培训课程的开发与设计范文1
关键词：中职；教师专业标准；会计电算化；国培方案
中图分类号：G723 文献标识码：A
一、引言
“双师型”教师队伍建设主要依托各类型、各层次的职教师资培养培训基地，培训基地为“双师型”教师素质提高做了大量工作。培训基地设计培训方案时，主要依据教育部印发的《中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》（简称《项目管理办法》）。
2013年9月，教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），提出《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。本文依据《专业标准》，调研部级培训基地的会计电算化专业培训方案，力求了解培训方案的特点、现状及存在问题，以期为培训基地“十三五”期间优化设计培训方案提供建议。
二、研究对象与内容
教师素质提高计划于2012年才开设会计电算化专业师资培训项目。在已建成的110所全国重点建设职教师资培养培训基地，其中有10个基地设置“会计电算化”专业培训项目。根据公开披露的国培方案及剔除数据不全的样本，调查研究以8个部级培训基地的13份会计电算化专业培训方案为研究对象，培训方案时间跨度从2012年至2014年。研究将培训基地分为财经类学校、师范类学校和工科类学校等三类别。调研内容包括培训方案的培训模式、培训内容和培训形式等三方面，其中培训内容分析依据《专业标准》，调研13份培训方案课程设置的合理性。
三、培训模式：校企合作是主流，模式内涵缺提炼
《项目管理办法》提出要“以校企合作为主要培训模式”。只有3个国培基地在培训方案中明确提出培训模式，如某财经类学校采用“课室―校园内企业―企业”三位一体的培训模式；某师范类学校探索“分段培训，工学交替”的培训模式；某工科类学校提出“理论互动教学、实训项目驱动、实践‘师傅+学习小组’”的培训模式。其他培训基地的培训模块都体现出校企合作的特点，但未能提炼基地培训模式特点。
目前各职教师资培训基地在学术和实践层面不断探索改革培训模式。同济大学培训基地创造以“理实一体、双师导向、三元协同”的培训模式。江西科技师范大学探索出“上岗+学习+上岗”、“走出去、请进来”等内容的校企合作培训模式。提炼基地培训模式是提高师资培训质量和促进基地内涵建设的必要条件。
四、培训内容：重视专业知识，忽视专业能力和专业理论与师德
《专业标准》的基本内容包括“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”3个维度。“专业理念与师德”要求教师应具备的职业道德和个人素养；“专业知识”要求教师必须掌握的教育教学知识和职业背景知识；“专业能力”要求应具备的教育教学和职业指导能力。表1统计数据显示，三类培训基地课程设计普遍重视“专业知识”“专业能力”和“专业理论与师德”比例偏低。
依据《专业标准》的3个基本内容的15个领域，统计国培方案的具体课程设计。
（一）“专业理论与师德”内容：“职业理解和个人修养”课程有余，缺少“对学生、对教学的态度与行为”课程
“专业理论与师德”维度对教师提出四方面要求，如何看待职业、对待学生、对待教学以及对待自己。体现“师德为先、学生为本”的基本理念。表2统计数据说明，培训基地的课程设计较多关注“职业理解和认识”和“个人修养与行为”。而“对学生的态度与行为”和“教育教学态度与行为”维度的课程设计较少，特别是“对学生的态度与行为”相关课程比例仅有1.03%。
“职业理解与认识”维度要求教师贯彻和遵守教育政策法规，理解职业教育工作意义和根本任务，认同中职教师的专业性以及注重团队合作交流4个细化条目。三类培训学校都开设相关课程，如“国内外职业教育理论与政策”“十二五职业教育改革与发展”“职业教育教师的特性及职业化”等。
“个人修养与行为”维度要求教师富有爱心和责任心，坚持身体力行，善于自我调节，乐观向上以及举止文明礼貌等5个细化条目。三类培训学校开设相关课程有：“中国传统价值追求”“道德经与师德修养”“中职教师情绪及工作压力应对策略”等。
“对学生的态度与行为”维度要求教师关爱学生，尊重学生和信任学生等3个细化条目。唯有师范类学校开设相关课程，如“问题学生的正确认识与教育策略”“教育教学态度与行为”维度，要求教师重视学生全面发展，遵循职业教育规律，技能人才成长规律，培养学生动手能力、人文素养和创新意识等。如某培训学校开设的“职业形象、职业道德和行为规范”课程。
（二）“专业知识”内容：“职业背景和课程教学知识”课程丰富，缺乏“教育知识和通识知识”课程
“专业知识”是支撑教师“专业能力”的基石，教师专业知识水平的高低直接影响到教育教学质量和教师自身专业发展。《专业标准》从广义角度界定教师专业知识，体现了“学生为本、终身学习”的理念。从表3统计数据来看，培训学校的课程设计普遍关注“职业背景知识”和“课程教学知识”，而“教育知识”和“通识知识”的课程比例较低。
“职业背景知识”维度要求教师了解所在区域经济发展、相关行业现状及人才需求，了解所教专业与职业的关系，掌握所教专业的职业资格及其标准，了解用人单位的用人标准和岗位职责，掌握所教专业知识体系和基本规律，如工科类学校开设的“会计行业发展及人才需求分析”“会计从业资格考试分析及无纸化考证演练”课程。大部分培训学校都开设了会计电算化专业相关背景课程，如“会计准则最新变化”“新税制改革”“财务会计”等。
“课程教学知识”维度要求教师熟悉所教课程在人才培养的地位和作用，掌握所教课程的理论和实践体系，掌握学生专业学习和技术技能形成的特点，掌握所教课程的教学方法与策略。统计数据显示，基地培训课程较多侧重会计电算化专业的理论学习、实训操作以及课程教学方法的运用，如“会计电算化理论专题”“‘云会计’在中小企业会计信息中的应用”“会计信息系统操作与演练（财务链和供应链）”“用友T3财务软件应用能力训练”“行动导向教学法”等课程。
“教育知识”维度要求教师熟悉技术技能人才成长规律，掌握学生身心发展规律；了解学生思想品德和职业道德形成及教育方法；了解学生不同教育阶段的心理特点和学习特点；了解学生集体活动特点和组织管理方式等四个细化条目。唯有了解教学对象，才能真正以生为本，因材施教，如某师范类学校开设“职业教育学习者的学习需求分析”课程，某工科类学校开设“教学中何体现学生的主体地位”课程。
“通识知识”维度要求教师具有相应的自然科学和人文科学知识，了解中国经济、社会及教育发展，具有一定的艺术欣赏和具有适应教育现代化的信息技术知识。如师范类学校开设的“移动互联网时代的文学欣赏”“重庆重点产业信息化发展动态”课程。财经类学校开设的 “计算网络技术”课程。工科类学校开设的“现代教育技术”课程。
（三）“专业能力”内容：“教学实施和科学研究”课程充足，“实训实习组织、班级管理、教育教学评价和沟通合作”课程匮乏
《专业标准》的“专业能力”是指教师在具备专业理论、职业实践能力等专业知识的基础上，实施教育教学和职业指导的能力，体现“能力为重”的基本理念。表4统计数据说明，国培课程设计较多关注教师的课堂教学实施能力和科学研究能力，而对教师的组织指导学生实训实习能力、班级管理能力和沟通合作能力的课程设计偏少。
“教学设计”维度要求教师能科学设计专业教学计划和课堂教学设计，能引导学生设计个性化的学习计划，并能参与校本课程开发。师范类学校开设“专业课程资源开发与实践”“中职教学计划”等课程；工科类学校开设“职业教育项目课程教学设计及项目教材开发”“专业核心课程教学设计及实施”等课程。
“教学实施”维度要求教师能营造良好学习环境，培养学生的职业兴趣和学习兴趣，能运用理念与实践结合的方法，有效实施教学；能指导学生主动学习和技术技能训练；能应用现代教育技术手段实施教学。财经类学校开设“教学公开课比赛”课程；师范类学校开设的“说课技巧与训练”课程；工科类学校开设的“会计示范课教学”和“现代信息化手段在职业教育的应用”等课程。
针对学生实训实习组织松散，学生权益屡受侵害的现象，《专业标准》提出“实训实习组织”维度，明确教师须掌握组织校内外实习实训的方法，具有和实训实习单位沟通合作的能力，以及熟悉有关法律规章，保护学生人身安全和维护学生合法权益。如某师范类学校开设了相关课程“会计实训课教学法研讨”。
“班级管理与教育活动”维度要求教师能开展相关教育活动；能为学生提供职业生涯规划和就业创业指导；能为学生提供心理疏导以及妥善处理突发事件。如某师范类学校开设了相关课程“班主任工作经验谈”。
“教育教学评价”维度要求教师能运用多元评价方法，结合技术技能人才培养规律，多视角，全过程评价学生发展；能引导学生进行自我评价和相互评价；能开展自我评价，及时改进教育教学工作。如某师范类学校开设了相关课程“教学质量监控和探索”。
“沟通与合作”维度要求教师能平等和学生沟通交流，与同事合作交流，与家长沟通合作，与企业、社区合作互助等。如某师范类学校开设的“中职教师心性完善与高品质沟通”课程。
“教学研究与专业发展”维度要求教师能反思改进教育教学工作并进行教学探索研究；能通过多途径，提高自身专业素质。如财经类学校开设的“职业学校专业建设与改革”和“专业教师能力建设问题探讨”等课程。师范类学校开设的“职教教改探讨”和“中职教师科研若干问题”课程。工科类学校开设的“校企合作、工学结合培养模式的探索与实践”和“精品资源共享课程建设研讨”等课程。
五、培训形式：以学习者为中心的多元培训方式，缺少培训后期跟踪指导
教师专业成长需要创设平等交流、互动合作、共享成果的开放式学习形式。表5数据说明基地的培训方案体现了学习者为中心的多元培训方式，适应职教师资培训需求。2014年教师素质提高计划文件明确提出“积极探索网络远程培训和集中培训相结合”，13份培训方案的培训形式局限于集中培训，几乎没有提及远程培训的内容及形式。
六、结语
《专业标准》是职教师资培养培训的主要依据。调研已实施的会计电算化专业国培方案发现，培训基地的培训模式以校企合作为主流，但缺少模式内涵提炼；培训内容侧重专业知识，而忽视专业能力和专业理论与师德；培训形式以学习者为中心的多元培训方式，但缺少培训后期跟踪指导。培训基地需认真研读《专业标准》，以《专业标准》为依据，以基地的培训经验为基础，以培训者培训需求为导向，优化设计培训方案，加大职教师资的教育教学和职业指导专业能力的培训力度，积极探索网络远程培训和集中培训相结合培训形式。
参考文献
培训课程的开发与设计范文2
培训课程 层次结构 设计模式 教师培训
中小学教师教育技术能力培训是促进教育信息化的有力措施，是教师信息化专业发展的重要组成部分[1]，国家为此投入了大量的人力、物力和财力。然而，文献研究和现状调查表明，教师教育技术能力培训一直存在着效率低、效果差的问题。培训是人力资源开发的一项重要职能，是绩效技术中的一种干预措施。对于任何组织，培训都要关注成本效益，因而要求快捷的培训设计和高效率的培训实施。笔者认为影响教师教育技术能力培训效益的原因之一是混淆了培训课程与学校教育课程的特点，培训课程的层次结构设计不合理。本文从培训课程的特点出发，依据WPW学习模型提出培训课程层次结构的设计模式，并对中小学教师教育技术能力培训课程进行设计。
一、教师培训课程的层次结构
培训课程一般包含四个层次：课程――模块――课――活动。这里使用模块概念而不用单元概念，是因为模块一般是内容紧密相关、结构相对完整的，便于在内部培训课程体系中交流和互用。在内容少的情况下，为课程――课――活动的层次。也就是说，首先把课程分为多个模块，进而设计模块，然后将模块再细分为多个课时，在每节课中设计具体的教学活动。一般来说，课程大体上可分为3～5个模块，每个模块可再分为2～10个课时，每节课依据课的类型及特点来决定活动的数量。课程、模块、课、活动等层次的含义虽不相同，但有一定的内在联系，本文对各个层次的界定如下：
（1）课程：能够实施集中培训的一个单位；
（2）模块：课程内能够达成1～2个最终目标，所需要的时间为2～8小时不等；
（3）课：达成1～2个具体目标，1小时左右的教学单位；
（4）活动：为达到每节课的目标而设计的教学单位。
培训课程的层次结构涉及层次的划分和层次关系，包括同一层次的序列和不同层次的递进关系。培训课程的教学是按照预先确定的层次实施的，层次结构会影响教学效果和效率，培训课程的设计最终要落实在各个层次上，而层次结构的设计要受教与学理论和观念的影响。
二、教师培训课程层次结构的设计模式
1.WPW学习模型
美国学者理查德・斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）学习模型，体现了学习的“整体―部分―整体”的自然节奏，基本的WPW模型如图1所示。[2]该模型是以行为主义和认知主义学习理论为基础的系统化的模型，可以为培训课程设计提供一定的理论框架。
2.培训课程层次结构中的“整体”
第一个整体有两个主要目的，一是通过先行组织者给受训者提供一个心理支架，便于他们接受新的教学；二是通过与受训者已有经验相联系，使所学内容更有意义，从而激发受训者的学习动机。美国成人教育家诺尔斯（Knowles.M）的研究指出，成人学习者自主性较强，其个体生活经验对学习活动具有较大的影响，更乐于接受学习任务与其社会角色和责任密切相关内容的学习。[3]首先，培训者通过确立先行组织者，使受训者关注将要学习的材料，帮助受训者回忆有关的信息，并将这些信息整合到新的学习中，形成新的图式。[4]由于培训的对象是成人，成人学习的最大特点在于经验基础，受训者是基于经验来理解和接受培训者的观点的，成人在实践中积累了大量丰富而多样化的经验，因此将要学习的新知识与成人已有的经验联系起来组成一个“整体”，有助于受训者更好地理解和掌握知识。其次，成人学习具有一定的功利性，他们往往对那些能帮助他们解决日常工作问题或能带来回报的学习有更强的动机。因此，在第一个整体教学中要将新学习的内容与学习者已有经验联系起来，让受训者认为自己能驾驭学习材料，并且学习能帮助他们解决对自己的生活很重要的一个问题，这时他们的学习动机最强。
第二个整体是主要成分，在这个阶段主要是为了让受训者通过将理论应用于实践，完成对教学内容的完整掌握，它把单个的部分结合起来，不仅能更好地掌握每一部分的内容，而且通过“整体”使各部分有机联系起来，增强了对内容的完整理解。只有从教学材料整体出发，才能建立内容各部分之间的相互联系，才能保持教学的完整。因此，培训者有必要通过形成教学的整体，如完整概念、完整定义来回顾和强化“部分”教学的结果。在教学整体形成的基础上，教学的“部分”在整体中就有了新的意义。在认知整体形成后，需要安排练习和实践活动来巩固所学。
3.培训课程层次结构中的“部分”
培训课程设计模式中的“部分”，是通过系统活动的方式进行教学，能够有效地教授具体的结构化的材料，从而实现对课程内容的分步掌握和精细加工。受训者在培训者指导下，认识循序渐进地深入，在每个部分中成功地达到相应的行为标准。在这里重要的是，首先，受训者只有掌握每一个“部分”，才能使第二个整体有效；其次，每一个“部分”都要以WPW形式组织，也即每一个部分内都是W-P-W结构，这样在更大的WPW课程设计中有了它的子单元，能使受训者在每节课中都受益。
培训课程层次结构设计模式给培训设计者提供了一个系统化设计框架，适合于各种类型目标的培训课程的设计。这个模式能用于整个课程和每节课的设计。以系统观点来看，课程的每一个成分，无论是作为“部分”还是作为“整体”，都是连续体的一个子系统。也就是说，课程的每一个成分，都是一个教学时段，开始的时段侧重于建立第一个“整体”，随后的时段就自然逻辑地成为“部分”，最后的时段就作为了“第二个整体”，而每一节课或子系统也同样是W-P-W结构，如图2所示。
三、教师教育技术能力培训课程的层次结构设计
信息技术应用是教师教育技术能力培训的主要内容，涉及三个方面：信息技术应用重要性及应用意识、教学设计与实施能力和基本的信息技术技能。培训课程的层次结构设计如下。
1.“课程――模块”的设计
信息技术应用培训课程的目的是让中小学教师通过培训，形成信息技术应用重要性及应用意识，能够有效地运用信息技术所提供的一切技术手段来实现教学目标，提高教学质量，并具有解决教学过程中所出现的技术问题的能力。[5]依据培训课程设计模式，将该课程分为六个模块，依次是：初识信息技术应用、“我”与信息技术应用、教学设计与实施、信息技术与课程整合、成果整理与展示、总结与提高。图3为课程层次的结构设计图。
“初识信息技术应用”为第一个“整体”。在培训开始阶段，引导受训教师通过日常工作中常见的与技术有关的教育现象来了解信息技术应用，一方面可以作为整个培训课程的先行组织者，使受训教师对课程的体系结构形成初步认识，有助于教学的顺利进行；另一方面，促使受训教师把日常工作中的信息技术应用实例与他们已有经验相联系，使他们充分感受到所学课程的重要性及其应用价值，形成稳定持续的学习动机。
“‘我’与信息技术应用、教学设计与实施、信息技术与课程整合”构成了培训课程的“部分”，培训教师分别从信息技术应用重要性及应用意识的培养、教学设计与实施方法及能力的培养、基本的信息技术技能三个方面来对中小学教师进行培训，实现对信息技术应用培训课程的分步掌握和精细加工，受训教师也在培训师的指导下循序渐进地学习，更有效地实现学习目标。
“成果整理和展示”和“总结与提高”为第二个“整体”，这一部分是整个培训过程的关键，是理论应用于实践的过程。在培训中，把每一“部分”中所学的内容结合起来，制作出相应的作品（包括教案、多媒体课件等），并与其他受训教师分享自己的作品。最后，不仅培训教师要对受训教师的作品进行评价及总结，而且受训教师也要进行自我反思和总结，从而使受训教师得到发展与提高。这样，受训教师不仅能更好地掌握每一部分内容，而且通过“整体”将各部分有机地联系起来，增强了对信息技术应用的完整理解。
2.“模块――课”的设计
下面以信息技术应用培训课程中的模块三“教学设计与实施”为例来说明“模块――课”的层次结构设计。模块结构设计如图4。
在该模块中，第一个整体为“初识教学设计”和“教学设计开发模式”。在这一模块培训的开始，要给受训教师提供一些相关的信息，启发他们回忆教学工作的环节，教学中常用的一些教学方法、媒体，期末对学生进行考试评价等日常教学工作中常遇到的问题及教学模式，成为本模块学习的先行组织者，激活与教学设计有关的心理图式，便于受训教师更深入地认识教学设计。此外，通过把受训教师日常教学工作与所学内容相联系，使教师意识到本模块学习对于改进教学和提高个人教学能力的必要性和实用性，进一步巩固受训教师的学习动机。
在模块学习中，教学设计的各个环节“学习者分析、学习目标设计、教学模式与教学策略设计、教学媒体与学习环境设计、学习过程设计和结果评价与修正设计”构成了“教学设计与实施”模块的“部分”，各个阶段承前启后，相互关联，受训教师只有掌握好每一个环节，才能更好地认识教学设计，掌握教学设计的开发模式，从而更有效地完成最后的“整体”――教学设计案例分析和教学设计方案的编写。
“教学设计案例分析”和“教学设计方案的编写”是第二个整体，目的是为了让受训教师对“教学设计与实施”这一模块达到完整的掌握。通过对教学设计案例的分析及教学设计方案的编写，可以把教学设计过程的每一个环节结合起来，不仅能掌握好每一环节的内容、操作过程及注意事项，而且通过分析教学设计案例和编写教学设计方案，将所学理论运用于实践，使各环节有机地联系起来，增强对“教学设计”的完整理解，巩固所学的理论知识。
3.“课――活动”的设计
在课与活动这个层次上，要从WPW学习模型出发，具体考虑教学目标领域，分解和细化教学内容，选择教学策略、方法和媒体，划分课的进度和时段。
（1）认知类培训课的活动设计
在认知类培训课中，可以包含多项活动，通常可以设计为案例呈现、问题思考、资料阅读与讨论、师生小结、练习与反思五个教学时段。“案例呈现”为“第一个整体”，侧重于让受训者结合实例理解所要学习的概念、原理；“问题思考、资料阅读与讨论、师生小结”为“部分”，分步骤让受训者掌握所培训的知识；“练习与反思”为“第二个整体”，主要用于巩固前面所学。
例如在“学习者分析”这一节课中，首先，用PPT向受训教师呈现优秀教学设计案例，时间约5分钟；其次，培训教师提出问题“案例中谁是学习者？学习者有哪些特征？在进行教学设计时应着重分析哪些特征？”受训教师思考后将答案写在纸上，时间约15分钟；再次，向受训教师提供相关阅读资料，让受训教师在阅读后分小组讨论“案例中分析了学习者的哪些特征？还没有分析哪些特征？”从而让受训教师积极参与到教学中，时间约20分钟；然后，培训教师带领受训教师对本节课内容做出总结，阐述在教学设计中分析学习者的重要性及其如何分析学习者，时间约15分钟；最后，让受训教师结合自己的工作情况（如所授年级、所授课程等）做练习并反思自己以前的工作，时间约10分钟。
（2）技能类培训课的活动设计
技能类培训课通常设计为系统概览、开始、操作、关闭、系统缺陷、独立完成六个教学时段。“系统概览”为技能类培训课的“第一个整体”，侧重于让受训者理解和接受先前工作系统被修改和取代的事实，初步了解将要掌握的新系统；“开始、操作、关闭和系统缺陷”为“部分”，分步骤地向受训者介绍系统的相关操作及注意事项；而“独立完成”为“第二个整体”，让受训者运用前面所学，将所学知识应用于实践，达到对所学知识的完整理解。
例如在“PPT的基本操作”这一课中，首先，向受训教师演示已经做好的PPT课件，说明它可以在一定条件下补偿或取代其他演示媒体，并简要指出制作技能的重点，时间约5分钟；其次，做好准备工作，包括素材的准备，时间约为3分钟；再次，向受训教师进行操作示范，并在操作过程中讲述操作要点，要求受训教师模仿操作，时间约15分钟；然后保存操作，向受训教师演示刚才的操作结果，时间约2分钟；接着小组讨论PPT课件的优势及局限性，教师小结，时间约10分钟；最后，让受训教师独立完成，时间约20分钟。
（3）情感和态度类培训课的活动设计
情感和态度类培训课主要通过角色扮演的方式进行。课程可以设计为接纳群体和个体、问题/机会、角色模型的担忧、解决方案、引导对解决方案的赞同、对成功的期盼六个教学时段。其中“接纳群体或个体”和“问题/机会”这两个时段合起来组成“第一个整体”，主要是为了改变个体基本的价值观和信念，改变原有经验中的“定势”，并为受训者提供一个问题解决的机会；“角色模型的担忧、解决方案、引导对解决方案的赞同”构成了“部分”，目的是根据整体中提出的问题引发认知冲突，然后提出解决问题的方案，并引导受训者赞同解决方案，最后达到改变原有经验中的定势影响的目的；“对成功的期盼”是“第二个整体”，目的是巩固前几个教学时段的成果，达到情感或态度上的稳定。
例如在“培养教师的信息技术应用意识”一课中，活动过程设计如下：让受训教师通过讨论归纳出传统教学和现代教学的优缺点，接纳技术对教育有促进作用的观点，时间约10分钟；设置教育情境，提出教学目标，经过讨论选一名受训者扮演教师，其他受训者扮演学生进行教学过程模拟（提前做好准备工作），时间约20分钟；用视频展示同样目标的优秀教学设计案例，让受训教师分组讨论对比两类教学，写出心得体会，时间约15分钟；选小组代表跟大家分享小组心得，时间约15分钟；培训教师做小结，引导对信息技术应用的赞同并激发受训教师学习信息技术应用的热情，时间约15分钟。
综上所述，中小学教师教育技术能力培训课程层次结构的设计具有科学的理论依据，以及可操作性和直观性，设计过程快速简洁，能使课程形成由环环相扣的内容和活动组成的层次结构，在设计和实施两个方面提高教师培训的成本效益。
参考文献
[1] 朱旭东，宋萑.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013（3）.
[2] 张军征，樊文芳，张晓红.培训设计与实施[M].北京：清华大学出版社，2011.
[3] 陈肖庚.ADDIE教学设计模型在成人教育培训中的应用[J].成人教育，2011（1）.
[4] Roberte E.Slavin，Educational Psychology Theory and Practice[M].北京：人民邮电出版社，2005.
培训课程的开发与设计范文3
（大连职业技术学院 辽宁 大连 160035）
摘要：微课教师培训是加强教师业务能力、提高教师信息素质的一种有效途径。微课不仅能提高教学质量，还能促进数字资源建设，并可为精品资源共享课和“穆课”等网络课程建设打下基础。在加快发展现代职业教育的新形势下，微课还能够推进高职院校的信息化建设，加速推进职业教育模式的改革与创新。因此，应根据高职教师的能力和素质状况，分析微课培训项目的困难与障碍，并提出相应的对策。
关键词 ：高职教育；微课；教师培训项目
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0046-04
一、当代高职教师独特的能力和素质
现代职业教育对高职教育的教师提出了更高的要求，除了传统意义上的教师素质，当代高职教师还应具备以下能力和素质。
（一）理论联系实际的能力
一方面，高职教师需要有扎实的理论基础，对于相关专业的基础理论和机器设备原理有较深的掌握；另一方面，高职教师特别需要把握理论与实际的关系，能够把理论应用到实践教学中去，掌握专业教学所需的实践能力。作为社会科学领域的教师，应运用相关理论知识解释一些政治、经济、社会、文化和管理等方面的现象，解决一些实际问题。作为工程学科的教师，应能够掌握一些工程设计或施工的基本原理，解决设计、生产和使用中的实际问题。高职教师在教学、科研和社会服务等方面应始终将理论联系实际作为自己的价值观，使理论联系实际成为教育的核心思想。
（二）实践教学的能力
高职教师除了具备一般教师应具备的素质外，还要具备行业或企业专家的素质，即“双师”素质。高职教师应具有将本专业课程加以优化的能力，能够将课程内容、学生能力和岗位需求统筹考虑；具有把教学内容归纳成系列实践教学的能力；具有进行基于工作过程的课程开发能力；具有对实践教学的教学设计、实施方案、考核方案等全过程的管理能力。高职教师应对本专业毕业生从事的职业岗位工作十分了解，能够将职业能力分解重组成教学单元，并开展优化高效的教学活动。高职教师要有一定的社会能力，能够进行实训条件的开发和设计，能够开展校企合作，能够率领学生开展校内外的实习和实训。
（三）信息素质
高职教师应具备一定的信息素质，主要包括信息意识、信息能力、终身学习的能力和现代教育技术水平。信息意识是指教师对信息的敏感程度和对信息价值的判断力；信息能力是指教师运用信息技术和数字技术开展学习和教学的能力，并能通过选择信息源、检索信息、分析信息、综合信息、评估信息、利用信息开展教学活动；终身学习的能力是指教师运用信息技术手段开展学习平台建设，开发网络学习资源，进行终身学习的能力；高职教师的信息素质还包括要掌握一定的现代教育技术，并具备利用信息技术和数字技术开展教育教学的能力。
教师应能掌握本专业教学的计算机软件，会独立开发学习资源，能够开发和制作网络课程和微课，能参与非正式学习环境建设，能与学生开展网上信息交流和教学活动，能熟练掌握相关现代教育技术硬件的使用，并利用这些设备开展教学。教师还要能够掌握信息技术和数字技术手段，开展教学、科研和社会服务。
二、高职教师业务能力现状
（一）对高职教育本质研究不够
我国的高职教育有其特殊的历史使命和社会责任，在办学理念、办学特色、专业建设、教学思想方面都与普通本科教育具有明显的区别。目前，高职教师对职业教育的研究有待提高，有的教师仍沿用自己的学习经历或体验开展高职教育，表现出很强的学科教育特点，无论在教学还是在科研上都表现出“错位”的认识。
（二）对现代教育技术掌握不够
现代教育技术及信息技术是加速发展现代职业教育的重要技术手段，是教学改革的重要途径。尤其是教师的信息素质直接制约着现代职业教育发展的速度。目前，高职教师在学习资源建设、课件制作、微课开发、网络精品共享课程开发等方面仍需不断提高。
（三）动手实践能力较差
高职教师在本学科、本专业方面的实践能力难以提高。部分教师自幼接受的是应试教育，缺乏动手操作或动手制作技能，对生活、生产、管理和制造加工等实际问题仅是通过书本了解到的。教师自己没有经历过实际工作，从事职业教育后又没有机会参与企业实践，甚至连过去掌握的书本上的知识都已经过时。有的教师只能在实训室里上理论课，而对实际工作过程中的具体问题却不了解。
三、高职教师微课设计培训的形式与内容
针对高职教师的能力现状，各级政府主管部门和相关专业教学委员会开展了大量的教师培训工作，取得了一定的成效。除了专业教学资源库建设、精品资源共享课建设、数字资源建设等培训项目，近年来的高职教育微课设计培训项目很多，主要有以下几种形式。
（一）校外集中培训
目前，校外培训的机构和培训班相继开班，如教育部教育管理信息中心、国家数字化学习资源中心以及教育部职业院校各类专业教学指导委员会都有微课设计与制作方面的培训班，各高职院校通过选派骨干教师参加培训的形式对教师开展微课培训。
（二）校内集中培训
校内集中培训分两种方式，一种是将培训专家请进学校，另一种是使用学校自己的教师开展培训。校内集中培训牵涉的教师人数较多，培训工作经常与学校的教学工作发生冲突。有的学校以系、分院或教研室为单位开展培训工作，是比较可行的方案。
（三）自主分散培训
自主分散培训是将培训任务下达给教师本人，教师根据自己的时间参加网络课程学习，并提交微课成果，学校组织专家对教师培训情况进行评价，并计入教师考核档案。
四、高职教师微课设计培训对策
（一）注重“以赛促建”的长效策略
微课开发与制作所包含的技术比较复杂，短时间内的培训很难见到成效。学校应做好统筹规划，要以提高教师信息素质为本，以加速发展现代职业教育为任务，以建设和完善学校信息环境为目的，在相关规划和方案上做长远打算。微课培训应注意循序渐进，处理好微课比赛与微课建设的关系。学校应积极参与教育部的各项信息化相关活动，如专业教学资源库建设、精品资源共享课建设、教学信息化比赛等。通过这些信息化活动使教师整体的信息技术水平得到提高，同时提高数字教学资源的数量和质量，为微课开发打好基础。还可通过外派教师培训与校内培训相结合的方法，全面提高领军人物与普通教师的微课开发能力，发挥领军人物的作用，建立以教研室为单位的微课制作团队。
（二）注重“任务驱动型自主培训”的策略
所谓“任务驱动型自主培训”模式就是以教师课程教学为设计目的，由学校提出微课建设任务，教师自愿报名，学校立项后，在任务的驱动下开展微课设计与制作。学校可以设立项目基金，组织专家评审验收。这种自主培训模式能够符合不同的专业和课程的需求，发挥教师自主学习的积极性，通过任务驱动，激发教师在各环节上解决微课制作中的实际问题，实现边做边学，微课成果可以直接运用于学生学习。教师的在职学习有明显的目的和动机，他们非常关心培训内容、培训目的和培训效果，不会无目的地参与培训，教师微课培训必须解决教师在教学过程中遇到的问题，明确学习任务和学习目的。要充分调动教研室或院系的积极性，以专业教研室或院系为建设负责单位，保证微课的专业特点。
（三）注重培训内容的针对性
微课培训内容必须有针对性，必须按照专业、学科或课程开展不同类别的微课培训。教师的微课培训还应该以教师自己的教学单元或教学内容为案例开展培训，不建议进行泛泛的软件使用培训。应从教学设计、课件制作、课堂录像、后期制作等各个环节围绕教师本身的教学单元开展实践性的微课制作。通过一个或几个微课制作案例让教师掌握微课制作的全部技术。学校在组织和规划微课培训项目时，不应过早地对教师提出过高的要求，也不应照搬教育部或其他部门的微课技术标准，也不应限定微课的类型或种类。比如，应放松对微课视频的技术要求，不一定有格式上或高清制式上的高标准要求。再如，有的学校在培训时将微课限定为“PPT式”、“讲解式”和“情景剧式”三种。其实这种分类方法会限制教师的创新能力，也不利于教师开发出更新颖的微课。从教学需求上看，有的微课开始需要教师讲解或提问，中间需要情境展现，还有小组讨论，后面需要板书或课件展示，从这个角度来看，这是“综合式”的微课。
（四）注重集中培训与网络培训结合的策略
根据经验，在具体制作技术上，建议学校不搞大规模或大班型的培训。学校集中式的培训有一定的难度，大班型的培训效果也不好。网络环境具有开放性、交互性、自主性和随意性，很适合在职教师培训。建议开展网络培训，运用网络环境进行微课制作技术交流，注意在微课制作的各个环节上进行教师之间的交流与评比。比如，开展教学设计的评比，开展课件的评比，开展微课教学的评比等。
这种方式会提高教师的综合素质，对深化职业教育内涵很有益处。但要实现网络培训，首先国家相关部门要组织开发微课教师培训的网络课程，学校要组织教师做好微课制作所需要的数字资源和教学设计。学校应主动给教师提供微课素材，包括图像素材、音频素材、视频素材及动画素材等。同时，学校要配置好相应的硬件装备，如摄像机、照相机、大容量移动硬盘、简易的演播教室等。在实践中，微课视频编辑后的文件导出过程，对计算机的要求很高，有的出现“死机”，有的出现过热重启，这些问题都是因为计算机配置过低，所以要注意更新教师的计算机。
（五）注意培训教师和培训内容的选择
在培训教师选用上，应注意专业对口的问题。微课制作虽然依靠计算机和其他数码设备，但是与计算机专业联系不多。微课培训所涉及的专业知识主要以数字媒体技术和教育技术为主，也包括平面设计、影视制作等专业知识。如果培训教师选用不当，培训教师的专业背景知识不对口，受训教师在听课时总会有培训教师有点“外行”的感觉。专业不对口的表现就是：重点知识讲不透彻，非重点知识高谈阔论。受培训教师专业背景的影响，非相关专业的培训教师善于讲解微课的概念，在微时代的学习方式、微课学习理念、非正式学习环境建设等方面讲的很多，而在教学设计和微课制作方面讲解较少，特别是在视频拍摄、非线性编辑、字幕、特技等方面讲解很少。
这种培训班带来的结果是听着很热闹，教师自己还是无法动手制作。所以应选用教育技术专业或数字媒体技术专业的教师担当培训讲授任务，同时可根据培训教师各自的特点，组成讲师团，发挥其各自优势，分工合作。在培训内容上，重点应放在数字媒体技术相关的影视编导、平面设计、视频拍摄、非线性编辑等大多数教师生疏的方面，如截图、录屏、摄像摄影、配音、字幕、美工等技术，在教学设计和课堂教学方面也应加强培训。
（六）高职教师微课设计培训的内容
1.微课的基本内涵
具体包括微课的定义，微课的时代背景，微课的作用，微学习与非正式学习的相关理论，微课的意义和推广利用等。培训目的是使教师掌握微课的基础，使微课与相关学科融合，提高教师的教学科研能力。
2.微课教学设计与教学课件
主要包括微课选题（针对教学内容设计微课类型，如录屏式、讲解式和情景剧式等）与微课教学设计。微课的教学设计应是教学过程的“脚本”或“分镜头”列表，教学设计应详细说明每个教学情境的设计方案，微课的教学设计应更加强调数字媒体在教学中的合理运用，如课件的运用、投影机的运用、触摸屏的运用、板书的运用等。教学课件没有限定的格式，除了PPT式课件，严格说屏幕上能展现教学内容的媒体都是课件。课件培训的重点应放在构图与色彩等美工方面，因为课件是供多人观看的，微课是供一个人观看的，培训中应注意课件构图与微课构图的区别。培训目的是使教师能够正确开展微课选题，制定教学设计（微课脚本），制作教学课件。
3.媒体知识及加工
媒体素材包括图片、视频、动画、音频、字幕等。应了解每一种素材的收集与加工，了解这些素材的技术指标与格式转换，掌握每一种媒体素质的编辑和加工技术。如截图软件SnagIt，图像编辑软件PhotoShop，视频抠像软件Adobe Ultra，视频转换软件Format Factory，音频处理软件Gold Wave，动画制作软件flash，录屏软件Camtasia Studio，片头制作软件After Effect，等等。培训目的是使教师掌握数字媒体的编辑与加工技术。
4.非编软件操作
非编软件是微课制作的核心软件，虽然这类软件很多，但从功能和易用角度来看，Camtasia Studio比较适合高职微课制作的需要，一是功能够用，二是有录屏功能，三是容易上手。培训目的是使教师学会素材合成和视频制作。
5.摄影与摄像技术
应能够正确使用照相机和摄像机，了解简单的视频拍摄技术，了解简单的电视制作与编导技术，了解构图与色彩常识，了解屏幕设计美工。培训目的是使教师掌握摄影与摄像技术。
6.教学艺术
最为重要的是教学艺术，微课的本质是教学，教师在微课上的教学艺术可充分体现其教学基本功，也是微课成功的关键。包括灵活运用语言、表情、动作、心理活动、教学媒体、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而展现的独具风格的创造性教学能力等。
当前，高职微课教师培训正在全国展开。微课培训对于推动信息技术与高职教育融合，带动高职教育教学模式转变，加速发展现代职业教育具有深远意义。微课培训对于深化高职院校的内涵建设很有针对性，主要在提高教师信息素质、提高数字资源建设水平、提高教学效果等方面效果明显。微课是一项微时代文化背景下的新型教育技术。面对突如其来的数字化挑战，高职教育应从长远考虑，应从深化职业教育的内涵建设、提高职业教育的社会适应性、建设终身学习环境的高度看待微课培训工作。微课对高职教育改革的作用毋庸置疑，信息技术和数字技术在加快现代职业教育发展方面的作用已经显现，我们必须迎头赶上。
参考文献：
[1]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[N].中国教育报，2014-06-23（3）.
[2]宋明武，杨世松.信息素质论[M].北京：军事科学出版社，2006：16-20.
[3]教育部全国高校教师网络培训中心.中国高校微课研究报告[EB/OL].[2013-12-10].http：//weike.enetedu.com/report/.
（责任编辑：王恒）
Difficulties and Countermeasures of Teacher Training
Program for Micro-lecture in Higher Vocational Education
YANG Ming，HAO Shuang-mei
（Dalian College of Vocational Technology，Dalian Liaoning 160035，China）
培训课程的开发与设计范文4
关键词： ADDIE模式；中职教师；培训；应用
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0078-03
2008年，广西率先实施“职教攻坚”，对中职教师进行现代教育技术与课程整合培训，为提高培训的系统性和有效性，我们应用ADDIE模式对该培训项目进行了系统设计和优化，效果良好。
一、基于ADDIE的培训设计流程
ADDIE是教学系统设计模式中最常用的系统设计方法，包括分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluate）五个环节，每一个环节的输出结果可作为下一个环节的输入，而每一个环节的结束也能给前一个环节以反馈信息并据此进行调节。[1]我们将ADDIE模式应用于广西中职教师现代教育技术培训项目，设计框架见图1。
二、ADDIE模式在培训中的应用分析
本文以2010―2011年第三、四期广西中职教师现代教育技术与课程整合培训、2013年广西“区培计划”中职教师现代教育技术能力提升培训等为例，具体分析ADDIE在培训设计中的应用过程。
1.分析环节
依据ADDIE模式，在培训前需要对一些关键要素进行分析，主要包括：分析学员的学习基础和学习需求，分析教学内容并确定教学目标。
（1）学员的学习基础和学习需求分析
广西中职教师现代教育技术培训主要通过问卷调查、QQ访谈、博客交流等途径，了解学员先前知识、达到的基础水平、期待的学习需求等。例如，2013年广西“区培计划”中职教师现代教育技术能力提升培训开班前，培训项目组向参训的100位学员发放了“培训学员基础与需求调查表”，回收83份，71份有效。问卷主要从“信息技术（教育技术）基础”、“培训需求”等维度进行调查。由统计结果可知，70.42%的教师教龄在6年以上，而教龄在5年以下的青年教师只占19.71%，这说明参训教师大多是有一定教学经验的，这从一个侧面提示大部分参训教师可能是网络时代的数字移民，其现代教育技术能力较弱，而且不易提升。
“信息技术（教育技术）基础”方面，主要调查了学员的计算机基本操作技能、各类工具软件使用情况、资源开发能力和基于信息技术的学习能力。其中，61.27%的学员认为自身的计算机基本操作技能已达到熟练或精通水平，而且学员的教龄越小，其熟练或精通率越高。55.16%的学员认为自己对一些工具软件没有掌握甚至没听说过。认为自己没有掌握微课、网站等资源开发能力，甚至没有听说过这些资源的学员高达90.85%。此外，仅有13.15%的学员表现出自己具备了熟练运用信息技术进行学习的能力。综上可知，从整体上看，该培训班学员的信息技术能力较弱，基础水平较低，且偏向一些简单的技能操作，对新技术新媒体了解不多。
“培训需求”方面，33.58%的学员希望培训能采用案例教学法，而18.98%的学员希望培训者能手把手地辅导。大部分学员希望培训班能开设课件制作、信息化教学设计、微课设计与开发、可视化PPT等课程，且希望获得教学范例及配套教程、优秀课件和优秀网站等学习资源。总之，参训学员希望能从培训中提高自身的信息技术技能和信息化教学能力。
（2）分析教学内容并确定教学目标
对培训的分析除了来自调查问卷，还来自培训项目组对课程内容的理解，对数字化网络技术更新情况的把握，对信息技术时代教师授课的需求，同时，第一、二期培训总结时的反馈调节意见也成为分析时重点考虑的一部分内容。例如，在举办2013年广西“区培计划”中职教师现代教育技术能力提升培训时，除了考虑当年参训学员的学习基础和学习需求，培训项目组还考虑了当年新媒体新技术的最新发展，增加了微课的设计与创作这一新专题。另外，考虑到大多数学员无法在短时间内学会较难较复杂的技术，培训者决定将培训目标定位在提升教师学员的信息化教学设计能力、数字化教学资源开发基础能力和信息技术支持的学习能力。对较难较深的技术，只做适当引导，而不要求花费过多时间深究。
2.设计环节
分析的输出结果作为输入项进入流程的第二个环节：设计。设计是ADDIE模式中最关键的一步，直接关系着开发实施的过程和结果。整个教学系统相当于一个完整的传播过程，根据拉斯韦尔的“五W模式”（如图2），它应该分为五个部分：Who（谁），Say what（说了什么），To whom（对谁），In which channel（通过什么渠道），With what effect（取得什么效果）。[2]由于受众研究（对谁）已在分析阶段完成，所以培训需要设计的主要内容是：设计培训课程（内容分析）选择培训教师（控制研究）选择培训地点及教学媒体（媒介研究）评价教学效果（效果研究）。广西中职教师现代教育技术培训包括了上述设计内容。
（1）设计培训课程
课程内容主要根据分析阶段的分析结果进行设计，同时配以相应的学时。例如，针对学员“信息技术基础弱，对新媒体新技术了解不够”的问题，2013年广西中职教师现代教育技术能力提升培训班新增了7个颇具前沿性和指导性的教学专题，包括E-learning技术与应用、可视化动态交互性PPT制作、微课赏析与设计、微课制作、快速课件制作、思维导图概念图教学应用等。另外，为满足学员“希望学习课件制作、信息化教学设计”的课程需求，培训班开设了“课件艺术性与美工技巧”、“中职信息化教学设计评析”等专题。
在设计课程时，培训者还根据学员的学习水平，按照同一知识的难易程度将一些授课内容进行分层设计。例如，2010-2011年第三、四期广西中职教师现代教育技术与课程整合培训班将PPT课件制作的内容分为基础篇、中级篇和高级篇，Flash分为基本动画技法和高级动画技法。如此设置能满足更个性化的学习需求，适合不同水平的学员。基础差的学员可从基础学起，逐级学习，逐级“登高”；基础较好的学员可以巩固和提升。
（2）选择培训教师
项目组精心选聘的课程主讲教师都是高学历、高职称、高水平的优秀教师，包括教授2人、副教授和高工4人、讲师1人，其中硕士生导师6人，他们来自承办学校的继续教育学院、教育技术系、网络中心、现代教育技术中心和美术与设计学院。教学团队以中青教师为主，分为主讲教师、助教（上机辅导）和技术人员三类成员，他们在信息化教学设计、课件制作、网站开发、视频编辑、微课创作等方面各有专长。其中，主讲教师主要负责课程专题的授课任务，一般是在所负责专题中具有丰富教学经验、原创了大量优秀范例资源的资深教师。助教主要负责辅助教师的教和学生的学，一方面为任课教师的教提供支持，协助其备课、准备教具和资源、维持课堂秩序等，另一方面为学员的学提供帮助，在课前、课中、课后全程跟班，手把手辅导学员操作，面对面或通过QQ解答学员的疑难问题等。技术人员主要负责维护机房、拍摄课堂教学录像、解决机器故障、开通上网账号等任务，为学员无顾虑地安心学习提供技术保障。
（3）选择培训地点及教学媒体
在确定授课内容及培训教师之后，需要根据教学内容和教师的教学方式来选择培训地点和教学媒体。由于培训重视实践与理论的结合，旨在通过实践使学员自主建构有意义的学习，提高学员利用信息技术进行整合学习与教学的能力。因此，项目组决定采用“多媒体教室与计算机机房相结合”的形式展开培训。由于理论性专题需要统一讲授、广泛研讨和充分的师生、生生互动，一般安排在多媒体大教室，研讨交流时分组展开。对于需要学员动手实操的课程，则分基础班和提高班，安排在计算机网络机房，边学边练，快速提高。
（4）评价教学效果
为了有效地评价教学效果，了解学员的习得情况，培训项目组主要从学员学习效果反馈问卷、个别访谈、课堂观察、专题评优和学员作品集等方面展开评价。其中，学习效果反馈问卷和学员作品集评价（评出优秀学员）主要在培训临近结束时进行，属于总结性评价。个别访谈、课堂观察和专题评优（专题优胜奖）在专题学习期间进行，属于形成性评价。
3.开发环节
开发阶段主要是为主讲教师选择、编制和开发培训材料，为培训设置评价量规、调查问卷等。
（1）选择、编制和开发培训材料
主讲教师根据各自负责的课程内容准备课程讲义、授课案例和教学辅助材料等。例如，“微课赏析与设计思路”、“微课制作”的主讲教师开发了大量的原创微课资源，总结了微课创作的思路和软件，并汇总分类了典型微课案例。“E-learning技术与应用”的主讲教师准备了iSpring、Adobe Ultra、PowerCam等大量快速课件制作软件和相关案例等。“中职信息化教学设计评析”专题的主讲教师则为学员提供了大量的优秀教学设计范例和课件范例。此外，学科组还将精选的教育技术素材、教程、微课示例和课题研究资料（共4.28G容量）刻录光盘发给学员，以支持学员的后续校本研修和专业可持续发展。
（2）设置评价量规、调查问卷
根据分析和设计环节的结果，培训项目组制作了评价量规表、满意度调查表和教学效果调查表等。针对每一个课程专题的教学效果进行检验。
4.实施环节
实施环节是在前三个环节的基础上展开的。项目组主要采用任务驱动法、案例教学法、启发式教学等方法进行教学。例如，针对“微课赏析与设计思路”课程专题，学科组将课程建设中最新开发的微课资源、可视化PPT等运用到教学中，引导学员思考并分析何为微课，如何构思和制作微课，使学员领略了近期的新技术、新媒体、新理念和新理论，从而产生浓厚的学习兴趣。针对“中职信息化教学设计评析”专题，学科组将近几年信息化教学大赛和2013年广西“创新杯”教学设计大赛的优秀作品作为案例运用到教学中，并邀请参加国赛的广西代表队选手现场说课和演示作品，让学员感受到国赛作品和选手的水平，激励他们不断进行自我提升。
5.评价环节
评价环节，主要通过问卷调查、座谈、学员作业完成情况等确定培训的目标实现程度，并据此调整培训方案。
基于评价的需要，项目组主要采用自制的培训教学满意度问卷调查表，并辅以学员的培训日志，多方面来采集学员的教学反馈信息和满意度等。调查表主要针对“广西中职教改立项申报及问题分析”、“创建学习与知识管理型博客”、“中职信息化教学设计评析”、“E-learning技术与应用”、“可视化PPT制作”、“微课赏析设计思路及制作”等12个课程专题的开设必要性、教学内容、教学方法、教学效果和总体情况5个方面进行调查。此次调查采用随机抽样法，下发纸质问卷60份，回收问卷53份，有效问卷47份。由问卷可知学员普遍对本期培训感到满意，学员对教师的教学态度和教学能力评价较高。学员在培训期间建立了自己的教学博客，并通过博客留言、评论和培训日记等方式纷纷表达了对培训的感受和反思，以及对现代教育技术的独特认识等。
三、总结与思考
从ADDIE模式在广西中职教师现代教育技术培训的应用情况中可以看出，ADDIE适用于师资培训，而采用了ADDIE模式的培训更具系统性、针对性和有效性，每个环节之间环环相扣，彼此提供反馈调整，从而使整个培训趋于一种不断改进的“良性循环”。然而，问题的症结也在于这种紧密相连的关系，倘若在分析阶段错估了学习者的基础水平和学习需求，那么在很大程度上会影响设计、开发和实施阶段的开展。因此，我们从2008年开始便在培训项目的三个阶段展开分析，培训开始前对学员进行基础与需求调查，培训过程中通过座谈、访谈了解学员的学习情况，培训后期通过问卷调查了解学员的反馈和教学效果，以期从多方面了解培训的开展情况和调整方向，为下一次培训的开展提供可供参考的资料。可以说，分析贯穿在培训项目中的每一个环节，支持阶段性反思和总结，有助于每一环节行动的及时调整，为下一个环节提供正确的导引方向。
参考文献：
培训课程的开发与设计范文5
关键词：卓越教师 师范生 实训课程 课程评价
2014年末，教育部根据《关于实施卓越教师培养计划的意见》及有关申报，针对教师培养薄弱之处提出并确立多项卓越教师培养计划改革措施，旨在培养大批学识扎实、富于仁爱、具有高尚道德情操的好教师，解决我国教师培养存在的一些深层次问题。课程评价是指对课程目标、编订及实施效果的评价，旨在检验课程设计实现教育目标的程度，为课程设计改进提供参考依据。为积极响应卓越教师培养号召，现阶段师范生实训课程的评价标准及方法需进一步完善和调整，文章面向卓越教师对师范生实训课程评价进行研究具有现实意义。
1.卓越教师背景下师范生实训课程评价的主要问题
我国当前教师教育课程评价已经具备一定的规章制度且日渐完善成熟。卓越教师面向教育改革发展新形势，对教师培养模式的改革充分依据不同等级、不同专业教师的培养特点。现阶段师范生实训课程评价主要存在以下问题。
1.1实训课程评价的过程体系有待完善。
从实训课程实施阶段看，课程评价一方面应取自外部督导，另一方面应该取自师范生实训建议及教师自我评价，这一过程应该随着培训课程实施的逐渐深入逐渐形成过程性，这一点符合卓越教师新型培养模式的改革要求。但是目前，师范生实训课程评价以学校、学院的督导为主，对师范生意见和建议的收集较少，评价结果未能及时反馈给实训教师，这一过程性的缺失使实训课程评价面向卓越教师发展的现状不容乐观。
1.2教师在实训课程设计评价中的作用性小。
实训课程的实施与评价离不开课程设计，科学开展课程设计是课程评价有序、全面实施的重要保证。但从目前看，实训课程评价多注重结果，对课程设计的评价匮乏，课程设计中有教师参与的评价更是寥寥无几。保证师范生实训课程设置的合理与科学需要教师积极参与，从这一点看，师范生实训课程评价在卓越教师计划背景下的实施效果并不十分理想。
1.3教育特色在师范生实训课程评价中表现不足。
师范生的最典型特征是“师范性”，培养教师是开设师范生实训课程的最根本目标。实训过程中，师范生既是学生身份，又要为日后的教师身份做准备，形成教师的专业精神。目前，针对师范生实训的课程评价虽较为全面且设有实训评估表等，但其主要针对的是专业课程而非教育课程，故实训课程综合评价对师范生教育特色的体现不够充分。
2.面向卓越教师优化师范生实训课程评价的若干思考
2.1注重强调师范生在实训课程评价中的重要地位。
师范生是实训课程的受教育者，实训课程设计特别是课程教学的设计需要师范生参与，以提高师范生教学设计水平，增强实践能力，为日后师范生走向就业岗位执笔进行教学设计奠定基础。此外，进行实训课程效果评价时，注重师范生专业技能考查的同时要加强其教育技能考查，引导教育者及师范生自身重视培养教育实践能力，以建立具有教师教育特色的实训课程评价体系。
2.2注重实训课程评价整体设计。
课程评价是对课程的设计、实施过程及实施效果的综合评价，虽然评价流程具有时空性，但教师队伍作为一个有机整体应贯穿于课程设计、实施过程及实施效果的始终。注重教师在实训课程评价中的重要地位不可顾此失彼，既要将教师主体充分融于课程评价各个阶段中，又要将各阶段的独立评价有序连接起来，使课程评价贯穿于实训课程始末，强化整体评价的效果。
2.3有机结合实训课程的他评与自评，实现全方面评价。
基于卓越教师的课程评价应坚持多元化、开放化和动态化。基于这一点，师范生实训课程评价既要坚持动态评价又要坚持多方参与评价。动态评价即实训课程评价贯穿课程开设始末，实训课程是分阶段的、由浅入深的，实训课程评价应基于课程进展进行有计划的阶段性评价，并以此为基础形成综合评价；多方参与课程评价，即坚持学校、学院督导他评的同时，注重教师自评及师范生的意见和建议，以便实训课程设置的调整及完善能促进师范生面向专业化发展。
培训课程的开发与设计范文6
关键词 学习风格 教师 教科研 培训课程
一、当前教师教科研培训课程设计的主要问题分析
教师培训，是一种以提高学校教育质量、促进学生身心发展作为主要目标的教师教育活动。在教师的职业生涯中，“培训”“继续教育”是每位教师必须参与的专业发展活动。调查数据显示，有33.3%的教师在寒暑假参加过集中培训。但从培训效果来说，大部分的集中培训很容易流于形式，往往泛泛而谈。根据现代教育报和新浪网教育频道推出的“中小学教师培训调查”的结果，四成教师坦言集中培训效果不如意[1]。以大班式讲座、教科研知识和理念为主要内容及专家一言堂式的培训仍然是教科研培训的主要形式。教师立足日常的课堂教学实践，接受教育的方式往往会影响其进行教学设计工作的方式。传统“专家讲、教师听”的灌输式教科研培训，教师往往不能有效参与到培训活动中来。目前教科研培训中主要存在以下三方面的问题。
1.培训缺乏整体设计，各个项目、课题中心组各自为政
区县教科所的教科研工作者很大一部分工作的目标在于服务、引领、指导基层学校教师的教科研工作，支持基层学校教师教科研工作的开展，提升学校和教师的教科研基本能力。基层教师的教科研培训需要以教科研素养为框架，整体设计教师培训课程，为教师从事教科研工作奠定扎实的理论和实践基础。教师教科研培训工作除了区县教科所之外，还包括负责教师专业发展的师训部，基层学校教科研领导还参加专门为中层以上干部开设的相关教科研课程及项目。除此之外，部级、市级课题的子课题研究项目，各个学会理事会的研究课题中心组都为教师提供了接受教科研培训的机会。由于很多种类型的培训活动都是“签到――听会――回家――忘记”的模式和流程，教师无法分辨所参与的培训活动是针对教育科研素养哪一个方面的问题而设计，参会的目的不清晰，培训活动后往往又全身心投入到惯常的模式化思维、模式化行动的工作中，培训中得到的一点思维的火花很快就被忽略了，无法实现教科研能力的提升。
2.培训流程安排模式化，缺乏创新型的学员参与式培训
教师如何才能积极有效参与教科研培训，这需要培训设计者有预先的周密安排。正如教师在课堂上面对学生之前，提前就要将一堂课做好各个教学环节的安排一样，教师培训的流程安排也需要提前做好设计。常规的教科研培训设计往往都是这样的：
首先，主管领导讲话，强调本次培训活动的重要性，介绍主讲者的背景、成果、称号等等；
其次，主讲者用各种PPT演示文稿，告诉教师，教科研是非常重要的工作，教科研是教师专业发展不可或缺的一部分；
再次，互动环节，领导问，各位老师有问题吗？偶尔一两位老师能够表达对专家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具体问题请专家解答，常常都是学员教师一片安静；
最后，主管领导宣布培训成果启迪了教师的研究智慧，为教师提供了很好的研究思路，然后培训活动顺利结束。
这样的培训流程已经模式化，学员教师难以主动而积极参加，也难以有时间互动交流，学员教师仅仅是以听众的身份来“被培训”，不能说这样安排互动环节的培训就是参与式的培训。
3.培训效果评价标准模糊，学员不知因何而来，不知所学何物
学员参与教科研培训是有期待有目标的，而且常常希望从中得到具体有针对性的教科研课题指导，但作为培训设计者，要照顾多个层面的需求，难以为每位从事教科研的教师提供细致而具体的解决问题的方法。学员教师参与教科研培训活动，为的是领悟教科研的基本原理和基本方法，具体的课题研究实践还应当回到自己教育教学的实践过程之中。评价教科研培训活动的效果，可以采用表现性评价，观察和评测学员教师实践中的教科研行动，帮助学员教师认识到自己参加培训所为何来、所学何物。
二、基于学习风格设计教科研培训课程的必要性
学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”[2]。学习风格包括以下几个方面的特征：其一，独特性。在学习者个体神经组织结构和机能基础上，学习风格受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故学习风格因人而异。其二，稳定性。学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性。尽管有些研究表明，随着年龄的增长，大多数个体会变得更善于分析、深思熟虑、内向慎重，但个体学习风格的特点在同龄人中所保持的相对地位却具有较高的稳定性。其三，兼有活动和个性两重功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之点，在于它对学习活动的直接参与。能力、气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过一定的媒介才能发生作用，而充当这一媒介的是学习风格。学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效。学习风格这两种功能总是同步发挥作用的[3]。
教师能够参与到培训活动中，源自对自身学习风格的认可与发挥。以往的教科研培训活动，常常忽视学员教师的主体性和独立性，以“教”的责任优先，学员教师是否“学”有所得往往不在组织者的考虑范畴之内，而学员教师长期以来接受这样的培训活动熏陶，容易“忘记”自己有主动学习的责任。倘若教科研课程设计者，从学员教师“学”的角度设计课程目标、选择课程内容、组织课程经验并评价课程效果，是不是更加符合学习者的特征呢？
基于学习风格来设计教师教科研培训课程，正是立足学员教师的作为学习者“学”的特征，有目的有针对性地选择学员教师所适合的学习策略，一方面通过培训课程全面提升教师的教科研素养，另一方面也能够在潜移默化中影响教师的教学设计考虑到“学生是怎样学习的”，引发教师对自己教学行为的思考，并作出研究与改进，也是有利于学生发展的有效方法和措施。
三、基于学习风格设计教师教科研培训课程的原则
在实践操作层面，基于学习风格设计教师教科研培训课程是一项系统化的工程，首先必须遵循一般的课程设计基本原则，例如课程目标要清晰具体、课程内容选择关注核心的教科研素养组成要素、教学经验的组织适合学员教师的教学研究背景、效果评价要和课程的目标能够依存。作为基于学习风格而设计的教师教科研培训课程，还应当遵循以下这些原则。
1.适当性原则
教科研培训课程的设计是以提升教师教科研素养为基本出发点，在考虑学员教师学习风格的层面上，可以选取学习风格中某一要素上信效度都比较高的量表，提前对教师的学习风格展开测试，利用收集的数据做参考，主讲者安排学员的分组、小组分工的确定，教学内容的选择和学习效果的测量评价工作。这样既能够照顾学员教师的学习风格，又锚定教科研培训课程的既定方向，达到“教”与“学”的平衡互利。
2.系统性原则
教科研培训课程是一系列培训课程的组合，有着内在的循序渐进的规律，而绝不是各种教科研方法、课题开题讲座、研究报告辅导等培训活动的“拼盘”。但在学习风格要素的维度上，这一系列培训课程的设计要考虑各种学习风格之间的“混搭风”，学员教师有多样化的学习背景、多学科教育科学研究背景。因此，为学员教师提供系统化的学习风格“套餐”，学员教师从课程中获得的“营养”才能更加丰富。
3.真实性原则
学员教师参与教科研培训课程的目的是提升教科研素养，在自己的日常教学工作中能够使用所学过的理念、方法从事教育科学研究活动。教科研培训课程的设计中，选取的教科研案例、提供的研究报告、给出的研究范式都是基于真实的研究，这样一方面开阔学员教师的教科研活动视野，另一方面也引导学员教师在实践中基于自己的学习风格，开展对学生学习的研究工作，用真实的研究数据和材料论证教育科学研究的科学性和可信性。
四、基于学习风格设计教师教科研培训课程的路径
结合本区县对教师教科研培训课程设计的实践经验，针对学员教师的学习风格的多样性，总结出以下设计基于学员教师学习风格的教科研培训课程可以参考的路径：
第一，选取可靠的学习风格量表，对学员教师的学习风格进行测量。
第二，制定课程的基本框架或者纲要，明确课程结束后学员教师的主要学习结果，对课堂探讨的学习内容及主要针对的学习风格进行设计。
第三，规划并开发详细的课程内容，以教科研素养的基本框架为主题，设定学习效果评价的要求，开发学习材料，准备讨论资源，有目的地针对各种学习风格组织学习经验。
第四，实施课程内容，采取积极的、以学员教师的学习风格为核心的教学活动，请学员教师评价自己的学习风格与课程实施的契合度，并根据实际效果进行调整。
第五，开发并完善基于学习风格的教师教科研培训课程的评估系统，从学员教师的表现――撰写教科研相关报告、撰写研究论文来评量课程的优劣之处，以推进基于学习风格的教科研培训课程的完善。
困难和问题正是引导我们走向研究的火种，我们将进一步改进课程设计的多个环节，力图以先进的学习理论指导教师教科研培训工作，为教师的专业发展和学生的全面成长而继续努力。
――――――――
参考文献
[1] 教师培训怎样叫好又叫座[N].现代教育报，2013-6-2.
[2] 谭顶良.学习风格的要素及其测定[J].教育理论与实践，1993（1）.
