接受。正如科学知识社会学家布鲁尔所言，维特根斯坦无论是对一般事物的刻画，还是对科学家的悉心描述，甚至对数学家论据的分析，均渗透着社会学特征。
哈贝马斯的批评也极有分量。他试图确立这样的事实：自然科学知识只是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为了满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素。哈贝马斯的意图在于：他想借助对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的感情中立假设，而这对于奉行培根主义的科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上的归纳方法来说是致命的一击。此外，他还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体不可能是被动地、无情感地面对客体，而是有目的地作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。
以上几位大师虽有怀疑主义的批判精神，有启发人们对传统知识社会学遗留下来的问题积极思考的导向作用，但真正实践并致力于科学知识社会学研究的是爱丁堡学派。他们在广泛吸收舍勒思想和马克思思想的基础上，在科学知识社会学研究领域做了大量工作。他们一方面通过批判曼海姆知识社会学，尤其是传统的知识划界标准来达到对自然科学和数学等领域知识体系进行社会学考察；同时，他们否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且还会产生出各自合理合法的标准。而另一方面，他们又广泛汲取当代科学哲学思想尤其是库恩的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式。独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察、感情中立等原则在经验知识生产实践中是很难贯彻到底的。既然如此，“传统二分法”也就失去了认识论基础。由此可见，库恩的历史—相对主义思想为科学知识的社会学研究打开了哲学上的缺口。
布鲁尔为科学知识的社会学研究制定了“强纲领”，他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底研究，没有什么限制固存于科学知识本身的绝对的、先验的或真理的、客观性的本质之中。“强纲领”的主要内容包括：1.因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件和产生的原因。2.公正性。公平地对待真的与伪的、理性的与非理性的、成功的与失败的信念，两方面都要解释。3.对称性。解释的方式是对称的。4.反身性。它的解释同样适用于社会学本身。布鲁尔的上述思想至少从认识论意义上回答了曼海姆知识社会学留下来的全部问题。
巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析。巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。
巴斯卡也积极从事建立科学知识社会学理论体系的工作。与布鲁尔、巴恩斯有所不同的是，他主张方法论上的相对主义，即对两类知识的划界标准作相对主义理解，既达到对传统的“知识二分法”的批判，又兼顾自然科学知识的特殊性。至此，科学知识的社会学研究终于有了自己的概念基础和理论构架。在该学派的长期努力下，终于实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的历史性转变。
主要参考文献：
1B·Berger,G·Lucman.SocialConstrutionofReality.1sted.London:landonInc,1967
2马克思恩格斯选集．中文2版．第2卷．北京：人民出版社，1995
3马克思恩格斯选集．中文1版．第42卷．北京：人民出版社，1979
4R·K·Merton.SocialTheory&SocialStructure.1sted.Springfield:IllinoisUniversityPress,1949
5J·K·特纳．现代西方社会学理论．中文1版．天津：天津人民出版社，1988
自然科学启蒙范文3
竞技运动哲学研究已经形成了若干个主要研究方向：（1）美学方面。（例如，竞技运动是一种形式还是艺术？体育赛事是艺术作品吗？我们能够客观地评价美学上的竞技运动行为吗？）（2）认识论方面。（例如，竞技运动感觉意识能被适当地成为知识吗？当我们表演技巧时，我们能正好知道什么？教练必须有精英水平的表演知识才能在那个水平有效地指导吗？）（3）道德规范方面。（例如，竞技运动必要地发展了好的行为？当我们同意公平竞赛的时候，我们同意了什么？有像竞技运动民族精神这样的东西吗？）（4）逻辑方面。（例如，竞技运动由于它的性质而与逻辑的其他领域分离了吗？竞技运动的概念和比赛的概念是在逻辑上是离散的吗？）（5）形而上学方面。（例如，人类本能地玩弄动物？）（6）教育哲学方面。（例如，通过竞技运动我们能够精神上得到教育吗？竞技运动中家长式作风的教导是必然的吗？通过“竞技运动技巧”这个概念，我们想要表达什么意思？）（7）法哲学方面。（例如，孩子们能够同意精英竞技运动的训练吗？规则证据不足地说明行为吗？）（8）精神哲学方面。（例如，智力训练仅仅是想象的一种形式吗？竞技运动的人们被简单地认为机器人吗？）（9）规则哲学方面。（例如，调节的竞技运动规则仅仅是制成的规则的一个种类吗？）（10）自然科学的哲学方面。（例如，有适合所有自然科学的单一方法吗？当竞技运动自然科学家说一个假设的统计学的程序有解释性的力量时，他们是什么意思？为什么竞技运动心理学者忽视the(post)Freudian的传统？）（11）社会和政治哲学方面。（例如，竞技运动的单纯概念曾经存在于一个假定的社会和政治时间和顺序之中吗？竞技运动竞赛是自然界必要的资本吗？竞技运动制度总是腐化单纯的比赛吗？）
二、竞技运动哲学与实践的关系
实践的多样性意味着没有一个普遍的方法来划分竞技运动哲学（这些实践是不同的学校和哲学的不同传统之中的实践），所以，明确的阐述哲学观点和实践之间的关系是不可能的。在竞技运动方面，当在竞技运动上总会有哲学知识更加抽象化的时候，就有价值论领域做功的增长。逐渐地，哲学家们正在为国家和国际竞技运动政策的发展做贡献。他们和压力集团一起，哪里需要争论的学问和技巧，就要忍受挑战性的标准化的问题，这是非常清楚的。如此做功的例子包括对运转着的公平的不同概念的研究，在研究中，要对性别、种族这样的种类划分表示尊重；在适当和不适当中作出公断意味着性能的增加和遗传工程；启蒙精英体育的法西斯主义倾向，或者启蒙现代竞技运动仇外者的民族主义。
自然科学启蒙范文4
关键词：地理 启蒙视野 科学 包罗万象
中学生学习地理课程是一部自然科学的基础入门，它涉及到我们整个地球的山川海洋、沙滩大漠，以及整个宇宙空间等等多方面内容。 同时，它也对提高整个民族自然科学，人文眼界，都有很大的帮助和理解事物本质有着不可替代的作用。随着社会的发展，人类的生产活动、物质生活和文化生活各个方面，中学生地理课还能，让学生们正确认识和处理人与自然环境的关系，合理开发、利用自然资源，保持自然环境等等 知识，从而启迪学生们开阔视野，有益的去开发人类的家园。
一、引导学生们学习地理感知、认识自然
我们作为地理老师来说，就得用科学的，客观的实例来给学生们讲授地理课程。我们主要让学生们学会观察地理图片，分清那里是海洋、那里是山川大漠沼泽。学生要充分发挥丰富的想象力、辩证力， 认识力和新思维。来引导学生们学习地理感知、认识自然。同时也要激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。是同学们对地理课有兴趣，有目的、有意识、有计划地考察和研究，其形式主要有对地理课本上的定义进行合理的观察和想象。与此同时，我们作为地理老师来说，还能引导学生对地理各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示进行详细的讲解和讨论。所以说，地理教学为培养学生思维能力提供了广阔的天地，我们要应到学生去分析，去讲解、去感知、去思维。例如：我给初三的学生讲授磁场时，我让学生自己亲自感受那头是N极S极。这样有助于学生学习和分析能力的提高。同时也能使学生受到启迪，从而开阔视野 。只有这样才能使学生有感知力和认识自然的新思维。
二、地理学习可以培育学生的创新力
地理课是我们地理老师的重要课堂，有的老师说了，地理就是副科，没有用。我作为地理老师可以郑重的告诉你，地理课是一门自然科学学科，他可以培养你的创新能力和发现力。他是我们把地理知识转化为经验创造性地形成新事物的创新力。因为我们所学的地理知识 极其广阔；所以，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于创新思维，创新是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展基础。我们在地理教学过程中， 要经常引导学生进行各种图片的观察力想象和分析能力的提高，充分在课堂上运用地图复印件，让学生们填上地图上所标的内容，比如说，高山，河流等等，来引导学生进行模拟，使学生在地理课上头脑中形成地理整个大的观图。与此同时，我们也要引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。例如我们在上初二的地理课时，我们在讲“大陆边缘处于大陆和洋底盆地之间广阔的过渡地带，约占大洋总面积的22％。大西洋、印度洋和北冰洋周缘称大西洋型大陆边缘，通常由大陆架、 大陆坡和大陆麓三部分组成。大陆架是陆地向海洋延伸的浅水地域，地势微缓倾斜，最宽者可达1000多公里；大陆架向洋侧进入大陆坡地带，坡度显著增加，水深也急剧加大，宽约数十至数百公里，地形崎岖，常被海底峡谷所切割；大陆坡坡脚之下为大陆麓，这是由沉积物堆积而成的坦坡，宽达数百至上千公里，平缓地过渡到洋底盆地。太平洋周缘称太平洋型大陆边缘,大陆架狭窄,大陆坡很陡，缺失大陆麓，而代之以海沟。 ”让学生展开自己手中就那个的地图，好好地观察一下自己所看到的那是大陆坡、大陆架、海底峡谷等等，充分的让学生们知道自己的学习科学基础会给自己带来丰厚的资源，为自己的发展也带来宽阔的视野。所以，我们要培育学生的自主创新力。
三、培养学生学习地里的兴趣
地理课程作为科学的人们基础之一,又是我们培育中学生学习创新力、分析力、思维力的重要学科之一。要使学生们都有具备良好的地理科学自然基础, 那么，我们在教学中必须提高学生们的学习地理的兴趣。我们可以举一个例子说明：我们在学习印度这个国家的地理位置，风土人情，历史文化等等时。我们可以给学生摘抄出这样一段中心如：地理位置：大部分在印度半岛上，东北部和西北部与我国为邻（与我国有部连续边界），印度洋三面环绕 。世界第二人口大国，亚洲耕地面积最大的国家，南亚面积最大的国家 。地形 北：喜马拉雅山地―― 狭长崎岖；中：恒河平原―― 低平宽广；南：德干高原―― 低缓广大 。河流：恒河，发源于喜马拉雅山南侧，注入孟加拉湾 。气候：属热带季风气候。6―9月盛行来自印度洋的西南风，为雨季；11――次年5月盛行来自陆地的东北风，为旱季。受热带季风气候影响，印度水旱灾害频繁（原因：西南季风年际变化大导致降水不稳定） 。农业：主要粮食作物有小麦（主要分布在德干高原）和水稻（主要分布在东北恒河平原），绿色革命后粮食能够出口的主要经济作物有棉花（德干高原西北）、黄麻（东北恒河平原）、茶叶（东北山地） 等等让我们的学生一看，一目了然。这样孩子们学起来也比较好理解，已背诵。使学生们觉着学习地理非常的轻松愉快，从而使他们建立很高的学习兴趣。
总之，中学生学习地理课程是一部自然科学的基础入门，它涉及到我们整个地球的山川海洋、沙滩大漠，以及整个宇宙空间等等多方面内容。学生要充分发挥丰富的想象力、辩证力， 认识力和新思维。来引导学生们学习地理感知、认识自然。所以，中学生学习地理可以启蒙视野。
自然科学启蒙范文5
任何研究现代史的人都知道，现代的网络是以18世纪苏格兰启蒙运动为前奏，紧接着又发生苏格兰工业革命。它由苏格兰迅速扩充到英格兰，而影响到全世界，而启蒙运动和工业革命会发生在苏格兰，一点也不使人觉得意外。直到16世纪，苏格兰还是欧洲最落后的地区，但17世纪后，苏格兰终于提高教育水平，使得苏格兰成了人类最早的知识社会，而启蒙运动的先驱者又推广系统的人文、社会及自然科学的知识，使得苏格兰人对知识充满了好奇心，于是苏格兰遂成为有知识、有创造力、有愿景的社会。
现代的第一批伟大人物，如经济学之父亚当・斯密、发明蒸汽机的瓦特、发现牛痘的杰佛、发明综合纺织机的布坎南、发现二氧化碳的布莱克、进化论之父达尔文、治疗坏血病的林德、设计现代公路的麦克・亚当、设计现代铁路的戴尔佛，还有更多皆为苏格兰人和在苏格兰受教育的人，更不必说思想人物如哲学家休谟，大思想家密尔等人了。
而《大英百科全书》第一版，就在1768年于苏格兰的爱丁堡编印，它所代表的就是那个对知识充满了好奇的时代。它把人文社会及自然科学有系统地介绍，用来教育及供人阅读，那个时代的人真的会求知若渴地去读它。启蒙运动和工业革命会发生在苏格兰绝非偶然。
启蒙精神除了影响英格兰外，更透过苏格兰移民影响美国。由于苏格兰人对知识好奇，有探究精神，他们易地生活，总能求新求变。例如钢铁大王卡内基，电报电话大王贝尔就都是苏格兰移民后代。当今的人都知道全球精英高等教育及研究最好的是常青藤盟校系统，而常青藤盟校所遵循的乃是普林斯顿大学传统，而普林斯顿则是效法苏格兰的爱丁堡大学。早期的普林斯顿校长威瑟斯明出身爱丁堡，他将精英启蒙精神带进教育，使普林斯顿大学成效惊人，常青藤的其他学校遂相继跟上，一脉相传直到今日。
因此启蒙运动、工业革命、大英百科全书，它们彼此之间其实是被启蒙精神和启蒙价值所统一的。所谓的“启蒙”指的是人在蒙昧状态下可以被照亮，而用来照亮人的，乃是透过教育使人与社会的品质被改良，使人对求知充满好奇心和热情，也能提升审美意识。总的来说，就是要让人有探索问题的意志，借着探索再造新人。启蒙时代富兰克林曾游历爱丁堡，就对这个城市的人赞不绝口。
而那个时代早已结束了。现在技术发达，人们透过网络很容易获得资讯，当资讯已取代了知识，一知半解，凡事不求深入的新人类遂告出现。消费式的资讯充斥，人对严格的知识当然不再有兴趣。前几年人们还会把《大英百科全书》买来当客厅摆设，现在连当摆设都觉得累。2010年版乃是最后一版，印了1.2万套，至今只卖了8000套，还有4000套堆在仓库里。当资讯已取代知识，特别是闲聊的软资讯已取代一切，《大英百科全书》的确到了熄灯的时候，现在还有网络版，再过几年可能连网络版也要关门说再见。《大英百科全书》纸版的停刊，只是它下台鞠躬的第一个动作而已！
自然科学启蒙范文6
一、实践态度:对自然科学和人的科学相互分离的批判
在马克思生活的时代，人类自然科学取得了巨大的进步。与马克思处于同一时代的孔德开创的实证科学，即已证明自然科学正以其强大的现实力量寻找自身合法性的存在。但由于当时德国科学的落后，自然科学的伟大成就并没有在德国的古典哲学中得到体现。洛维特认为:“精神哲学根据其神学起源对自然科学和由自然科学促成的工业一无所知，也没有认识到，人在工业劳动中物化了自己，却没有积极地表现自己。”〔2〕
由于忽视了现实生活的实践，作为超越现实实践的理论态度也就回避了实践维度中的自然科学。然而，“自然科学展开了大规模的活动并且占有了不断增多的材料。而哲学对自然科学始终是疏远的，正像自然科学对哲学始终是疏远的一样。过去把它们暂时结合起来，不过是离奇的幻想。存在着结合的意志，但缺少结合的能力。甚至历史学也只是顺便地考虑到自然科学，仅仅把它看作是启蒙、有用性和一些伟大的发现的因素”〔1〕。其实，这不仅是德国古典哲学局限性的一种普遍表现，而且青年黑格尔派对自然科学催生的具有世界历史意义的“存在论”事件也视而不见。马克思、恩格斯曾在《神圣家族》中进行了类似的批判:“难道批判的批判认为，只要它从历史运动中排除掉人对自然界的理论关系和实践关系，排除掉自然科学和工业，它就能达到即使是才开始的对历史现实的认识吗?难道批判的批判认为，它不去认识(比如说)某一历史时期的工业和生活本身的直接的生产方式，它就能真正地认识这个历史时期吗?诚然，唯灵论的、神学的批判的批判仅仅知道(至少它在自己的想像中知道)历史的政治、文学和神学方面的重大事件。正像批判的批判把思维和感觉、灵魂和肉体、自身和世界的分开一样，它也把历史同自然科学和工业分开，认识历史的发源地不在尘世的粗糙的物质生产中，而是在天上的云雾中。”〔3〕
马克思站在人类历史的高度审视自然科学的诞生和发展，同时也把自然科学在人类社会现实中的实践看成是把握真正的人类史的力量。“工业是自然界对人，因而也是自然科学对人的现实的历史关系。因此，如果把工业看成是人的本质力量的公开的展示，那么自然界的人的本质，或者人的自然的本质，也就可以理解了;因此，自然科学将失去它的抽象物质的方向或者不如说是唯心主义的方向，并且将成为人的科学的基础。”〔1〕马克思不仅批判自然科学的抽象物质态度，而且批判自然科学的“唯心主义方向”，并指出自然科学通过工业和商业创造了现实的历史，业已成为人类史以及人的科学的基础。这里没有任何思辨的要素，若没有对自然科学的正确认识就不会有“历史科学”的正确认识。“只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再象那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些偶然事实的搜集，也不再象唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象的活动。”〔4〕脱离历史看待自然科学，或脱离自然科学看待人类历史，要么把人类历史看成僵死事实的集合，忽视人类历史的整体性;要么把自然科学看成是游离于人类社会之外的一般理论解放的力量。这样一来，自然科学和人类社会历史的相互作用就被遗忘了。
社会历史和自然科学的分离必然导致人的科学陷入“意识形态”的包围圈中。脱离社会历史，然后构造极端“贫困化”或“空洞化”的人的科学，“一切肉体的和精神的感觉都被这一切感觉的单纯异化即拥有的感觉所代替。人的这个存在物必然被归结为这种绝对的贫困”，于是人们仅仅把人的“普遍存在，宗教，或者具有抽象普遍本质的历史，如政治，艺术，和文学等等，理解为人的本质力量的现实性和人类的活动”〔1〕。如此一来，人们错把人的本质力量理解为观念性的存在，并在这种理论方式的统筹下幻想用外在的整合方式将自然科学和人的科学统一起来，这样的统一必然是一种虚假的统一。自然科学与人的科学在理论层面的这种虚假统一，其实就是在不断制造历史和自然、事实和价值、科学与人文分裂的基础上，再寻求一种理论的方式企图捏合这种顽强的分裂。
在马克思看来，人的对象化的本质力量以感性的、异己的、有用的对象形式已经把握了人的科学的发展方向;如果说人的科学还没有打开这本书即历史的这个恰恰最容易感知的、最容易理解的部分，那么这种人的科学就不能成为内容丰富的和真正的科学〔1〕。马克思批判了自然科学和人的科学一直逗留在理论层面并要求实现这种层面的统一的现状。重要的问题不在于用思想去表征统一或分裂，关键是从实践层面完成这种统一。因为，“对社会主义的人来说，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程，所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程，他有直观的、无可辩驳的证明。因为人和自然界的实在性，即人对人来说作为自然界的存在以及自然界对人来说作为人的存在，已经成为实际的、可以通过感觉直观的，所以关于某种异己的存在物、关于凌驾于自然界和人之上的存在物的问题，即包含着对自然界的和人的非实在性的承认的问题，实际上已经成为不可能的了”〔1〕。应当说，人的存在已经通过社会历史的活动得到确证，对马克思而言，历史的逻辑并不是现成地摆在自然的逻辑面前的，它本身就是人的活动的结果。因为，自然科学向“历史科学”的转变，不是自然科学中既定的原理在历史领域的运用，而是它已把握到人类历史活动的特性〔5〕。而向来以理论表征世界的西方传统哲学却把自然科学和人的科学分成两个不同的组成部分，马克思批判了这种理论态度，并直接诉诸现实生活的实践:“理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的;因此，这种对立的解决绝对不只是认识的任务，而是现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正是因为哲学把这仅仅看作理论的任务。”〔1〕
二、实践异化:对自然科学和人的科学相互分离根源的分析
其实，自然科学和人的科学的外在对立，关键在于人们视自然科学和人的科学为两个完全不同的领域，而不同的领域有着不同的人类旨趣和取向。如此以理论态度划分自然科学和人的科学似乎是顺理成章，但理论终归只是时代的一种观念表达，理论的分裂并不是理论自身的原因，它恰恰反映的是我们时代的分裂和现实生活世界的裂变。作为以解释世界为主的理论家而言，面对生活世界的分裂也只能尝试着学院式的呐喊。海德格尔认为:“科学之发展同时即科学从哲学那里分离出来和科学的独立性的建立。这一进程属于哲学之完成。这一进程的展开如今在一切存在者领域中正处于鼎盛。它看似哲学的纯粹解体，其实恰恰是哲学之完成。……哲学转变为关于人的经验科学，转变为关于一切能够成为人的技术的经验对象的东西的经验科学;而人则通过技术以多种多样的制作和塑造方式来加工世界，人因此把自身确立在世界中。”〔6〕
以如此方式立身，迎接我们的却是“一切客人中的最可怕的客人”〔6〕———不期而至的虚无主义。由海德格尔和尼采所揭示出的西方文明的虚无主义秘密，马克思则把它表述为“异化”问题，即人的感性活动的异化。因此，“当马克思把感性活动表述为人在与自然界的对象性关系中所达成的‘产生着的社会’之生命表现时，他就在一种全新的涵义中使用了‘异化’概念:‘正在产生的社会’从其感性的真实性那里外化为超感性的、反过来规定和支配感性活动的力量”〔7〕。马克思正是在认识到感性活动或实践异化的基础上探讨了自然科学和人的科学相互分离的根源。然而，作为对人的感性活动的自我认识的“自然”科学和作为人的科学———“人的、感性的本质力量，正如它们只是在自然对象中才能获得它们的自我认识”一样，都来源于人和自然之间历史的、感性活动的创造，人的本质力量的现实性和“人的类活动”〔1〕。它们如何表现为异化的现实?原因在于现实生活的实践要求导致了自然科学和人的科学的异化，而且表现为刚性的强制二分。一个是与价值无涉的科学事实世界，一个是忽视事实的人文价值世界。所以，社会生活本身的实践异化导致的自然科学和人的科学的分离，以及作为理论态度的要求弥合这种分离的诉求无非是对分离世界的观念陈述，更是对真实异化世界的观念遮蔽。
因此，当实践异化上升为资本主义社会的普遍现象时，自然科学终究难逃异化的命运。自然科学通过工业和现代技术的中介力量成为现实生活的基础，但却是以异化的形式实现的。当然，自然科学对现实生活的主导和渗透绝不是简单停留在观念领域，因为，异化借以实现的途径本身就是实践的。这正是马克思成功超越黑格尔之处。黑格尔把异化问题还原为精神的异化，把异化导向抽象，即主观和客观、理性和社会分离，所以，精神的异化也只能在思辨辩证法中完成，而现实生活中的实践异化丝毫没有被触动。“黑格尔在哲学中扬弃的存在，并不是现实的宗教、国家、自然界，而是已经成为知识的对象的宗教本身，即教义学;法学、国家学、自然科学也是如此。”〔1〕相反，马克思则将异化看作是社会的真实的状况。自然科学所支撑的现实的社会历史进程正在逐渐扩大资本的统治权力，“自然科学却通过工业日益在实践上进入人的生活，改造人的生活，并为人的解放做准备，尽管它不得不直接地使非人化充分发展”〔1〕。所以，对社会现实的认识决不能撇开自然科学的实践力量，这同时也是和其他唯心主义以及浪漫主义的最大区别。马克思清楚地认识到，自然科学所展示的惊人变革力量并非意味着人的解放的到来，相反，自然科学作为改造现实生活的力量而成为人的科学的基础;同时，“非人化”是我们不得不遭遇的现实问题。对此，我们只有正视它的来源，才有扬弃它的可能。
如果说自然科学的异化是通过实践表现出来，人的科学的异化则同样如此。马克思深刻地指出:“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学;对这种心理学人们至今还没有从它同人的本质的联系，而总是仅仅从外在的有用性这种关系来理解，因为在异化的范围内活动的人们仅仅把人的普遍存在，宗教，或者具有抽象普遍本质的历史，如政治、艺术和文学等等，理解为人的本质力量的现实性和人的类活动。”〔1〕由于现实实践异化的加剧，人们日益丧失了自我的生活意义。对现实的个人而言，作为人的科学的“心理学”已向人们展开了它的全部属人的感性丰富性，但是，所有这一切都被无情遮蔽了，而仅仅降格为人们所在社会现实的“一般需要”，简单的“一般需要”代替了一切。于是，现实生活世界也只能从有用性出发去认识人的本质力量的对象性存在物，却忽略了现实世界之外的非功利、非有用性的一面。不仅如此，在人的本质力量忽视这种感性对象性活动的前提下，人的科学便单一演绎成为观念或理论的存在，作为观念存在的人的科学成为人类精神安顿的家园———灵魂在观念领域得到安顿，信仰可以在宗教世界里寻找，理想可以在思想领域实现，所有这一切的颠倒都是为逃避现实的非人的生活状况的无奈之举〔8〕。于是，文学、政治、宗教以及哲学成为建构人的科学的最好方式，而这正是人的科学异化极端化的表现形式。因此，将感性活动或实践的异化视为自然科学和人的科学分裂和异化的缘由，这不仅能够避免任何停留在主观思想领域的批判，揭开思辨辩证法的伪装的批判外衣，而且为真正的实践批判指明了方向。
三、异化扬弃:自然科学和人的科学统一的未来取向
马克思以现实的感性活动或实践为根据，建立起自然和社会历史的原初关联，从而把自然科学和人类史以及人的科学统一起来，进而从人类史角度寻找自然科学和人的科学异化的根源。这样一来，马克思对异化的自然科学和人的科学的批判便上升到对整个资本主义社会制度的批判，对异化劳动、私有制和资本的批判。因此，马克思不仅把自然科学和人的科学理解为人的本质力量的现实表现，同时针对自然科学和人的科学产生异化的社会历史机制提出了政治批判任务。不过，对于实践异化的扬弃，马克思绝不是通过人文或精神的力量寻找答案，而是强调“自我异化扬弃同自我异化走的是一条道路”〔1〕。这就是马克思赋予崭新的“历史科学”的全部批判力量及彻底的、坚定的批判性。诚然，近代自然科学从属于资本原则〔4〕，并从具体的生产劳动领域里分离出来，一方面，“以社会劳动为基础的所有这些对科学、自然力和大量劳动产品的应用本身，只表现为剥削劳动的手段，表现为占有剩余劳动的手段，因而，表现为属于资本而同劳动对立的力量”;另一方面，“科学对于劳动来说，表现为异己的、敌对的和统治的力量，而科学的应用一方面表现为传统经验、观察和通过实验方法得到的职业秘方的集中，另一方面表现为把它们发展为科学(用以分析生产过程);科学的这种应用，即自然科学在物质生产过程中的应用，同样是建立在这一过程的智力同个别工人的知识、经验和技能相分离的基础上的，正象生产的(物质)条件的集中和发展以及这些条件转化为资本是建立在使工人丧失这些条件，使工人同这些条件相分离的基础上的一样。……科学在生产过程中的上述应用和在这一过程中压制任何智力的发展，这两者是一致的”〔9〕。资本因此成为推动近代自然科学建构的真正力量。当科学变成资本进一步攫取剩余价值的手段时，也导致了科学的“非人化”。面对自然科学不断异化的现状，马克思直接进行了实践批判，即从现实生活本身寻找扬弃科学异化的力量，而没有对观念的批判抱以希望。因为观念的批判正如蒲鲁东式的抽象反对经济矛盾体的“坏的一面”一样，只是一种虚幻形式。在马克思看来，这样的做法本身就是对辩证法的一种玷污，“谁要给自己提出消除坏的方面的任务，就是立即使辩证运动终结”〔4〕。其实，在现代形而上学思维方式的支配下，我们有过太多的抽象批判，而这种批判或改造只能永远停留在观念领域的“应当”状态。
在马克思看来，要把“应当”转变为“现实”，关键是从现实生活本身的实践中阐释这一历史批判的任务。同样，当实践批判视角进入人的科学异化领域时，这种批判更加显示了其强大的现实性和彻底性。因为，“对人的感性丰富性的占有”，对人的本质力量的真正把握，要上升到对人的“对象性活动”中去认识。而“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质”〔1〕，只有在消灭了异化劳动、资本和私有制的前提下才能实现，我们才能从人的本质力量对象性中真正丰富人的科学。“对私有财产的扬弃，是人的一切感觉和特性的彻底的解放;但这种扬弃之所以是这种解放，正是因为这些感觉和特性、无论在主体上还是在客体上都成为人的。眼睛成为人的眼睛，正像眼睛的对象成为社会的、人的、由人并为了人创造出来的对象一样。”“我们知道，只有当对象对人来说成为人的对象或者说成为对象性的人的时候，人才不致在自己的对象中丧失自身。只有当对象对人来说成为社会的对象，人本身对自己来说成为社会的存在物，而社会在这个对象中对人来说成为本质的时候，这种情况才是可能的。”〔1〕
不难看出，马克思从实践异化中追问人的科学异化的根源，进而从现实生活的实践中寻找扬弃异化的出路。当然，这种现实性和彻底性都是建基于对实践的全新理解和把握。在扬弃了现实的实践异化的基础上，马克思重新展望了自然科学和人的科学相统一的未来取向。“人的第一个对象———人———就是自然界、感性;而那些特殊的、人的、感性的本质力量，正如它们只有在自然对象中才能得到客观的实现一样，只有在关于一般自然界的科学中才能获得它们的自我认识。”〔1〕自然科学研究的对象是自然界的感性，也就是人，人的本质力量通过对象化的方式得以实现;而自然科学是在自然界的科学中得到的自我认识，人的感性的本质力量也只有通过自然的对象才能得到体现，人的科学只有在关于一般自然界的科学中才能得到客观的自我认识。这正如马克思所强调的:人类语言(人的科学)，就是在自然界的对象性活动中形成的，在自然界中才能获得自我认识，“思维本身的要素，思想的生命表现的要素，即语言，是感性的自然界”〔1〕。
