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儿童体育论文范文1
关键词：土家族；儿童游戏；体育文化
游戏时一种极为古老、极为普遍的活动。在在两千多年前，游戏在希腊已发展为大规模的奥林匹克竞技运动。荷兰著名学者约翰・胡伊青加一生著作颇多，其中《人：游戏者》一书是胡氏最奇特、最具有原创性的著作。胡氏以前的游戏研究，主要以生物学和心理学的研究为主。而胡氏运用了文化――史学的研究思路对游戏和文化的关系进行了阐述，并得出了别具一格的惊人结论，即文明是在游戏中并作为游戏发展起来的。游戏作为人类的一个普遍现象和人生的一项基本内容，乃是古今中外概莫能外的。为响应十八届三中全会的“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”的号召，我们应该加强重视青少年儿童的体育锻炼，在现在文明的冲击下，现代体育在体育课和课外体育锻炼中占有较大优势，而我们的少数民族体育项目正在受到打击，土家族体育游戏也逐渐被世人淡漠，特别是随着城镇化的推进，土家族传统体育游戏特别是儿童的体育游戏已经接近消失的边缘，介于此我们应当大力弘扬少数民族文化，维护民族文化的本质特点，充分挖掘土家族儿童游戏资源，继承和发扬土家体育文化，笔者在此基础上提出对土家族儿童游戏的重视，并保护其传统文化价值，让土家族儿童游戏回到儿童世界中。
1.土家族儿童游戏的体育文化内涵
英国文化人类学家泰勒在其著作《原始文化》中认为“文化或文明就其广泛的人种学而言，是一个复杂的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗及作为社会成员的人所获得的才能与习惯。”现代的较为普遍的认为：文化是人类创造的物质财富与精神财富的总和。体育，作为人类社会创造的一种身体文化样式，是人体运动发展的产物。体育文化被认为是人们在从事体育、鉴赏体育活动过程中所创造的物资文明和精神文明的总和。作为文化的一种，体育文化也是极其多样化的，体育文化现象也纷繁复杂地展现在人类文明的各个历程时段、各个社会空间、各个文化维度中。从原始的石球游戏和飞石索到民代的各种武术器械，从原始的传习场所“大房子”到当今极具现代化的大型体育建筑，从单个的静坐、养生到集体成群的扭秧歌、从乡间田野走上大雅之堂，演绎成为城市人民美体健身的大众舞蹈，体育文化的身影无处不在。
2.儿童.游戏.文化
2.1 游戏―生命赐予人类最好的礼物
胡伊青加认为，游戏，比文化更古老，因为无论加以多少不充分的界定，文化总是以人类社会的存在为前提，而动物则无需人教它们也会游戏。[2]中国儿童游戏的发展虽源远流长，但历经千百年沧海桑田、风云变幻而艰难保留下来的农业文明背景下的传统游戏却在步入新千年之际，在信息文明背景下迅猛发展的科学技术带来的电子游戏面前，变的“自惭形移”。现有的传统游戏的研究更多的是持有一种“怜悯”“扶持”的心态，要求大家要重视、保护甚至是拯救传统游戏。
2.2游戏―土家儿童的梦想世界
游戏是儿童的生活方式。“儿童生活在两个世界中。一个Reality（现实的、现象的）的世界，另一个是Fantasy（美丽的、幻想的）世界，而且这两个世界是不可分割的，同时存在于他们的生活中。在人的生命周期中，只有在童年时期才有如此纯真的、美丽的、自由的幻象世界。”[3]儿童在玩当中想象着自己的生活，憧憬着自己的未来，如过家家游戏，是儿童角色扮演游戏。我们小时候就在过家家中每个孩子扮演不同的身份，如家长，孩子还有同学。还利用身边随手可得的东西做家具和生活用品等，或者假设一个场景来表演等等。让儿童在游戏中扮演社会中的不同角色，不同的角色做的不同的事。这是一个小社会的缩影。儿童可以在游戏中体会到不同角色对自己的影响，还可以尝试的做平时不敢做的事和说的话。这类儿童游戏就是为儿童创造一个想象的空间，让儿童去发挥自己的创造力去感受社会中不同角色的作用。
2.3游戏―土儿童内心的呼唤
现代世界是一个“功利”的世界，即人为物质所控制的世界，笔者理解的功利的世界是“无所不利，无所不欲”所有的欲望都来源于对物质的依赖，在这样的世界中人类的行为与思想都不受自身灵魂的控制。即使是玩游戏，也要心存愧疚、若有所失，因为这一切实在是太无聊，太“没用”了。所有游戏也正在变质，奥林匹克运动会无疑是世界上最有名、最具影响力的“游戏”，而在功利的驱使下，运动员不惜一切取得胜利，服用兴奋剂。还有足球中的“黑哨”“假球”等等，这些都让游戏失去了原来的意义。那么在这样的世界中，儿童生活的世界又是怎样的？儿童的内心世界又是怎样的？儿童不求功利，因为他们还没有真正的走入社会，没有生存的压力。儿童的世界应该是玩水、堆雪人、躲猫猫、玩泥巴，这些在成人看来无聊又乏味的“无用”之事。孩子的世界是“附魅”的世界，是“游戏”的世界，是“真纯”的世界。
2.4游戏―土家族文化传承的最佳方式
游戏不仅孕育了文化，而且是传递文化的一种方式。通过游戏，人类得以继承和发扬前人的文化遗产。文化是民族的血脉，是人民的精神家园。“美丽中国”美在山川，美在文化，美在历史，更美在人文――最美的人，美丽中国没有了最美中国人，如无根之萍无源之水，徒具美丽外表，不具美丽生命。土家族长期以来从事农业生产，在长期的农业生产中逐渐培养了土家族的直爽、强悍、乐观、和豁达的民族性格，由于这样的生产生活方式和性格特点，土家族形成了独具特色的体育运动和游戏。主要有踢毽子、打陀螺、踩高跷、汤秋千、摇旱船等，具有传统性、集会性、节庆性、游艺性、风俗性、表演性等特点。[5]正如胡伊青加所说，是游戏创造了文化。反过来，文化又创造了人，影响了人。[6]同样，文化也创造了游戏，影响着游戏。游戏既与人的生物本能密不可分，也涵盖在文化之中。介于此，土家族体育文化可以通过土家族游戏得到发展并传承。
参考文献：
[1] [荷]J.胡伊青加，成穷译.人：游戏者[M]，贵阳：贵阳人民出版社，2007.8
[2] 黄全愈.玩：素质教育的摇篮[M]，北京：作家出版社，2001：52
儿童体育论文范文2
在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。
儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。
……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。
二、儿童研究与教育学的关系
儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。
教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。
中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。
三、维果茨基的儿童学研究
钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血，在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。
《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。
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《儿童文学》，即为未从事基础教育的学习者学习文学的基础课程。对于这一课程，教育学者和专家都抱有极大的重视，一方面，《儿童文学》教学课程的设置为小学教育方向的学生了解相关儿童文学理论提供了基本的条件。而另一方面，《儿童文学》是小学教育方向的学生在文学学习过程中的一个重要承载，《儿童文学》的学习方向和特点就注定了儿童文学普及的重要性。然而，我国现有的《儿童文学》教育却存在有各种弊端，这些问题来源于人们思想观念的落后，价值观的缺乏以及专业课程设置不当等。因此根据目前对《儿童文学》课程教学现状和个人经验对这一问题展开论述。
关键词：
《儿童文学》；课程教学改革；思考
作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。
一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境
1.思想观念的落后我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。
2.价值观的不正确随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。
3.专业知识的缺乏在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。
4.课程设置的不合理据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。
二、《儿童文学》课程教学改革的重要性
1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。
2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。
三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨
1.突出学生主体地位，重新设置课程结构由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。
2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。
四、小结
随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。
参考文献：
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关键词：儿童文学；小学语文；教育研究
儿童在少年时代需要儿童文学来充实他们的想象空间，而青少年儿童的心灵空间也需要一定的儿童文学介入，以此来增强青少年儿童对于我国民族语言的热爱。因此要形成一套系统的以儿童文学为主要研究内容的小学语文教育研究体系，仍需要展开大量的理论与实践研究。
一、儿童文学的概念
儿童文学是儿童的文学，具有少年儿童的独特审美特点，其主要是通过一定的审美塑造以及情感表达来为青少年儿童构建一个具有诗意特点的、纯真的文学世界。在这个文学世界，儿童能够自由自在地舒展自己的想象力，保存自己的童真。其次，儿童文学还具有鲜明的儿童本位性，以儿童为中心，能够契合儿童的年龄特点、社会化方面的特征等，同时又充分考虑到儿童经验世界与想象世界之间的联系。
二、儿童文学与小学语文课程教育
在小学语文课程教育过程中，如何将儿童文学的特点更好地融合在语文教学的实践工作当中，进一步发挥愉悦儿童、促进儿童身心发展的目的，首先需要认清在小学阶段，儿童文学教育具有典型性。小学阶段的孩子处于童年中期以及青少年早期，这个阶段的认知特点为：童年中期发展阅读、写作等方面的基础技能；青少年早期开始出现对于抽象食物的思维方面的推理能力。因此，在很大的层面上展开儿童文学与小学语文课程教育的研究探讨，不难发现二者是“一体两面”的关系。
小学语文一线教师没有接受过系统的儿童文学理论训练，因此缺少关于儿童文学方面的专业理论知识，在实际的教学工作中难以通过自己的引导带领小学生在课堂上真正进入儿童文学的内涵世界，因此我国目前的小学语文课堂对于儿童文学的学习以及儿童文学经典作品的解读还存在一些问题。
儿童文学对于小学生的健康成长具有重要的意义。一般而言，儿童文学与小学语文教育之间的关系为“一体两面”，目前我国儿童文学方面的相关研究仍未充分涉及两者之间的融合问题，教师在实际的操作过程中仍存在一些问题，因此将儿童文学与小学语文教育之间融合起来，展开沟通，以求能给小学语文教育研究工作一定启发。
参考文献：
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【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展
绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。
一、与人相关的理性思考
古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。
与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。
二、教育本质的探寻
教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。
但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。
法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。
德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”
意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。
美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。
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【关键词】学前教育儿童文学素养
高等师范院校儿童文学课程担负着拓展学生的文学视野，提高学生的学科素养和人文素质的任务，使他们能以一种开阔的视野去观照当代中外儿童文学现象，高屋建瓴地分析、鉴赏儿童文学作品。成功的儿童文学教学，可以培养学生的童心、爱心和责任心，提高学生的综合素质，为学生未来的职业生涯打下坚实的基础。
而对学前教育专业的学生来说，作为未来的幼教工作者，除了要具有完备的知识结构和幼儿教师的专业素养之外，还应具备较强的审美分析能力，美好的情感与情操，不泯的童心和爱心，需要具有对贴近儿童审美心理的各类文学作品的独特的感悟能力和审美鉴赏能力。他们既是幼儿的启蒙教育者，也是儿童文学的传播者。儿童文学既是他们的教育内容，也是他们的教育工具、教育载体。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受到语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这对学前教育专业学生的儿童文学素养提出了明确的要求。要成为一名能胜任现代幼儿教育的教师，应该具有广阔的儿童文学的阅读视野，掌握一定的的基础理论和文学史知识，具有较为丰富的阅读积累和知识储备，并善于在阅读中主动培养和树立科学的教育观、儿童观；同时，还应该具有良好的儿童文学的审美鉴赏能力和一定的创编能力；此外，还应具备相应的语言教学技能，即再现作品能力，儿童文学朗读、讲述、表演、指导等能力以及组织教学的能力，能胜任在幼儿的文学“阅读”活动中的引导者任务。因此，通过儿童文学课程来培养和提高学前教育专业学生的儿童文学素养就成为了最直接也最切实可行的途径，也只有这样，才能为学前专业学生奠定良好的可持续发展的文学素养，从而为其专业发展打下坚实的基础。
但是，目前师范生的儿童文学素养还有待提高。笔者经过调查，许多学生在大学四年阅读的儿童文学作品居然只有寥寥数本，更遑论儿童文学理论书籍了。缺少足够的儿童文学阅读积累，儿童文学审美鉴赏能力自然会受到影响，没有量的积累，何来质的提高？另外，儿童文学课程教学也还不太令人满意。高等院校儿童文学课程时间较少（只有一个学期），教学方式和手段大都比较单一，满堂灌和缺乏实践性、操作性的教学还比较普遍。由于教学条件的限制，一些现代的辅的教学手段运用得不多，网络资源也没有得到充分的利用。因此，在有限的课程教学时间里，调动和激励学生的学习兴趣，改进和加强学生的学习效果，提高学生的儿童文学素养就成了当前儿童文学课程亟需思考和解决的问题。
那么怎样才能有效地提高学前教育专业学生的儿童文学素养呢？经过长期的教学实践，笔者总结出了以下几条措施。
一、让学生明确学习儿童文学的重要意义，激发兴趣，主动学习
刚进大学，不少学生对幼儿教育并不了解，认为儿童文学是小儿科，太简单，缺乏阅读的积极性和兴趣。因此，一开始就要让学生明白，幼儿教师整天与儿童为伴，是儿童健全人格的重要的塑造者和建设者，教育儿童是教师的天职。要教育好儿童，首先要了解儿童，研究儿童，树立正确的儿童观，充分尊重儿童的主体性、独特性和完整性。而丰富多彩的儿童文学作品，正好为我们打开了一扇了解儿童的窗户。“儿童文学通过艺术的形象化的审美愉悦来陶冶和优化儿童的精神生命世界，形成人之为人的内在最基础、最根本的价值观、人生观、道德观、审美观，夯实人性的基础，塑造未来的民族性格”。[1]而在儿童研究方面，儿童文学所发挥的独特作用是儿童心理学、教育学所无法取代的，儿童文学就是一种特殊形态的儿童心理学。教育学、心理学课是从理论上解决儿童观的问题，儿童文学则从生活艺术、形象方面诠释这一理论，更加具体，也更加形象。“儿童文学先天具有多元的教育功能。”[2]作为未来的幼儿教师，和从事其他职业的成年人相比，应该具有对儿童文学更天然、更真切的理解和感悟。当教师对儿童文学投以基本的关注时，便能建立起和儿童文学之间的直接而深刻的联系。对师范学生而言，这种关注，就需要从现在开始。通过儿童文学作品的阅读，激活学生潜在的艺术灵性，让他们领悟到儿童文学的独特魅力。
同时，在具体的教学过程中，儿童文学教师要树立大儿童文学教学观，进一步完善自身专业知识结构，使自己对中外儿童文学史、中、外儿童文学各发展阶段中有重大成就、重大影响的作家及其作品、儿童文学基本理论、当代儿童文学主潮以及各相关学科的知识有比较透彻全面的了解。只有这样，才能以开阔的视野去鸟瞰儿童文学这一多彩的世界，才能引导学生去真切地感知和触摸这一丰富的宝藏。
二、教学过程中， 文、史、论三者结合，提高学生的鉴赏批评能力
儿童文学课程包括三方面的内容：儿童文学理论、儿童文学史和儿童文学文本的学习。在课堂教学中，要做到三方面结合，综合提高学生的儿童文学素养。通过基本理论的教学，提高学生的学科理论素养，让他们能够高屋建瓴地解读儿童文学作品，客观分析儿童文学现象，使儿童文学课程具有一定的高度和深度，切实提高学生的审美鉴赏能力。儿童文学史是对儿童文学发展历史的回顾，了解儿童文学史，不仅可以从宏观上把握儿童文学发展概况，理清脉络，更重要的是可以帮助学生了解不同历史时期的儿童文学精品，引导学生对不同时代的作家作品作出公正而客观的评价。也就是说，通过文学史的探寻，可以让学生用历史的眼光站在一定的高度观照儿童文学的发展历程，从而对历史上的作家作品作出合理的解读和阐释。儿童文学文本标志着文学史的辉煌成果，显示着儿童文学作家的才华和贡献。在学科教学中，文本是对理论研究的印证，是对儿童文学理论的支撑，同时它也给学生提供了“什么是儿童文学”的直观感性认识。在儿童文学的教学中，文本分析是理论教学和文学史教学的基础。只有认清儿童文学学科中基本理论、文学史、文本三者所处的位置和关系，才能科学地分配教学时数，在有限的教学时间里实现教学内容的完整性，让学生得到最大程度的收获。
三、采用合作学习的方式，提高学习效率
要提高学生的儿童文学素养，最基本的一条就是要广泛地阅读作品，阅读的积累是基础。要在有限的时间内阅读尽可能多的书籍，合作学习应该是个有效途径。
合作学习，既有利于学生扩展知识、提高能力；又能够为学生节省宝贵的时间和精力。为了取得良好的学习效果，在课程学习之前就要给学生布置阅读任务，开列阅读参考书目清单，然后以小组为单位展开阅读讨论，定期检查。用合作学习的方式组织学生学习儿童文学课程，有利于形成良好的班级氛围，营造积极、向上、和谐的学习团体。“独学而无友，则孤陋寡闻”，在合作学习过程中，每个同学都要认真阅读自己的书目，保质保量地完成自己的阅读任务，才能为组内其他同学传递真实有效的图书信息，提高小组讨论的质量。组织学生以小组的形式共同学习，小组之内相互帮助，小组之间相互竞争，让学生从被动的信息接受转向主动的知识建构，由被动参与转向自觉地研究和实践。这样一来，“水本无华，相荡而生涟漪；石本无火，相击而发灵光”，教学课堂就变成了学生未来职业生涯的启蒙园地。以人为本是高校教育的最基本的指导原则，在儿童文学课堂实施合作学习，就是在教学过程中相信学生、尊重学生、依靠学生、发展学生，让学生积极愉快地学习过程中取得更好的学习效果，实现更大的发展。
四、构建活动平台，提高学生实践能力
在教学过程中，可以面向全体学生，结合教学内容，从儿童文学素养的多个层面开展相应的实践活动，在竞争中进一步促进阅读，逐步形成有一定特色的活动文化，提高儿童文学素养。如：结合儿童文学基础理论教学可以开展“自主合作学习与教学”活动；结合儿歌教学可以开展“儿歌表演”活动；结合作家作品教学可以开展“儿童文学作品推介”活动；结合图画书教学可以开展幼儿图画书阅读指导活动；结合童话、儿童故事教学可以开展“讲故事”活动；结合儿童戏剧教学可以开展“童话剧表演”活动；结合各类体裁创作与改编教学可以开展“我的儿童文学作品集”编辑活动等等。当然，这些活动不可能在一个学期全部开展，可以根据学生的学习情况和兴趣酌情选择一二项即可。实践活动在一定程度上把知识形态转化为了教育形态，能激发学生的学习热情，调动学生的创造潜力，促进学生学习态度和学习方式由被动、单一、封闭向主动、丰富、开放转变。这样，有利于培养学生的创新精神，对学前教育专业学生的儿童文学素养各层面的协调提高和专业的持续发展都会起到事半功倍的作用。实践证明，实践活动不仅能够激发学生的参与热情，还为学生提供了一个展示自己综合能力的平台，是对课程教学效果的综合检验，可谓一举多得。
参考文献：
[1] 王泉根《以善为美：儿童文学的基本美学特征》，《北京师范大学学报》2006(2)
