培训教学论文范例

培训教学论文

培训教学论文范文1

1.现场教学

即指那些根据教学目的要求,组织受教育者现场进行教学活动的教学形式。如在党性教育中组织学员到革命旧居、遗址、博物馆实地参观,通过现场讲授、现场讲解、现场观看视频、现场互动等形式,让学员近距离地触摸一段历史,感悟其中蕴含的革命精神。在警示教育中,组织学员到监狱参观、听犯人的忏悔、对比犯人的前后生活,从而引发自己的思考。与课堂教学形式相比,现场教学具有情境性、鲜活性、直观性、真实性等特点,易调动学员的情绪、引起学员共鸣,启发学员思考。

2.体验式教学

即指那些根据教学目的要求,通过营造事件发生和情境,再现事件原貌或虚构可能发生的事件,让学员在事件中扮演相关的角色,从中得到体验、感悟、锻炼和启发。如,模拟一次红军战斗、红军生活的一个片断、模拟一次公共危机处理、模拟一次媒体应对,等等。与其它教学形式相比,在体验式教学中学员参与教学的积极性、主动性更高,能达到在做中学、在做中悟、在做中思的教学效果。同时,还有利于培养学员的团队精神、合作精神和沟通协调能力。

3.社会实践教学

即指那些根据教学目的要求,组织学员到农村、企业、街道、学校、医院、敬老院等基层地方进行调研,让学员了解社会、了解民生、了解百姓的所想所盼所苦,融洽党群干群关系,提高工作能力。社会实践的组织形式有多种多样,如入户调查、“三进三同”(农民同吃同住同劳动)、自助式调查。社会实践教学不仅使学员看到社会主义建设的伟大成就,坚定了中国特色社会主义理想信念,而且通过与群众进行面对面的接触,加深领导干部对基层情况的全面了解,提高调查研究的水平及分析和解决实际问题的能力,拉近了领导干部与群众的感情,弘扬与人民群众紧密结合的优良作风。

4.拓展训练

这一教学方式从它诞生到现在,风靡全球并逐渐进入干部教育领域。近年来,一些培训机构将红色元素融入拓展培训中,把革命传统教育内容与现代拓展训练结合起来,开发具有独特“红色”风格的拓展培训课程。这一教学形式集思想性、教育性、挑战性、实用性和趣味性于一体,有利于磨炼学员意志、培养学员团队意识、激发学员潜能、开阔学员思维。

二、运动式教学的主要特点

1.教学空间的开放性

大多数运动式教学是在事物发生发展的现场进行,即通常意义的教室以外进行。开放的教学环境不仅使教学选择和变化的可能性较大,而且容易使人的思维变得更为活跃,更容易充分发挥人的想象力、创造力。不同的场面和情景,容易使不同的人可以产生不同的想法,即使同一个人也会有不同的观点。但教学环境的开放性,也容易使教学受到干扰。就大多数教学场地而言,它们都不是专门的教学场所或者说专门为教学服务的,因而教学时容易受到现场环境、空间、时间等因素的影响,如游客过多带来的嘈杂、极端天气对教学效果及行程的影响、教学场地的狭小与造成学员间的拥挤。同时,活动空间的开放性也导致学员的自由度大,学员的思想不容易集中,这就给教学组织和管理带来了一定的困难。

2.教学内容的直接性

一般情况下,课堂教学内容的载体是书本、文字、音像等媒介。但运动式教学的内容载体却是具体的实物、场景、人物,如遗址、遗物、村容、村貌、具体人物与事件等。有些教学还没开始,但学员一到教学现场,就可能知晓整个教学过程,因为教学内容已经直观、整体、鲜活地呈现在大家面前。这与课堂教学中教学内容由教师逐步引出、逐步递进的序列化呈现方式不同。同时,运动式教学的主题也不像课堂教学那样明确、集中,如组织学员体验重走朱毛红军挑粮小道,有的学员可能感悟出当年的艰苦奋斗精神、有的可能感悟出官兵一致的民主、有的可能感悟出理想信念的力量。因而运动式教学需要从多种多样的信息量中择取、凝练出与教学目标相一致的主题。

3.教学过程的动态性

动态性是运动式教学中最外显最根本的特点,这一特点不仅表现在教学过程中,而且体现在身体活动、认知活动、情感活动、意志活动和交往活动等诸多活动中。教学过程中,学员思维活动、教学内容随教学场地的变动而变化,如果说课堂是“坐着学”,那么运动式教学就是“站着学”“走着学”,在动态化的教学过程中,更能体现学员的主体地位,更容易激起他们强烈的好奇心、求知欲和参与教学的主动性。

4.教学现场的情境性

无论是何种形式的运动式教学,几乎都强调教学环境的情景性。这些情景性,有些是老师事先布置好的,有些是在老师的组织下,由学员参加、互动共同营造的,在一定程度上打破“教师讲,学生听”的课堂教学局限。教学环境的情景性,在一定程度上将呆板的教学内容“活化”、将抽象的内容“具体化”了。

5.知识构建的体验性

与课堂教学不同的是,运动式教学中学员知识的取得不是靠“灌输”,而是通过身临其境,亲身体验,从真实的教学情境获取的,并在此基础上逐渐建构自己的知识、发展自己能力、产生自己的情感倾向的,从而达到情意过程与认知过程的高度统一。

三、建立健全与运动式教学相适应的组织管理形式

中国井冈山学院(以下简称中井院)自创办以来,根据中央赋予的功能定位和办学要求,依托井冈山及其周边地区丰富的革命历史资源和优势,围绕党性党风党纪教育这一培训主题,加强教学方式改革创新,探索出了有自身特色的现场教学、社会实践教学、体验式教学等形式,并在教学管理上逐渐摸索出了一条与这些教学形式相适应、符合学院实际的教学管理模式,确保了培训工作的高效、平稳运行。

1.流程管理

即在实践的基础上,对现场教学、专题教学、体验式教学、案例教学、学员论坛等不同教学形式的模式进行固化,形成模块,然后根据不同班次的培训目标、培训内容、培训形式及学制的长短,确定不同的教学线路,并对所有的教学活动和工作环节进行细化和时间量化,精确到分钟,以图表的形式将每期工作任务进行分解。精细化的流程管理,使教学调度有章可循,保证了教学运转流畅,井然有序。

2.预案管理

一是为加强运行中的应变性和机动性,针对运动教学式干扰多变化大的特点,中井院建立和完善了突发事件协调处理机制,明确了在外带班组织员的临时处置职责。二是教学管理部门在做好每个班次日常教学安排的同时,还需要将每个培训环节可能出现的突变因素尽量考虑周全,如天气和交通的突变、学员身体不适、游客过多,等等,并提出相关的工作预案,使带班人员在落实教学流程的过程中能够做到心中有数,处变不惊。三是教学管理部门密切关注影响教学正常运行的各种因素,遇有情况,及时做好教学变更。

3.协商管理

随着培训规模的扩大,特别是井冈山红色培训规模的日益扩大,运动教学中的不确定因素也越多。如外出实践教学食宿的不确定性、旧居旧址容量的动态性。针对这些问题,中井院教学管理部门与一些教学场所建立了与相关部门事先告知与协调机制,如前往原中央苏区兴国教学,一旦遇住宿有困难,则当地党委会提前通知,建议更改教学安排。教学中如有临时变更,教务部门会与学院相关的职能部门商量,尽量使各班次的教学安排既服从于学院教学的总体安排,又能根据具体情况灵活处理,使教学工作有条不紊地进行。在班次多、资源紧的情况下,教学调度员与相关部门协商解决教学用车、教室安排、学员住宿、教师安排、教学点和教学线路等资源紧张的困难。

4.全过程的质量管理

教学质量是培训工作的生命线。为此,中井院自成立之日起,就强抓教学质量监控,将质量管理贯穿于培训工作的每一个环节。经过近十年的摸索,现已基本形成了以教学评估为主体的全方位、全过程和多层次、多角度的教学质量监控体系。一是教学督导评估。即为每个培训班次安排一名教学督导评估员,由教学督导员负责对所督导的班次进行质量监督检查,组织学员对教学质量、教学组织、后勤保障进行评价。二是教学日志,由组织员如实记录教学计划内的教学活动和教学流程各环节的落实、执行情况、教师授课情况、遇到困难或存在的问题。培训结束后,形成培训小结交给院领导。三是召开学员座谈会,院领导和学院各部门领导直接听取学员关于教学、管理、后勤保障等方面的意见和建议。四是听课评估,规定了学院领导、工作人员及教学人员每学期需要听课的次数,并且要求听课人对所听课程作出评估结果和提出意见建议,学期结束后由教学管理部门负责梳理相关意见建议。五是教学巡检。由院领导牵头组织一个教学检查组,定期或不定期开展教学检查,发现问题及时通报;六是教学分析会,每季度召开一次教学分析会,由院领导主持,各部门负责人参加,组织员、联络员、教学督导评估员在会上作中心发言,着重查找、分析、解决培训中存在的问题。

5.准军事化管理

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(一)采用案例教学是应对目前农村财会人员学习能力、接受能力的需要。

如上所述,大多农村财会人员年龄偏高、知识面狭窄、文化程度较低,财会业务操作不够规范,接受能力有限,所以对于单纯的理论知识和有关业务规范,很难形成具体形象的思维和认识。尤其是教材中很多概念和原理比较抽象,有必要使用案例教学法提高学员的学习兴趣,加深理解深度。例如:就原始凭证粘贴规范这一问题,结合形象直观的多媒体影像举以实例,使学员能够亲眼看到并体会到这一规范在实际操作中的应用,效果显然远远优于单纯的理论介绍。

(二)采用案例教学是各地农村实际情况差异的需要。

《村集体经济组织会计》、《村集体经济组织财务管理》课程的内容源于统一教材,其内容不可能完全适合各地农村实际。这就需要我们寻找本土化案例,使学员正确理解和应用理论;在教学中,必须重视理论也重视实践,有必要采用大量的案例深入浅出地帮助学员理解有关专业理论以适应本地常见业务的需要。

二、培训中案例教学的目标及定位

(一)业务能力培养是实施案例教学的目标。

传统的培训方法关注的是向学员灌输知识的多少,学习的一方始终是被动地接受知识,不利于对知识的全面掌握。案例教学始终围绕着案例进行,案例叙述了实际村集体经济组织中会计工作的真实片断,为学员创造了一个真实的情境,促进学员思考如何将其所学的知识运用到实际工作中去,学会知识的融会贯通。在案例教学中,讲授人要引导学员进行独立思考,提出各自的观点与解决办法,以利于提高学员综合的业务能力。

(二)正确定位是实施案例教学的前提条件。

传统教学中,讲授人是培训的中心,学员处于被动接受的地位。而在案例教学中,讲授人是教学的设计者、组织者和引导者,应成为教学的导演。首先,在案例教学中,作为案例教学设计者的教师,应针对课程的培训目标和不同的培训内容,结合学员的认知特点以及实际的会计业务,科学地设计教学案例。其次,课堂讨论是案例教学的有机组成。作为案例教学组织者和引导者的教师应在了解学员基本情况的基础上,依据任务目标,激发学员积极思考问题、分析问题,适时地引导学员参与讨论。再次,案例教学中,教师应成为案例教学的促进者。因为,单纯的知识传递不是教学的主要任务,教学的主要任务是通过教师为学员设置的学习情境,让学员感受探究过程,学会解决村集体经济组织具体业务的处理方法。为促进知识的有效迁移与重组,案例分析结束后,讲授人员应对学员讨论的情况进行总结或者点评。

三、案例教学法的具体实施步骤

(一)培训前准备阶段1、挑选恰当的教学案例。

案例的选择要必须具有真实、开放和有针对性。只有这样的案例才能反映真实的经济现象,激发学员的学习兴趣,让学员置身其中去主动了解案例、分析案例。如讲解《村集体经济组织会计制度》中对“一事一议资金”规定的核算方法,如果事前先对当地农村“一事一议”的情况进行调查了解,再结合真实的筹资过程、用资过程作为案例进行介绍,显然会受到明显的教学效果。2、明确案例讨论问题的核心,培训前做好收集资料、归纳观点的准备,并做好教学实施计划。提前做好预习工作是案例教学正常进行的前提。教师需要掌握案例的详细背景知识,对学员可能提出的各种问题有充分的准备,以便课堂培训流程有序地开展。同时,作为讲授人员要制定好具体的课堂案例教学实施计划,计划可包括:课堂案例教学流程安排、每一环节的时间安排、学院参与的角色安排等。

(二)课堂实践阶段讲授人员可提出启发学员思考的问题。

以原始凭证的管理为例,比如:什么样的原始凭证是合法的原始凭证?什么是“白条”?假如你作为报账员收到的发票金额有差错该怎么办?等等。其次,组织小组讨论。讨论过程中和结束后,教师要结合达成共识和存在分歧的地方进行总结和串讲。在讨论时,教师要保证讨论不要偏离主题,并为学生讨论创造良好的氛围。

(三)案例教学中的突破口。

农村财会人员往往是带着问题并希望能找到答案的想法来参加学习的。这就要求我们在有限的时间内使讲授的内容贴近实际,有明确的针对性,并能在一定程度上解决他们的实际问题,才能收到较好的效果。另外,培训语言要“入乡随俗”,除了在内容上要侧重当地特点之外,在培训语言上也要找准农民的口味,入乡随俗。在语言表述上要通俗易懂,尽量将案例中涉及到的会计专业术语翻成乡土语言进行讲解。培训人员还可以利用培训间隙,深入学员,发掘农村财务会计工作中存在的问题和要求,不断根据实际需要调整案例的内容和培训方法。

(四)案例教学的比重要适宜。

培训教学论文范文3

1.培训内容缺乏针对性,实用性不强,重复而低效

中小学教师培训的内容理论与参训教师的实际相脱离。具体表现为:内容陈旧,不符合新课改的理念和要求;脱离实际,对教师具体的教学实践无指导示范作用;重普遍性而轻特殊性,解决不了实际问题;重理论而轻实践,参训教师教学技能的提高程度不大。目前,国家重视和大力发展基础教育,对中小学教师的培训也极为重视,国培、省培、校培等各种培训交叉在一起。但由于缺乏科学规划,导致内容重复和效率低下。同时,教学内容和培养目标的设计未能体现参训教师的差异性和不同经济发展水平地区对基础教育教师的不同需要。无论是城市教师还是乡村教师,无论是教学经验丰富的老教师还是没有教学经验的新教师,无论是经济发达地区的教师还是经济不发达地区的教师,都采用同样的培训内容,缺乏因地制宜、因人而异的划分和设计,培训内容学科划分不清晰、专业特色不明显,不能激发参训者的学习兴趣,不能满足参训者自身发展的需要,不能解决参训者在教学工作中遇到的实际问题。

2.任课教师构成单一,对基础教育的实际情况和发展规律缺乏足够了解

目前,担任中小学教师培训任务的培训机构大多是各地、州、市的师范院校、普通高校、教育学院、教师进修学校,其师资力量主要是以前担任教师学历达标培训任务时的原班人马,也会聘请一些高校教师和学术专家来担任授课教师。这些教师在培训中大多按纲讲解,脱离中小学教育的实际现状;理论不能联系实际,一味灌输;教学内容陈旧过时,解决不了现实问题;注重知识的讲授,忽视参训者人格的塑造。因此,参训者不感兴趣、培训效果不好成为了培训的常态。实践出真知,只有亲身参与新课改实践的专家和学者才能了解中小学教师的问题和需要,才能寻找出新一轮基础教育改革的正确方法和可行之路,其本身的教育教学才具有示范效果和榜样作用。

3.教学方式单调,教学方法陈旧,培训效果不理想

中小学教师的继续教育,作为职后成人教育的一种形式,其教学活动必然与普通教育有所区别。而目前的中小学教师培训仍然惯性地沿袭普通教育的教学模式和方法,主要采用集中授课的“课堂教学”方式,或采用“课堂讨论”的方式。教学形式单一,与新课改提倡的“尊重学生的主体地位、让学生做学习的主人”的精神相背离,参训者对学习不感兴趣。而教学方法主要采用注入式的讲授法,枯燥、呆板、空洞,与新课改提出的让学生自主探究式学习的要求相距甚远,不能激发学员学习的积极性,教学效果不好也就成为意料之中的事情。教育不是一次性消费,在信息技术飞速发展和社会竞争日趋激烈的今天,不提高自身就意味着落后和被淘汰。广大中小学教师都有学习进修的需要和愿望,关键是在培训中要把新课改的精神、要求和方法落实在具体的教学实践中,让参训教师掌握正确的理论、方法和手段。

4.考评方式及安排不够科学合理,难以体现素质教育的基本要求

目前,教师培训的考评方式主要有考试、考评和论文,其中考试仍然是最主要的形式。其主要考核学员对知识的掌握,不重实际效果,对学员学习方法、技能的考核往往无能为力。一些以技能技巧为内容的科目课程结束后马上就安排考试,很不合理。更有甚者,考试内容在上课时圈定,考试成了走过场,教育的严肃性荡然无存。其实,教师培训应根据教育对象、教学内容和培养目标的不同,采取不同的教学形式和考评方法,进行合理的设计和安排,以求达到最好的效果。而且,中小学教师的教育理念、教学方法和教学手段集中体现在其教学过程中,教学能力的高低也通过教学实践得以充分展现。因此,只有通过对具体教学过程的动态的、综合的考核,才能展现参训教师的培训效果,而这正是当前中小学教师培训考评体系中最欠缺之处。

5.集中培训与训后的个别跟踪指导相脱节,培训难以形成长效机制

当前的中小学教师培训是集中于一定时间、地点的班级课堂教学形式,因受制于教学设施硬件的落后和简陋,现代信息教育技术在教学中没有发挥出应有的作用。其教学着力于当时的培训效果,虽因师生的面对面的直接交流而有一定的效果,但对教师教学实践中的发展跟踪和问题指导则无法实现。而借助于网络平台的远程教育,虽能利用网络对学员进行跟踪指导,但授课却因教师与学员的分隔而难以取得较好效果。二者各有优劣,比较而言前者鲜活生动、比较有效,但无法完成后期的跟踪指导;后者缺少听课的情境,效果不佳,但可以随时对学员跟踪辅导。二者无法优势互补,造成了教育资源的浪费。

二、解决问题的途径及对策

1.贯彻素质教育和终身学习的理念,完善培训的硬件设施和软件配置,不断提高培训质量

调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系,是新课改的根本任务。在中小学教师培训中,只教会参训者新理论、新观点、新方法和掌握学科教学改革的最新成果是远远不够的,还必须教会参训者正确看待和处理人与人、人与社会、人与自然关系的态度、品质和价值观。即培训的目标不仅仅是完善知识结构、提高教学技能和提升学习能力,更重要的是要提高中小学教师的政治思想、道德水平和人文素质,使他们更有效地开展教育工作。“学高为师,身正为范”,教育的真正内涵乃是养成学生健全的个性或人格,而教师对学生的教育是通过教师人格的深刻影响产生的,因此,在全面提高参训者业务水平的基础上,重点提高参训者的人文素质,是今后中小学教师培训工作改革的突破口和重要内容。

2.根据受训教师的实际和新课程标准设计教学内容,逐步提高培训效能

中小学教师培训要以基础教育的新课程标准为依据、以解决教师实际教学中遇到的问题为目的、以满足教师专业发展和个性需要为目标,引领教师专业成长。培训要进行科学分类,新任教师的岗前培训、在职教师的提高培训、骨干教师的研修培训属于不同阶段的不同需求,应根据对象的不同制定不同的培训计划和培训课程,力求教学内容贴近一线教师教育教学的实际,理论与实际相结合,让参训教师自主选择需要的、喜欢的课程接受培训,调动他们学习的热情、积极性和主动性,激发他们的学习兴趣,以提高培训效果。接受培训的中小学教师都有一定的学历和学力,他们的专业基础不同,教学经验的程度不同,从教地区的经济发展水平不同,只有合理设计课程内容,使其具有层次性和递进度,才能消除人们认识的不平衡,最大限度地激发教师的学习潜能,实现教学效果的最大化。教学内容的设计要贴近一线教师的教育教学实际,开展主题鲜明的教学技能培训,提高实践性课程在培训课程中的比例。要遵循立德树人的要求,提高学员的人文知识、人文能力,培养学员尊重他人、关爱社会、乐于奉献的人文精神,增强学员教书育人的责任感和使命感。确立国培、省培、校培的不同目标和具体要求,避免培训的重复低效,实现不同层级培训的无缝对接。国培主要负责课程改革的基本理念及学科课程标准与教材的研讨,使中小学教师进一步理解新课程标准的目标、内容和教改理念,了解教材的特点及教学策略;省培主要负责新课程改革的教学经验交流与问题研讨,使中小学教师进一步梳理教育教学中的问题与困惑,交流成功的经验和失败的教训,掌握教学研讨的策略和方法;校培主要侧重课堂教学设计和课堂教学案例分析,使第一线的教师掌握教会学生探究式学习的策略和方法,学会用新技术、新理念和新方法设计课堂教学。这样可以避免多种培训方式的重复,节约教育资源,提高培训的针对性和实效性。另外,针对顶岗培训、轮岗培训、脱产研修和业余学习等不同培训形式,也要区别对待,根据其特点和需要适当调整教学内容及教学方法。

3.丰富和完善任课教师构成

选聘一批有学术造诣的专家型中小学教师担任主讲教师,科学提高教学质量。打造一支高素质、高质量的教师培训者队伍,是提高中小学教师培训质量的关键。各培训机构要建立自己的培训专家库,并根据需要进行动态调整,建立一支专、兼职结合的教师培训者队伍:精选一批长期从事中小学教育的一线优秀教师作为兼职培训教师,发挥他们看问题准、解决措施有针对性的优势;对来自高等院校的兼职培训教师,要求他们掌握基础教育的改革内容,了解中小学一线教师的实际问题和培训需要;对培训机构自有的专职培训教师,要创造条件让他们学习和提高业务水平,深入教学第一线研究中小学教育的规律和实用方法,实现培训教师队伍构成的多元化。在用人上实施优胜劣汰的竞争机制,能者上、庸者下、不适应者淘汰,合作学习,增强内部竞争力和凝聚力。通过提高培训质量,促使中小学教师的整体素质有明显的提高,在教学实践中更好地体现新课改的理念。

4.改革教学方式,创新教学方法,提高培训效果

新课改的一个重要思想和理念认为,学生掌握知识的过程实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程,对学生而言最重要的不再是接受和存储知识,而是学会探究,以便为终身继续学习奠定基础。这是中小学教学方法和学习方法的根本性变革,决定了中小学教师培训的教学方法也要进行实质性的改变。要贴近一线教师的教育教学实际,通过典型教学案例分析、设计真实课堂教学环境,现场指导,实际操作,切实提高中小学教师的教育教学技能。要针对教师学习的特点,探索走进教学现场、走进真实课堂的培训环节,通过案例分析和现场诊断帮助参训教师解决实际问题。要尊重参训学员在学习中的主体地位,增加课堂教学趣味性和新颖性,让他们自主探究学习,通过“反思—学习—创新”来提高教学水平。要改革传统的讲授方法,吸引学员参与互动,积极研讨,发展跟岗培训和情境体验,改善教学行为,确保培训质量的不断提高。改革和创新中小学教师培训的教学方法,是提高培训质量的关键。参加培训的学员大多是在职的中小学教师,他们有的是城镇教师,有的是偏僻乡村教师;有的是高级教师,有的是新上岗的大学毕业生;有的是掌握现代教育理念的教师,有的是对新课改知之不多的教师。他们层次不同,水平也有高低的差异,这就要求在培训中应根据不同地区、不同职级、不同水平的学员特点分层次设计教学内容和教学方法,既要保持教育的先进性、引领性,又要紧贴中小学教师的需要,回答和解决他们在实际教学工作中遇到的问题,坚持分类指导,因材施教,取得理想的教学效果。

5.淡化理论知识的考核比重,增加教学实践在考评中的比重,推动受训教师综合素质的提高

以新课程标准为依据,中小学教师培训应树立以学员为中心、以技能提高为依托、以教育观念的转变为突破口的培训理念。改革培训考评体系,降低理论知识在考核中的比重,增加教学技能在考核中的比重。改变单一的考试形式,补充考查报告、教学案例分析、教学论文作为考核的备选方式。将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为常规课程,引进培训内容。通过教学现场的案例分析和问题诊断,考查学员质疑和反思的能力,并将发现问题和解决问题的能力作为重要指标计入学员的培训成绩。

6.运用现代网络及计算机技术,拓展培训的空间与时间,实现实体培训和虚拟培训的有机结合

培训教学论文范文4

培训计划是按照培训需求而制订的培训方案,是培训工作的具体实施框架。制订培训计划,包括确定培训时间、培训内容、授课教师、培训形式等。根据国家心理咨询师报名考试时间,培训班适当延长了培训时间跨度,注重打好理论基础和提高实践操作能力。培训内容主要分为三个部分:一是理论部分,包括基础心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学及心理测量;二是实践部分,包括心理诊断技能、心理咨询、心理测验技能;三是考试技能部分,主要是根据心理咨询师考试内容,进行诊断、咨询、测量方面的复习。授课教师以学校心理系教师为主,选派经验丰富的教师组成教学组,制订详细的教学计划,系副主任担任教学秘书,教学组通过集体备课,将培训目的、培训要求传达到全部任课老师,将培训内容和教学目标明确到每一位老师,确保了教学计划的连续性、有效性和实用性。培训形式需要灵活多样,培训目的是提升专业能力,在必要的理论教学外,最重要的是实践能力的培养,因此在培训过程中要注重与参训教师的互动,注重参训教师实践操作能力的提高。

二、培训课程开发

培训课程开发从开发的程度可以划分为完全定制开发、半定制开发和直接引进。完全定制开发是完全基于课程的开发流程进行开发,需要解决的是既定的问题,要投入很大的人力或财力。半定制开发是进行内训的课件开发的主要形式,主要是根据已有的培训课程,结合企业的实际情况,对培训课程进行调整,调整的主要内容是课程结构和案例,使得单次培训的内容和背景资料更有针对性,从而增强培训的效果。直接引进的课程一般来说并不是很多,一般直接引进的课程大多是专门做课程开发的公司开发的课程。本项目采用半定制开发的形式进行课程开发。在培训课程设计上,突出“打牢理论基础、提高操作能力”的特点,将授课内容分为基础理论、实践操作、考试辅导三个部分。具体培训内容包括:基础心理学、发展心理学、社会心理学、咨询心理学、变态与健康心理学、心理测量学、心理测验技能、心理诊断技能、心理咨询技能等专题。安排心理学系具有丰富国家职业资格培训的专家和教授授课,参与授课的13名教师全部具有副高以上职称或博士学历。

三、培训实施

培训实施是培训过程的中心环节。培训目的能否实现、培训计划是否有效、培训课程是否有针对性和实用性完全依靠培训过程的实施。本期心理咨询师培训班,为提高培训质量,便于参训教师自学和消化吸收授课内容,适当延长了授课时间跨度,培训班从6月7日至11日1日,安排周末和暑假期间共面授学习20天。通过培训,进一步打牢了参训教师的理论基础、更新了观念、提高参训教师对青少年心理健康教育能力,掌握解决青少年常见心理问题的方法与沟通技巧,能够对工作中遇到的常见问题解决提出解决策略和解决方案;提高心理健康辅导的工作能力,能够满足教师实施心理健康辅导策略、方式方法、经验技能的基本知识、基本能力的需要,满足教师对儿童、青少年群体在现有生存发展环境中成长的心理引导、辅导、咨询和服务的需要。在培训实施中,严格执行考勤管理制度,并定期公布考勤情况。提高考勤主要依靠授课教师、授课教师与参训教师的互动以及周到细致的服务。依靠授课教师是指要有一批知识丰富、教学生动,能让参训教师通过学习有促动、有提高,从而愿意听、愿意学。授课教师与参训教师的互动包括课堂上和课堂外,参训教师都是一线的老师,在培训期间希望能通过培训能够解决一些工作中遇到的疑问,授课教师要乐于答疑,与参训教师多沟通交流,增强学员的认同感。周到细致的服务,主要是为参训教师提供尽可能方便的午休、就餐,以及停车服务等,让参训教师在培训过程中感觉到处处被关怀,时时被关注。

四、培训效果评价

培训教学论文范文5

(一)师资力量薄弱,教育理念落后。

根据对河南省某乡小学英语教学现状调查发现,大多数的小学英语教师原来是教其他科目的,因上级要求开设英语课程,学校便从中选拔一些年轻的教师来教。更有少数教师是“赶鸭子上架”,对英语知之甚少,为了凑数而现学现卖。另外,小学英语课程常常被轻视,一般一周两节课,从人的遗忘规律和二语习得的角度看,这都是违背科学规律的,让教师有一种没有其他主课教师受重视的感觉,这种状况无形中加大了教师的职业焦虑感,其后果是更加强化了教师在课堂中只强调“教什么”,不注重“如何教”。教师不会应用英语教学游戏和活动设计,不会运用体态语等辅助手段,导致学生处于被动接受,加之部分教师本身发音不准,加剧了学生听读能力低下,多数学生觉得听力和英语会话困难。

(二)学历层次结构与知识结构差异大。

虽然学历在一定程度上能够反映其知识水平的高低,加之教育文化部门对教师学历层次的要求提高,小学英语教师对取得较高学历的要求强烈,小学教师大部分都具有较高的学历,其中本科以上学历的教师占绝大多数;但其学历的取得途径绝大多数为自学考试、函授、电大等,而由于工作环境的限制,全日制脱产学习获得较高层次学历者寥寥无几。尽管教师取得了高学历,但却未接受系统专业的语言教学、语言实践训练、英语知识教育培训,造成教师队伍依然存在知识陈旧、理论与实际脱节的现象。

(三)教学技能落后,缺乏有效的教学策略。

由于教学条件的限制,以及教师本人对教学的认识局限性,多数教师在课堂上依然沿用传统的教学模式,采取教师领读重点单词与句子的方法,使得课堂气氛沉闷。虽然少数青年教师有意改变这一状况,但却又不知如何科学高效地去设计活泼直观生动的小学英语教学课堂,仅仅是制作一些简单的卡片或实物。对如何运用视听法、功能法、分身反应法、情景法及互动的游戏设计、多媒体课件的制作等教学辅助产物知之甚少,更谈不上灵活运用。加之传统观念的影响,教师与学生的关系就是单向的灌输传授,使学生处于低效的学习状态,从而影响学生养成用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用所学知识的能力。

(四)教师培训机制有待于进一步强化。

目前河南省县及县以下学校经费短缺,加之观念问题,不少学校对教师培训重视不够,仅仅对上级教育主管部门下达的指令性的培训计划重视,却很少主动组织教师进行高质量的继续教育培训学习,更谈不上外出参观学习观摩。更有极少数学校对上级要求参加的培训,不是积极选拔高素质的骨干教师培训,而是以教学量大为借口,选派部分学校行政、工勤人员参加在外地举办的培训班,把参加培训变成个别人外出散心、认识人交朋友的途径。而教育主管部门及培训单位多强调人员数量,对参训人员结构无原则性规定,并无操作性强的约束机制。以上几种因素影响到教师的知识结构状况、教学方法提升,越来越难以适应英语新课程的要求。

二、小学英语教师培训存在的问题

(一)培训教师观念转变难。

教师个体的教学理论是教师理解和探索教学、突显自我发展的关键,教师的教学观念能否在新的培训环境中改变是有条件的。首先是教师主观改变意愿的需求程度。其次是培训内容和形式是否符合教师的现实需求。如果通过培训教师的教学观念没有实质的转变,则意味着教师回到原教学岗位时,就没有改进教学方法的内在动力,培训也因此失去了应有的作用。

(二)参训需求与培训方式之间的矛盾。

虽然目前小学英语专任教师都参加过岗位培训,但受到学校及外部环境限制,主要参加的是县教师进修学校承担的培训,就是2010年实施的“国培计划”也仅仅是部分教师有机会到高等院校接受三个月的集中培训。多数教师参加的培训层次低,理论灌输多,专业化程度不高。而培训时却要求具备科学规范的英语专业知识和语言能力,还要求掌握几种英语教学方法和技能。过高估计了受训教师英语基础水平与接受能力,使部分基础差的学员出现厌学和逃课现象。而培训单位课堂教学的模式,也未考虑到受训者成人属性和职业背景对培训效果的影响,“分级教学”“合作学习”模块化学习比重不高,影响了培训效果,对在职教师实际教学能力提升作用不大。

(三)培训内容针对性不强,培训方法陈旧。

一方面,由于我国新课程改革的经验主要来自于教育水平较高的发达地区和城市学校,而在培训中,承担培训任务的教师也来自于高校和高校所在地的城区、重点学院的教学名师,他们的成功经验不具有复制性。其先进的教学理念和教学手法与多数教师的实际教学环境存在很大差异,受训学员认为返回工作岗位后,这些先进的理念知识和教学辅助手法受制于所在学校条件而无法有效推动本校的小学英语教学质量的提升。另一方面,由于培训机构本身的教师水平不高,名义上是先进教法的培训,实际上却是老的方法授课,把学员当成接收知识的对象。统一的教学内容、统一的教学进度,没有顾及到受训者个体的特殊要求,难以做到“因材施教”,让多数带着不同问题来的参训者接受同一内容培训,加之培训教师与参训者互动不足及培训教师自身水平能力限制等主客观原因,让许多受训者感觉培训意义不大、质量不高。

(四)受训教师参与性不足,实践环节比重小。

培训的最终目的是提高受训教师自主学习、自我评价、自主解决问题的能力。而目前河南省的培训多以讲话的形式,重视理论灌输,缺乏合作互动。受训教师在长期教学实践中已形成了自己的先入为主的教学观念,无论是否合理,却根深蒂固。让教师了解教学理论并将这些理论化为自己的理论体系来指导改进实践教学,不断改善自己的教学技能,培训者需要充分调动学员的学习积极性。另外,对于实践环节,培训机构多从小组合作、参加观摩课的方式来让受训教师参与其中,而参加观摩课多是听、看、参观的方式,虽然观摩课先进的理念、现代化的教学手段让受训教师大开眼界,但由于参训人员数量、时间限制,无法提供让受训教师与观摩课主讲教师相互交流解决全面难题的机会,不能在参与进程中体验到这些先进教学辅助手段带来的魅力。

三、小学英语教师培训的应对策略与模式构建

(一)更新理念,确立精准培训目标,完善培训机制。

目前河南省的小学英语教师培训,主要由高等院校、教师进修学校承担,培训仍是以职前岗位培养为主,培训目标不明确。因此,培训机构应在充分调研学员培训模式的基础上,有针对性地优化课程设置,着重加大专业知识如语音、口语、精读和听力以及教育理论如教育心理学、教学法等课程,使培训目的指向性更加清晰,使受训教师能够高质量地完成课程教学的任务。另一方面,各级教育部门要逐步完善科学高效的教师培训体系,将参加培训作为教师考核、职称晋升中的一项内容,使教师认识到培训的重要性,并积极参加到培训中来接受教育,提升自己的综合素质,让其在培训后切身感受到自己的进步,从根本上调动教师参加培训的积极性。

(二)小学英语教师培训要突破语音关。

如果小学英语教师发音清晰、准确,语调抑扬顿挫富有感染力和亲和力,学生就会“模仿”教师,从而学到“地道”的英语。而许多小学英语教师不同程度上存在语音语调不准确和听说能力不强的问题。我们经常听到高年级学生抱怨他们现在语音语调不好,就是受到启蒙教师的影响,教师发音不准导致他们的语音基础薄弱。因此,要从正确朗读26个字母及44个国际音标入手,再根据音标拼读规则去正确拼读单词;要充分利用语音室、多媒体教室等教学设施,让受训学员跟读音视频,培养语感;要以英语互助学习小组的形式,让教师基本掌握上课、问候、提问、课后评价等环节的英语教学用语,在互助小组的模拟课堂环境中去感受语音、语调与节奏在课堂中的重要性,增强教师用英语组织教学的勇气与能力,改变以母语进行课堂教学的状况,创造更多让学生接触标准纯正英语的机会,适应新课程改革对英语教师提出的要求。

(三)强化课堂教学技能培养。

教学技能培养主要包括两个方面:一是现代教育技能方面。因为小学英语教师教学对象的生理、心理特性和认识规律的特殊性,所以要求教师能用简练明确的体态语言和丰富的互动游戏来配合语言表达。为参训教师更快更好地提升教学水平,应考虑多开设专项教学技能训练课程,如“小学英语课堂游戏的设计与操作”、“小学英语课程歌谣教学设计”、“简笔画教程”等。二是教学实践技能的提高方面。评价教师的核心技能就是教学实践技能及教学技能的实际运用能力。可通过观摩公开课、分析研讨、“实战演练模式”等方式来提高。其中,因为“实战演练模式”符合广大一线教师的习惯,也为不同学历背景的教师所接受,所以成为最富有成效的培训方式之一。

(四)基于教师的层次不同,采取灵活多样的培训方式。

培训教学论文范文6

从学习论的视角来看,一个完整的学习过程至少包括两个阶段:一是学习与保持阶段;二是应用与维持阶段。教师培训中学员的学习也不例外,同样包括上述两个阶段,学习与保持阶段是学员学习与消化培训内容的过程,应用与维持阶段是学员实际应用培训所学的过程。学习视角下学员学习过程与培训活动的组织实施过程的对应关系如图1所示。上述教师培训主要指集中培训,在集中培训的实施阶段,学员的学习有可能包括“学习与保持”以及“应用与维持”两个阶段,但应用的主要目的是促进相关知识与技能的理解、消化与吸收,故这一阶段仍以学习与保持为主。不同的学习阶段产生的结果也有所不同。学员在学习与保持阶段获得的结果称之为“学习结果”;在培训结束后的应用与维持阶段,学员将培训所学应用于实际工作情境,从而转化为个人的实际工作表现,进而促进学生的学习与发展,这些结果统称为“迁移结果”。从这一角度来说,教师培训的结果至少有三个层次:第一层次是培训学习结果,即学员从培训中实际所获得的知识、技能与情感、态度、价值观等;第二层次是工作表现,即因实际应用培训所学而带来的工作表现与业绩的变化;第三层次是学生的学习与发展,即因实际应用培训所学而带来的对学生学习与发展的促进。高一层次的产出结果总是建立在低一层次的学习结果之上,也就是说教师只有从培训中学得多,才有可能用得多,工作表现才有可能改进,对学生学习与发展的影响才会更加有效。那么,如何才能取得最大的学习结果?如何把学习结果转化为工作表现与对学生学习与发展的促进呢?这就需要探讨影响产出结果的影响因素。

二、教师培训即时学习结果的影响因素

教师培训学习结果指参训教师在培训活动期间从培训中实际所学到的一切,包括知识、技能与态度等。影响教师培训即时学习结果的主要因素涉及参训者的特征、培训设计的特征以及培训环境等。

(一)参训者特征

参训者特征指影响参训者学习效果的参训者个体特征,包括培训动机、文化水平、已有知识经验及学习风格等。参训教师的培训态度、动机极大地影响培训学习的效果。

1.培训动机

培训动机指参训者参加培训学习的内在驱动力,表现为参训者在培训学习活动中认真、主动、投入的状态。根据弗鲁姆(Vroom)提出的期望理论,个人行为动机的强度取决于个体认为通过努力可以达到某种效果的可能性,以及达到这种效果后对满足个人需要的意义。根据这一理论,当参训教师感到参加培训所带来的结果能够满足自己珍视的需要,且个体认为通过个人努力能够取得这些结果的话,参训教师参加培训的动机就高。要提高参训教师的培训动机就必须深入了解参训教师的实际需要,在培训设计和实施上下功夫,开展与参训教师工作实际相关且能够学以致用的培训,同时提高对参训教师学习质量的监控与考核。

2.专业准备

专业准备指参训教师在参加具体培训前已有的相关知识、技能与价值观的状态。准备不足或准备过度都将削弱培训的效果。为了使参训者在培训前做好相应的培训准备,一些有经验的教师培训者会在参训教师名单基本确定之后,在培训前告知学员应该做好的相关准备,如提醒学员应该阅读的文献资料,准备好一份家常课的录像资料或教案,准备一份个人专业发展计划,认识自己课堂教学的优势与不足等。有了相应的准备和必要的铺垫,可以帮助学员更好地理解与掌握有关知识与技能。

3.学习风格

学习风格或学习偏好指参训教师对不同培训学习条件的偏好或需求。由于学习方式偏好的不同,一种培训方式对来自一种经验与文化背景的学员有效,但未必对来自另外一种经验和文化的学员有效。例如,有学员偏好“以教师为中心”的学习,喜欢课堂讲授的培训方式,另一些学员则偏好“注重实践的学习”,喜欢亲自体验、观摩等培训方式。要卓有成效地开展培训,必须了解学习者的文化背景,他们对学习、教学方式的偏好。提供多样化的培训形式,尽可能满足不同学习风格的参训者的需要。

(二)培训设计

培训设计指依据一定的理念,在培训目标的指引下对培训方案及其实施所做的策划。培训设计包含的主要元素有培训方案的规划主体、规划过程、目标定位、培训内容、培训形式、培训考核、培训师资,以及培训时间、地点、设施的安排等。成人与教师学习理论等研究为有效培训设计提供了诸多启示。

1.成人学习理论对培训设计的启示

成人教育学理论的五个基本假设将成人学习者描述为自我导向的学习者、基于已有经验的学习、具有明确的学习需求、以问题为中心进行学习以及学习动机主要来自内部。

2.教师学习特性对培训设计的启示

有学者在成人学习理论研究的基础上对在职教师的学习进行了专门性研究。如吴卫东指出,教师的学习是个体主动建构的过程,是基于情境的学习,是实现理论与实践的对应,是在实践共同体背景中进行的,是过程反思的学习。鱼霞与毛亚庆认为,教师的学习是自我导向的学习;是丰富多样的人格化经验参与的学习;是以问题为中心的学习;是资源共享的学习;是以提高绩效为目的的学习等。总之,有效培训设计的原则如下:(1)培训要重视参训教师的主体参与性。尤其在规划培训方案时,要征求参训者对培训方案的意见与建议;在实施中要采取多种培训方式,让参训者参与到培训中来。(2)培训要坚持实用、实践的原则。尤其注意,在安排培训内容时,避免脱离参训者实践的说教与空谈,多一些与参训者实际工作需要一致的,针对其工作实际中普遍存在的问题启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路。(3)培训要严格遴选培训教师。(4)培训要合理安排时间、地点。

(三)培训环境

培训环境指影响培训活动的物理与人文环境,小到培训的教学环境,大到培训活动所处的社会大背景。研究表明,良好的培训教学环境,与促进教师的专业发展相一致的、健全的、完善的教师培训制度与政策以及良好的社会文化氛围能够为教师的专业发展提供有力的支持性环境,反之,他们将削弱教师培训的效果。

三、教师培训迁移结果的影响因素

教师培训迁移结果指参训教师在类似或不同于培训活动情境的工作情境中实际应用培训所学而产生的结果,如教学行为的改进、学生学习的改进等。影响迁移结果的因素有学员自身的因素,也有外部因素。

(一)参训者特征

这里的参训者特征包括学员培训所学的质量、个性特点、迁移动机与自我效能感等。学员培训所学的质量即学员对培训内容的理解、掌握程度。对培训内容的理解与掌握程度越高,培训迁移的可能性就越大。

1.个性特点

个性特点涉及学员的控制源、工作态度与组织承诺等。那些认为通过个人努力可以控制组织结果的内控制源的人更加容易在工作中应用受训的技能。具有好的职业生涯计划和高水平工作投入的学员更加有可能去学习和应用新的东西。组织承诺是个体对某个组织的认同程度,它表示个人对组织目标、价值观、愿意付出工作努力以及维持组织成员身份的程度。学员组织承诺的程度影响培训前动机以及培训所学在工作活动中的应用。

2.迁移动机

迁移动机指学员参加培训后愿意改变行为的内驱力。参训者是否愿意并最终将培训所学应用到实际工作中并转化为工作绩效,取决于以下因素:第一,参训者是否相信只要自己努力就能学到实际有用的东西;第二,只要给予良好的迁移氛围,学习所得是否确实能够应用于工作中;第三,应用所学是否直接与内部和外部的奖励相联系;第四,参训者是否相信应用所学确实能够带来自己和组织绩效的提高;第五,绩效的提高是否能带来有价值的回报。也就是说,当个人希望他的努力达到一个期望的绩效水平,而且这个绩效将为他带来有价值的回报或避免不期望产生的后果时,他就会为达到这个绩效水平而努力,反之,如果努力与绩效、绩效与回报之间无关或负相关,就不可能很好地促使迁移行为的发生。

3.自我效能感

自我效能感源自于美国心理学家班杜拉于1977年提出的自我效能理论。班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能够很好地完成某个行为,达到规定的表现要求。教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。自我效能感高的教师往往对成功地完成任务抱有强烈的希望或自信,因此工作的主动性和积极性、对工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度均较高,相应地就容易产生良好的教育效果。

(二)培训迁移气氛

1.培训迁移气氛的构成

培训迁移气氛指阻碍或促进组织成员将培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境。L•古德斯坦(Goldstein,L)和J•Z•罗伊利尔(J.Z.Rouillier)对迁移气氛进行了比较系统的考察,提出了培训迁移气氛的结构模型。该模型显示,培训迁移气氛有两类基本的构成要素,一类是情境线索,另外一类是结果线索。情境线索指用来提醒参训者并为其提供在工作中应用培训所学的机会的线索,包括目标线索(如组织相关目标规定参训者应用培训所学)、社会线索(上司或同事对参训者应用培训所学的态度)、任务线索(组织对参训者应用培训所学提供设备、资金和时间等支持),自我控制线索(参训者在工作中的自主权)。结果线索指参训者在实际工作中应用培训所学后得到的各种反馈,包括正反馈(如应用培训所学的参训者会得到表扬和奖励)、零反馈(主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学)、消极反馈(上级、同事拒绝接受参训者应用培训所学)、惩罚(主管者公开反对参训者在工作中应用所学技能)。情境线索与结果线索都会直接影响培训发生迁移的气氛,从而影响迁移行为的产生与实践。

2.教师培训迁移气氛

根据上述一般培训迁移气氛理论,影响参训教师应用培训所学的任职学校环境因素有:学校领导是否明确提出应用培训所学的要求,是否为参训教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持,是否赋予参训教师应用培训所学必要的自主权,学校领导和同事是否肯定和积极支持应用培训所学,这些都影响着参训教师在工作中应用培训所学的积极性和迁移程度。此外,学校领导对应用培训所学并取得一定成果的参训教师是否给予表扬和奖励,对应用培训所学也有重要的影响。根据期望理论,组织对应用培训所学的回报越大,学员应用培训所学积极性就越高。目前,大多数学校都比较重视教师的培训机会的提供,有些学校甚至不惜重金聘请国内知名专家到学校开讲座、做报告,送教师到国外学习深造,但对教师是否将培训所学应用到实际工作中,进而促进学生的发展则关注不够。

(三)培训迁移设计

培训教学论文范文7

1.1培训内容针对性不强

近年来,国家在教育方面的投入力度非常大,尤其重视农村教育的发展,制定了很多旨在促进农村教育发展的政策,推出了一系列的教师培训来提升农村中小学教师的个人素养及专业化技能。但培训效果与预期目标相比存在一定差距,主要问题是培训针对性不强。首先,农村课堂几乎很少存在现代化的硬件设施;其次,农村学校的教育理念和环境与城市学校也存在着很大的差距。因此,对农村教师的培训应与城市教师的培训有所区别。目前,各级教育机构为了提升教师的素质推出了很多培训课程,但并不都适用于农村教师。由于农村教师所在教育环境不同,他们需要一套针对性强的、符合其教育实际状况的培训课程来进行学习。培训的内容一定要做到有的放矢,才能收到理想效果。

1.2培训管理制度不完善

农村中小学教师培训的主要场所通常是县级的进修学校,然而我们发现很多县级进修学校对教师培训的管理十分松散,没有完善的考核机制。教师在培训期间没有一个严格的规章制度进行约束,对培训教师的奖惩力度都偏弱,不能很好地调动教师参与培训的积极性,这就使培训的效果大打折扣。同时,我们还发现,在农村中小学教师进行培训时,教师所在的学校对培训同样重视不够,缺少相应的管理与考核机制。

1.3教师自身原因

首先,农村教师工作量大,尤其是很多偏远山村,一名教师身兼数职,不仅要负责日常教学,还要负责学生安全、校园管理等多项事务,根本无暇进行教师培训。其次,教师参加培训的积极性差,教师培训与个人职业发展、教学质量的关系,乃至对农村教育发展的重要作用认识不足。所以,很多农村中小学教师对教师培训都存有倦怠及侥幸过关的心理,这些都导致教师培训质量不理想。

2农村中小学教师培训工作的对策

2.1设置有针对性的培训内容

以往进行的农村教师培训,大多的培训课程都没有针对农村教师的特殊教学环境以及教学角色来设置,应从培训内容、课程设置方面进行相应调整。首先,我们可以通过问卷调查的方式,采用实证的方法对农村教师的培训需求加以研究,设置适合农村教师的培训课程。其次,我们还可以鼓励农村中小学教师根据自身的需要来对培训的内容、课程进行选择和安排,使培训更具实际意义,提升培训效果。

2.2设立完善的培训制度

县级教师进修学校在进行教师培训时都应制定实施完善的培训制度,使培训有章可循。同时,教师所在的学校也应当加大管理力度,对教师培训进行必要的监管和考核。将教师培训的表现纳入年终考核内容,促进教师积极参与培训。

2.3坚持以人为本

教师是培训过程中的主体,因此,整个培训应当以教师为本。由于农村教师教学任务繁重,因此在培训课程的设立过程中,要注意课程的实践性、培训时间的灵活性。与此同时,还要做好培训前的教师思想工作,使其充分认识培训的重要性,设立相应的奖惩制度,在教师范围内形成一个良性的竞争,确保教师培训的效果。

3结语

培训教学论文范文8

我校是在南海区改薄的浪潮中应运而生的一所农村学校,因为地理、师资、生源等原因,在相当长的一段时间里沦为镇的薄弱学校。如何解决教师教育教学观念、教学方法和教学模式都比较滞后等突出问题,如何提升全体教师的整体教育教学水平,实现科研兴校、创立特色品牌的办学目标,成了我们治校治教的当务之急。为此,我们高度重视教师的继续教育和校本培训工作,高度重视教育创新和课堂教学改革。而改革关键是在于教师的发展,没有教师的发展,学校的改革是难以成功的。著名的教育家和儿童心理学家皮亚杰说:“有关教育和教学的问题中,没有一个问题不总是和师资培养的问题有联系的,如果得不到足够数量合格的教师,任何最使人钦佩的教育改革必定在实践中失败。”我在骨干老师的配合下,经过一段时间的深入学习和潜心研究,终于探索出一条教师教、学、研、训“四维一体”的最有效途径,我们把它简称为“双环”教学。

二、“双环”教学研究主要的理论依据

(一)实践论:

实践是认识的基础,是检验真理的唯一标准,认识对实践具有反作用,我们努力在实施中做到理论和实践相结合的原则,做到实践和理论的统一。

(二)最优化理论:

在实施的过程我们努力用好前苏联著名教育家、教学论专家巴班斯基的最优化理论,全面指导教学的过程:如,教学目标、认知规律、教学的结构、方式、主体性、教法、学法、媒体等的有机组合,使之发挥教学的最大效益。

(三)反馈理论:

反馈就是由控制系统把信息输送出去,又把其作用结果返送回来,并对信息的再输出发生影响,起到控制的作用,以达到预定的目的。因此,在“双环”过程中的每一个环节我们均坚持反馈理论,进行诊断、改进与提高。

三、“双环”教学的研究方法

(一)行动研究法。

在实施中我们主要采用这种方法,按照各学科“教、学、研、训”的基本要求和操作程序,有针对性地提出问题,然后选择和运用相应的研究,来解决存在问题。它是我们始终坚持的一种研究方法。

(二)文献研究法。

这里主要指教师搜集、鉴别、整理与本课题相关的教育文献,并通过对这些文献的分析和研究,形成对本课题的理性认识与策略的构建。

四、“双环”教学行动研究的阶段

第一阶段:2004年9月—2008年8月,是“双环”教学作为市级课题实施的初级阶段,主要针对农村小学改薄所带来的一系列教学问题而开展实验的。第二阶段:2008年8月—2012年2月,是“双环”教学作为市级课题实施和完善的发展阶段,落实“双环”教学各个环节的要求,进一步转变教师的教学观念,在扎实推进“双环”教学实验的同时,进一步做好其宣传和推广工作,加大其影响力和辐射力。第三阶段:2012年3月—2012年7月,是“双环”教学作为省级课题实验的准备实施阶段,主要任务是总结“双环”教学过去的成败得失,供新一轮实验参考,并形成“双环”教学阶段性总结报告;第四阶段:2012年8月—2014年12月,是“双环”教学作为省级课题实验的提升阶段,从教师的能力素质、常规教学的每一个环节到每一种课型的课堂教学模式,均用“双环”教学进行有效的打磨和提升,形成“双环”教学的成功经验;第五阶段:2015年1月—2015年3月,是“双环”教学作为省级课题研究的总结阶段,在继续深入进行“双环”教学实践和研究的同时,全面总结和反思,形成自2012年以来“双环”教学实验在理论和实践上的经验材料,编写“双环”教学专集,力争课题在部级立项,为进一步推广“双环”教学成功经验作努力。

五、“双环”教学的研究成果

(一)实践成果

1.形成了两个课堂教学最优化的创新模式。

“双环”包含“一环”和“二环”,“一环”是同一备课组的教师根据自己备课组的计划和研究课题,选定一个教学内容,同备一节课,依次执教一节课,同评一节课,最后上的老师取长补短,力争把这一节课上到最好。如今全国教研盛行的“同课异构”就是来源于“双环”的“一环”;“二环”是每一位教师根据自身特点和主攻方向,各自精选一节教学内容,在个人和集体备课的基础上,由其在不同的班级(甚至不同的年级)循环上课,集体评议,个人修改,把这节课做成精品。近年活跃在各地的“磨课”就是“双环”之中“二环”的翻版。具体做法是:“一环”:同一备课组的教师根据课题研究的要求和自己备课组的计划,选定一节课的教学内容,同备一节课,同上一节课,同评一节课,经过至少三次的打磨,最终把这一节课上成“精品课”。二环:各教师根据自身特点和主攻方向,各自精选一节教学内容,在个人和集体备课的基础上,由其在不同的班级反复上课,集体反复评议,个人反复修改,把这节课做成精品。“双环”之间相辅相成,相得益彰,一环集聚集体智慧,着眼于出精品课;二环彰显个人才华,着眼于出精品教师。

2.创新了教师集体备课和校本培训的最优化模式。

课堂教学的最优化模式,同时催生了教师集体备课和校本培训的最优化模式。我校采取“备课组长负责制”,每个学期初,教导处遵照学校的部署将具体的研究任务下达到各个备课组;备课组长按要求制定实施细则着手完成“一环”或“二环”。习惯上第一个学期作“一环”、第二个学期作“二环”(当然调换过来也可以),一年才完成两个循环。第一次备课时间最起码要用两周的时间,新学期初就要制定好新的实施计划,明确目标和任务,以及详细的实施细则。“一环”就是要大家一起选一节课,而“二环”则要每一位老师各自精选一节教学内容。备课组长和其他老师都要拿出一个方案,让大家在集体备课的时候来分析。只要能得到整个备课组的通过,就可以照此实施,如果不行还要反复修改,反复“碰撞”,集思广益,务必达成共识为止。各学科各备课组老师围绕“一节课”,按照“双环”的模式,进行备课、课件制作、上课、评课、反思、修正、总结、提升等,做到共同研究、共同探讨和共同提高,学会在实践中找理论、找方法、找对策,巧妙地把教师的校本培训、集体备课和课堂教学改革有机结合起来,改变了以往“时间+汗水”的教学模式和“单打独斗”教学现象,使教师教学的意识、观念、行动、方法不断改进,从而促进教师专业化又好又快地发展。

3.提高了教师教育科研的认知水平和能力。

我校教师借助以上两个的模式,实现教、学、研、训等方面的全员参与、全程参与、研训一体以及学用结合,既推进了课改,又突出了课堂,有效地提高了教师教育科研的认知水平和能力。主要表现在:第一,全员参与,全程参与。实验在各班全面铺开,在备课、上课、听课、评课、课件制作、教学反思等各个环节,都是全员参与、全程参与,体现出把教研教改、教师培训与常规教学管理有机结合起来的特色。第二,研训一体,齐头并进。“双环”教学是基于我校的实际情况而量身订造的校本教研。它注重理念和实践相结合,更强调实践出真知的实效性。每个学期,学校教研处、科组制定好计划,然后各个备课组用“双环”教学的模式开展教研活动,备课组和教师则选择实际课堂教学中面临要解决、改进的问题作为研究“课题”。通过“双环”教学的模式在具体的上课、评课、反思、研讨的过程中根据情况不断加以修正,以求达到理想的效果。“双环”教学的整个操作过程,充分发挥了教研处、科组和备课组各级部门的职能作用,形成校本培训的三级网络。它把教研、教改与常规教学管理有机结合起来,把教研与教师的最实际需求的如何备课、上课、评课、制作课件等教学能力的培训有机结合起来,做到研训一体化。它把培养教师的运行机制从行政部门行为转变为学校行为和教师行为相结合。第三,学以致用,显现实效。当前的教师教育培训在理论指导实践的转换问题上有一个很难逾越的鸿沟。这种困惑长期困扰着教师。一线教师普遍认为,教师之间广泛深入的交流和学习是提高自身教育教学水平和质量的最有效的方式。“双环”教学通过选择一个非常小的切入口———一节课,激发起教师沉睡的研究欲望,使教师自觉地将问题变成课题,做到目标具体、重点突出,内容集中。这种模式强化了教研,淡化了竞争,增强了合作,提高了效率。教研方式及其成果既是个体的,又是集体的,避免了“以教代研、以赛代研、教研脱节”的不良做法。它让教师理性地思考教学及自身的存在问题,努力去探索教育教学规律,改进自己的教育观念和教学方法,形成在研究中学习、在学习中研究的工作状态和习惯,使自己的教育科研水平得到不断提升。第四,推进课改,突出课堂。课改的最终落脚点是课堂,课堂教学成败与否直接关系到课改的得失成败。我校的“双环”教学是以课堂教学为切入点,以改变课堂教学行为为突破口,以推进课改为目的。通过多年“双环”教学研究广泛深入的开展,使教师的教育观和教学行为都有了不同程度的转变,教学技能达到迅速的提升,大大促进了教师专业化成长。它的成功之处在于:(1)学会如何吃透教材、备好每一节课;(2)懂得如何发挥教师的主导和学生的主体作用,上好每一节课;(3)营造出浓厚和谐的教研氛围,提高评课能力,评好每一节课;(4)懂得运用现代教学手段,精心设计并制作好每一节课的课件;(5)养成教学反思习惯,能写出每一节课高质量的教学后记……

4.促进学校“精品”文化的生成。

“双环”教学以选择“一节课”作为切入口,以追求“精品课”作为阶段性目的,这种成就“精品”的做法持续一段时间之后,便内化成老师的一种“精品”意识和习惯,并渐渐辐射到整个备课组、学科组,从而孵化出整个教师团队的“精品”文化。近年来,我校能实现从薄弱学校到特色品牌学校的华丽转身,与这种追求“精品”的意识及其文化是分不开的。

5.打磨出一个高效课堂的教学模式。

2009年2月,我推出了一个小学语数英三大科高效课堂的教学模式———“四自”课改。它借鉴杜郎口中学等经验,依靠老师的指导和同伴的协助,通过学生的“自学、自教、自编、自演”四个基本环节,实现师生共同完成教学任务、提高教学质量和学习能力的三大目标。为了走出一条“四自”课改的成功之路,我与全体老师借助“双环”教学的操作模式分别对语数英三科的教学进行反复“雕琢”和“打磨”,终于探索出一套行之有效的做法,使“四自”课改在实践中少走了不少弯路,使“四自”课改在我镇、我区、我市起到很好的辐射带动作用。这充分证明了“双环”教学的相容和所包含的智慧。

(二)理论成果

“双环”教学缘于实践,依托当今先进的教学思想和理论,丰富和发展了实践论、最优论等教学理论,有很强的生命力。

1.它为实践论提供了一个在教师教学“研训”上的范式:

“双环”教学按照“实践-认识-再实践-再认识”的原理,围绕一节课,采用“三备→三上→三评→录像→反思”的程式,通过同伴深入广泛的互助合作,完成教学改革的实践和理性的反思,呈现出螺旋式循环上升的教学效果。

2.它丰富了“最优化理论”在教师教学“研训”上的内涵:

“双环”教学将个人与集体的智慧和力量巧妙地结合起来,做到目标明确,重点突出,通过备课组成员和个人的轮番进攻,集中力量攻其一点,反复打磨精益求精,使老师及其课堂教学达到一个相对更高的水平。同时,又以点带面,优化了教、学、研、训全过程,使教师处在教学的最佳状态,以此激励和焕发学生的学习热情,从而不断提高教学质量。

3.它拓宽了“反馈理论”在教师教学“研训”上的应用:

“双环”教学在备课、上课、听课、评课、课件制作、教学反思等各个环节都创造性地发挥了“反馈理论”的功效,使全体老师在“反馈-矫正”的周而复始中发现自己和问题,迅速提升自己的专业水准和教学效果。

六、“双环”教学的发展方向