教育理论观点范文1
一、多元文化教育的概念、发展历史及目标
美国的多元文化教育在40年中形成了一个有方法、层面、范式、课程原则、教学和评估等在内的知识体系，旨在为针对族群、语言及其他文化多样性的课程设计者和教育家们提供完整的路径，以培养学生在文化多元的国家和世界中成为有知识、技能和良好态度的人。
20世纪60年代-70年代的民权运动大大推进了族群研究和女性研究运动，并推动了单一族群研究进入多族群研究。70年代后期，随着女性主义等文化群体对自身权利的斗争，多元文化教育逐渐成为教育学界的重要研究课题。
多元文化教育包括了至少三方面的内容：它是一种教育理念，一场教育改革运动和一个改变教育的惯性结构为主要目标的进程。(1)作为一种观念的多元文化教育倡导所有的学生不论性别、社会阶级、民族、族群、宗教、或特殊的文化特质，都应该在学校中获得平等的学习机会。(2)多元文化教育是一场教育改革运动，希望凭借学校及其他教育机构的改革使不同的学生获得同等学业成就的机会。多元文化教育概念是与教育平等、教育民主联系在一起的。社会中所存在的偏见和歧视由于族群差异的存在而难以消除，这就使得多元文化教育注定成为一个持续不断的过程。
多元文化教育的重要目标是为不同群体提供多样的文化、族群与语言的选择，减少学校某些族群由于体貌和文化差异所造成的痛苦。多元文化教育要使所有学生都能获得合适的技能、态度与知识，以使他们在自身的社区文化及主流文化中能较好地发挥作用。进一步讲，多元文化教育的主要目的是进行制度性的变革，改变学校的整体环境，能够更好地反映并推进社会的族群、文化和语言多样性，使不同背景的学生能够有平等的教育机会。
二、多元文化教育的五个维度
班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变，他阐释了多元文化教育课程设计的五个面向(five dimensions)。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育，教师有必要在所有学科领域中，应用来自各种文化的内容。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识;平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高，通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会;减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化，是否含有对其他族群的偏见，进行深刻的反省，教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度，以减少偏见;赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动，而且要注意到整个学校内的族群互动，鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动，创造一种赋权的学校文化。班克斯认为，多元文化教育应从这五个方面考虑，才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。
多元文化教育的五个维度旨在帮助教育工作者理解多元文化教育的不同面向，能够综合设计与运用多元文化教育。班克斯认为，在最初阶段，教师应该认识到如何来调整他们的教学方法来适应不同能力、学习特征的多元文化群体。之后，教师应该注意课程的内容整合，而且需要意识到这只是多元文化教育实施的一个较为基础的重要部分。如果教育工作者能够同时推进所有的维度是最理想的。
三、多元文化教育的核心问题——课程改革
在美国，课程问题永远是当务之急，它与种族、经济、语言和文化问题一起构成国家话语的主要部分。国家所存在的多样性使得社会的很多问题很难取得一致性。不同的社会、政治、经济、宗教和道德背景影响着对一些问题的看法，这样的问题有：什么对课程是重要的?要达到什么目的?谁的观点会成为“主流的”观点?
学校课程需要帮助学生认识美国盎格鲁文化以外的其他文化，增强其与其他族群的文化交流能力。狭窄的族群教育课程不能形成学生的美国的整体族群观，因而不可能推动现代美国的变革。目前，美国的多民族观应该成为学校必须学习的内容。此外，少数群体学生应该在学校中掌握与主流群体交流的技能。班克斯强调课程应该反映学生的语言和文化特征并提高其学业成就。教师应该依据学生的文化特征来帮助他们获得生活技能。盎格鲁美国学生需要了解少数群体的价值观、信仰和生活方式在他们生活中的作用，因此，他们可以接纳世界中不同的行为方式和视角，并能帮助他们过更丰富有意义的生活。
作者：朱姝 来源：新课程·上旬
教育理论观点范文2
[论文关键词]实践主体；马克思主义入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”教师
马克思主义人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校马克思主义理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。教师
一、“人的主体性”：实践主体建设的前提
马克思关于“人的主体性”理论，不仅是马克思主义人学理论的内核，还是包括马克思主义理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是马克思主义理论教育实践主体理论的重要依据。马克思主义人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于马克思主义理论教育实践主体建设有着重大意义。
第一，马克思主义人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。马克思主义学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着马克思主义人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是马克思主义理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。
那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们马克思主义理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校马克思主义理论教育是教师通过一定的中介手段将马克思主义理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校马克思主义理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，马克思主义理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在马克思主义理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。
第二，马克思主义人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。马克思主义人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，马克思主义人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，马克思主义人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在马克思主义理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善马克思主义理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在马克思主义理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从马克思主义理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。
二、“人的需要”：实践主体建设的动力
马克思主义人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据马克思主义人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校马克思主义理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校马克思主义理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高马克思主义理论教育的实效陛。
第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的马克思主义理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。
第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚马克思主义理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校马克思主义理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的马克思主义理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。
三、“人的发展”：实践主体建设的目的
第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校马克思主义理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校马克思主义理论教育教学切实取得实效性。按照马克思主义人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在马克思主义理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在马克思主义理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。
第二，人的全面发展的实质是实践主体的劳动实践的发展，要求理论与实践相统一。马克思主义人学理论指出，“整个所谓世界历史不外是通过人的劳动而诞生的过程”，劳动是人存在的基本方式，是人所特有的对象性活动。同时，劳动是实践化的生成过程，人就是在实践的劳动中、实践的反思中得以不断自我发展的。这对于高校马克思主义理论教育实践主体而言，“劳动”即为教与学，就是指教师和学生在共时陛的马克思主义理论教育教学过程中开展创造性教学、快乐教学，并通过在教与学的实践中的反思，不断螺旋式上升为更新、更高水平的“劳动实践成果”——其中之一便是实现师生实践共同体的全面协同地发展，进而促进马克思主义理论教育教学效果的提升。这种“教学”不是单指教师的教和学生的学，还包括师或生双方的自我教育和自我学习，更重要的是还包括生与生、师与生在相互尊重、相互沟通的和谐有序的教育教学实践中相互促成发展、合力式发展，并在这种实践中不断反思与提升发展的理论命题，达到理论与实践的统一。
教育理论观点范文3
一、目的：为什么要提出教育技术生态观
(一)当前教育技术生态观研究概况——“有其事，无其名”
南国农先生曾说：“我国的电化教育是先有其事，后有其名，再有其学”[3]。这话一点都不假。在国内，笔者以中国知网为资源库，以教育技术、生态为主题进行高级检索，共检索到188篇文献，这些文献有不乏博士硕士论文，也有期刊杂志论文，其中教育技术领域核心期刊《电化教育研究》《中国电化教育》《远程教育杂志》《现代教育技术》《开放教育研究》以及《中国远程教育》和《外语电化教学》等主流期刊都有对教育技术生态观的关注，这表明研究人员已经用教育技术生态观来进行研究，正好印证了南先生所说的“先有其事”这一说法。但是，目前由于教育技术生态观是一个很广泛的话题，因而没有个人能将其完整地阐述，故当前仍没有到“后有其名，再有其学”这一层面。以往的研究提出教育技术生态观，捅破了教育技术学生态视野的窗户纸，也只是“后有其名”的一部分，还需要广泛地去研究。教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而生态学是研究生物体与其周围环境(包括非生物环境和生物环境)相互关系的科学[4]。生态学目前已经发展为“研究生物与其环境之间相互关系的科学。生态学是有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展”[5]。将生态学理论运用到教育领域，解释教育现象和解决教育问题于20世纪70年代就开始了，即“教育生态学”。将网络和生态学联系在一起则始于美国商务部发表了一份《浮现中的数字经济》的研究报告[6]。鉴于此，国内有学者提出了“互联网生态(InternetEcology)[7]”的概念作为研究互联网生态的指导。通过搜集并整理近几年教育技术学的相关文献可以发现，这些文章或多或少都以生态观的视角审视教育技术的发展、资源的配置以及教育技术发展中的问题，却没有从全局理论的高度提出教育技术的生态观，也没有提出教育技术生态观的意义和指导作用。例如，在《教育技术学的生态观研究》里面，作者仅以生态观的观点来解释了计算机在学校教育应用的问题[8]，而没有将生态观纳入教育技术学大范围，即把教育技术学的各个要素考虑进去。在《信息化教育软件资源的生态资源观及其成熟度模型》《学习资源服务生态环境构建的研究》当中更多的是讨论关于学习资源的生态观的问题，提出了学习资源的设计和开发的模型；《教育技术学可持续发展的生态观探索》中作者重点论述了“生态哲学”的整体观以及强调普遍联系性为教育技术学的可持续发展提供了一种新的方法论和思维[9]，其重点是运用哲学方法论解决教育技术学可持续发展问题，同样没有深入探讨教育技术生态观的意义。然而，令人感到高兴的是，目前已有文章或多或少都对教育技术生态化问题进行了一些探究，例如杜娟[10]等通过生态视野对基础教育信息化评价模型进行构建，余胜泉[11]等通过生态观的视野论述了区域教育信息化的推进问题，梁丽娟[12]通过生态观视野论述了信息技术与语言测试深度融合的问题等，这些案例无不表明，教育技术生态观“后有其名”也在进一步完善之中。
(二)学科交叉在其他领域的发展
教育技术生态观可以认为是一种学科的交叉，而学科交叉，往往会大范围引发学科研究范围的变革，促进该学科强有力的发展。例如，16世纪瑞士医生把化学知识和医学知识相结合，开创了医疗化学(现在称医药化学)领域；17世纪笛卡尔将代数学和几何学结合开创了解析几何；18世纪里希特将数学与化学相结合，开创了化学计量学之先河；19世纪化学家们把物理与化学相结合，相继产生了化学热力学、电化学等学科。进入20世纪，特别是在互联网以及信息技术影响下，自然科学、社会科学和思维科学领域的交叉性学科如雨后春笋般崛起，这一时期相继产生了如信息哲学、文艺美学、进化金融学、行政环境学、应用伦理学、绿色化学(环境友好型化学)、绿色会计学、网络语言学、生物信息学等数种学科。社会科学、思维科学领域的大多数学科也有了长足的发展。2008年北京诺贝尔奖论坛上，世界著名计算机学家姚期智教授在《信息技术背后的科学》一文中指出：“常常当不同学科、不同理论相互交叉相互结合的时候，同时一种新技术达到可用达到成熟的时候，往往会出现理论上的突破和技术上的创新……一些重大的突破和创新需要学科的交叉结合”[13]。生态化思考为教育技术的发展提供了另外一种思考模式，需要我们不断去努力、丰富和完善。
二、定位：什么是教育技术生态观
(一)为什么是教育技术学和生态学的交叉
1.教育技术学与某一种自然科学有关系——系统论观点的支持联系和发展是马克思主义哲学看待问题的基本途径之一，事物是联系的，因而其才可以构成系统。钱学森认为系统是由相互作用相互依赖的若干组成部分结合而成的，具有特定功能的有机整体，而且这个有机整体又是它从属的更大系统的组成部分[14]。若以此论之，教育技术学和生态学自然都属于同一系统范围内，它们都是学科领域范畴。依据联系的观点，教育技术学必然与自然科学的某些学科有共性或者联系(至于是不是生态学还待定)。但事实表明，教育技术学处于教育学二级学科的位置且教育学已经有以生态学观点来进行研究的范式，这种上位与下位的关系，是一种派生类属关系，对于教育技术生态学的研究不言而喻，系统理论是教育技术生态观的理论基础。当然，系统理论的观点仅为我们提供一种思考的空间与可能，教育技术学经过多元化的发展，不得不让研究人员对各门学科产生带来的冲击进行深入的思考，教育技术学与生态学联系与否的论证，还需要教育生态学等相关学科的支持。2.教育技术学与生态学有关系——教育生态学观点的牵桥引线“生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃勒。1932年，他在著名的《教学社会学》一书中曾提出“课堂生态学”(EcologyofClassroom)[15]。我国的教育生态学最早在台湾地区展开，20世纪70年代台湾师范大学教育系开始尝试进行教育生态学的研究；1975年，维新书局出版了方炳林《生态环境与教育》一书，被认为是我国研究教育生态学最早的著作；1988年，陈敏豪在《人类生态学——一种面向未来世界的文化》一书中专门写了“教育与人类生态”一章，试图从人类生态学的角度来思索、探讨现代教育问题，开辟了教育生态学系统研究之先河[16]。当前，教育生态学已在我国形成相对稳定的学科。而纵观人类科学，无外乎有三种：一是自然科学，二是社会科学，三是思维科学。教育技术学中的自主学习、基于问题的学习、协作学习等研究可以概括地说教育技术是在思维科学领域和社会科学领域的研究，教育技术是在思维科学和社会科学支撑下的研究。而系统论的观点告诉我们，我们生活在一个大的系统当中，教育技术同样处于该系统之中，并且是自然科学、社会科学和思维科学的发展中孕育而出的新学科，既然自然科学、社会科学和思维科学的知识构成了人类全部领域的知识，那么以此而论之，教育技术也就一定与自然科学领域某门学科有着重叠或相似的地方，即可以用某种自然科学的观点解释或阐述教育技术问题，如图1所示。进一步说，教育技术学是教育学的二级学科已经是不争的事实，生态学的观点在教育中的研究促成了教育生态学的发展，既然有教育生态学，而教育技术学属于教育学的分支学科，那么是不是具有教育技术生态学的观点——教育技术生态观？因此，教育技术生态观是否存在当然是可以值得探讨的问题。如图2所示。图1和图2分别代表以下假设。假设1：人类的知识分为社会科学知识、自然科学知识和思维科学知识，教育技术作为一门学科，一定被包括在三种知识领域范围内(黑色多边形代表教育技术学(左)和教育生态学(右))，教育技术学一定与自然科学领域内某门学科有一定的联系。假设2：教育学与生态学形成了交叉性学科——教育生态学，教育学可以与生态学相结合，而教育技术学是教育学下属的二级分支学科，教育学内部各个学科与生态学的某些学科有联系和关系。
(二)为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？
1.“学科”+“学科”=“二级学科”虽然研究人员并没有对学科的结合产生这样一种思考：两个学科交叉所产生的新的学科必然属于其中某一学科或属于这两个学科，即成为他们的二级学科或次一级的学科，不可能与其处于同一级，成为同一级的学科。但是事实表明，上述思考是正确的，在社会科学领域中，教育心理学、教育经济学、教育政策学、教育生态学、教育技术学都属于二级学科，都是教育学与某学科结合形成的二级(或次一级的)学科。自然科学领域中，生物化学、物理化学、热力学、电磁学等学科也都属于交叉学科，也属于二级学科。因此，可以认为：学科与学科的结合，会产生属于某一学科的二级学科(或次一级的学科)。2.为什么是教育技术生态观而不是教育技术生态学？由于生态学(代码0713)属于一级学科，且在教育学当中已经有教育生态学也属于二级学科，而教育技术学自身处于二级学科的位置，其与生态学所结合的学科必然不是二级学科，甚至不能成为一种学科来看待，只能认为是一种方式方法来看待，且某一门学问若能成为一门学科，必须具备该学科的研究对象、方法、研究范围以及概念系统等内容，教育技术生态观的研究显然不能够满足这些要求，其目前不能成为一门学科来看待。因此，笔者只将其称为教育技术生态观或者教育技术生态化视野的思考方式。
(三)什么是教育技术生态观
生态学是研究生物与环境之间相互关系及其作用机理的科学。民族生态学是生态学发展的最高级阶段，中心问题是探讨特定人群(以民族为单位)社会与自然环境统一体系的结构与功能、能量流、物质流、信息流的动态规律性。形成中的教育生态学内部的概念比较广泛，国内较有代表性的观点是：教育生态学研究的对象是教育与整体的生态学环境(社会的、精神的、自然的)之间的相互关系[17]，一定社会的教育生态系统的结构和功能及其演化规律[18]，以及教育生态学研究的重心趋向于教育生态系统，教育的生态环境与教育效能之间相互作用的规律，教育的个体生态与群体生态的关系[19]等认识，虽然教育生态学内部认识不一，但是基本认识与取向还是比较相同的，即教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学。那么教育技术的生态观，就是以生态学的原理与方法解释教育技术现象，解决教育技术问题的观点，把生态化因素渗透到关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的各个环节当中。换句话说，教育技术生态观，即运用生态学观点来解决教育技术问题，借鉴生态系统可持续发展的原理解决教育技术的诸多问题。
三、意义：教育技术生态观能解决什么问题
(一)教育技术的生态化思考，一定程度上促进了教育技术学学科理论的发展，既丰富和完善了教育技术在自然学科领域中的理论，又为教育技术在自然科学领域的研究提供理论指导
在自然科学不断发展的情形下，科学实证主义屡屡冲击思辨哲学的教育技术学研究，其学科地位一直不稳，甚至被认为是不科学的学科[20]。教育技术生态观是在自然科学领域对教育技术学认识的补充。自然科学、社会科学和思维科学构成了人类的全部科学，依据系统论的观点，教育技术也一定处于自然科学、社会科学、思维科学所构成的领域里面。20世纪以来社会科学和自然科学的交叉学科得到巨大的发展充分证明，教育技术也应该深入吸取其他学科优势来发展自己已是既定的事实。中国古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《礼论》中说“两者相持而长”[21]，本意为荀子对“礼”的看法，但结合实际表明，不同学科相结合对学科自身也有一定的发展。我国著名教育技术专家李克东教授在《教育技术学研究方法》一书中指出：系统科学理论(系统论、信息论、控制论)是研究自然、社会以及思维领域内的普遍规律，因而它也适用于分析教育技术应用过程和教育信息传播对象，我们可以利用它的基本原理解释、说明某些现象，表述某些规律，使我们对某些现象的本质加以认识[22]。由此可见，教育技术的“自然科学观”已经有所萌芽，自然科学领域的方法在教育技术的研究过程中已经有所涉足，因此提出教育技术生态观是教育技术学科发展、学科研究开展的必然要求。
(二)教育技术的生态观，从新的视角认识了教育技术，同时又为教育技术作为交叉性学科提供了开放性的观点
从教学理论、学习理论的发展历史角度看，引入教育技术的生态观，赋予了教育技术新的视角，为解决某些教育技术难题提供新的视角，如信息技术与教育的深度融合、MOOCs对高等教育课堂、教育生态的影响等，教育技术生态观的引入提供了一种开放性的观点。如上所述，我们不妨简称之为教育技术的“自然科学观”，教育技术生态观仅为教育技术学在生态学上的延伸。与此同时，笔者也不禁产生这种思考——教育技术学可以从生态学的视角审视自我：其一，教育技术生态观在切实用到解决教育技术问题时又会发生怎么样的变化？其二，生态学的观点既然可以解决教育技术学的某些问题，那么是否存在其他自然科学领域的知识来解决教育技术学的问题？如果存在，又会是什么？基于上述认识，可以这么说，即教育技术生态观的引入，为教育技术学日后的发展提供了开放性的观点。
(三)教育技术生态观，赋予了教育技术对学习资源和学习过程的动态性认识
教育技术生态观赋予人们对学习资源和学习过程的动态性认识，学习活动包括学习资源和学习过程，而生态系统具有动态性和可持续的特点。生态系统的动态性可以用于解释设计动态的学习资源，要求设计、开发、利用、管理、评价动态的、高利用率的学习资源而不是设计、开发、利用、管理、评价孤立的、静止的、低重复率的资源。生态系统的可持续发展要求学习过程是一个可持续发展的过程，包括可持续和发展两部分。布鲁纳认知结构理论以及对他对教材编排的思想充分证明了他把学习资源与学习过程当做动态性和可持续的特点来看待的。“每一次学习过程应该看似与原来一样，却在形式上已经螺旋上升”“看似与原来一样”，即为可持续性；“螺旋上升”，即为发展(动态性的体现)。
(四)教育技术的生态观，为教育教学以及学习提供理论上的指导
教育技术的生态观应用于教育教学以及学习，产生了以教育技术生态观为基本模式的思考方式，教育生态学所倡导的全面地思考、联系地思考和公开地思考[23]，不仅为教师教学提供了组织形式，同时也为学习者思考方式给予了一定的启迪。例如，教师在使用多媒体进行教学时是否应该考虑到学习者的思维发展等；在当前网络资源泛滥的互联网时代，借用生态平衡的观点是否可以解决当前发展中的一些问题等。再如，根据生态学的原理，在学习资源设计和开发等领域应该遵循自然资源在生态系统中循环的原理等，生态观的引入，还为教育技术学中的技术应用提供了新的思考方式。生态位的观点认为，同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位[24]。利用该观点，我们对技术进行“物种”化考量，即在教育系统中，不同技术也可以满足不同层次的教学需求，这样可以避免资源的盲目配置、浪费、短缺和地利用率等问题。生态学的诸多观点都能为教育教学提供新的视角或观点，我们可以采用类比的方式来解决现实的教育教学问题。
(五)教育技术生态观对教育技术本身的影响
如上所述，教育技术生态观的引入为教育技术学的发展提供了开放性的观点，这本身就是一种教育技术生态观对教育技术学的影响。就教育技术生态观本身而言，教育技术生态观是一个很宏观的概念，围绕教育技术生态观又可以提出教学生态观、教学设计生态观、学习资源生态观以及课程生态观等诸多观点。以生态学的角度来研究教育技术学，这种方式可能会渗透到教育技术学的各个研究领域以及研究方法、行为和范式中去。教育技术从创立起初，技术的不断改变及其潜在范式的重大转移就成为了教育技术领域的特点[25]。生态学观点的进入对于教育技术来说也无异于新型技术入驻教育技术一样。
(六)借鉴生态环境的可持续发展策略，促进教育技术学的可持续发展
可持续发展是一种注重长远发展的经济增长模式。最初于1972年提出，指既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其需求的能力，是科学发展观的基本要求之一。而教育是可持续发展的一个关键因素[26]，又因为“现代教育技术是教育改革的制高点”。这一层层递进的关系证明，教育技术学的可持续发展会影响教育的改革进而通过教育影响人类社会的可持续发展。教育技术复归生态学的角度来解决问题可以看作是一种循环，这种循环把自然科学、社会科学统一为同一系统中，使其相互影响相互作用，达到了一种自然、社会化的系统。生态系统关于可持续发展的某些原理，可以借鉴过来以解释教育技术的可持续发展，这也是教育技术生态观的重要意义。
四、结束语
教育理论观点范文4
应该说，教育科学从其产生、发展至今，已初步形成了一定的规模体系，以理论形态体现的教育科学成 果是丰富的。但是，教育实践的经验性、非科学化色彩在一定程度上又反映出教育理论的贫乏。这一二律背 反现象的存在，固然与教育理论发展相对滞后于实践这一特点密切相关，但现有理论不能有效地指导教育实 践则不能不说是一个很重要的因素。而且，现有理论指导的不力在实践面前被加倍地放大，从而加剧了解决 的紧迫感。笔者认为，这一现象的存在与关于教育科学指导实践的特点、过程、规律等研究的薄弱不无关系 。因此，我们将在对教育科学功能内容进行分析的基础上，对其实现过程进行一番阐释。
一、现代教育科学功能的分类与内容
“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同 的形式，并因而具有非常不同的内容。”〔1〕所以， 我们对于教育科学功能内容的探讨将限定在“现代” 这一时空范畴内。
现代教育科学的功能，可以依据不同的标准来划分。按功能表现的特性，可分为直接功能与间接功能（ 如对于教育实践、社会发展的功能分属直接的和间接的）；按功能对于指向对象的意义，可分为积极功能（ 正功能）与消极功能（负功能）；按功能的表现形态，又可分为潜功能与显功能等。在此，我们依据功能指 向对象的不同特点，将它分为：对教育实践的指导功能与对教育科学自身的调节功能。
（一）对教育实践的指导功能。教育实践至少包括实践客体、主体、工具三种基本要素，教育科学对教 育实践的指导实际上是通过对其要素的影响而实现的。据此，指导功能又可细分为以下各分功能。
1、反映与解释功能。这主要相对于教育实践的客体而言。 教育认识、实践都是围绕作为对象的教育存 在而展开的活动。作为教育认识结果集约化体现的教育科学，它首要的任务在于“建立一幅同经验事实相吻 合的世界图景”，在于真实地反映客观的教育存在。解释与反映总是相联的。运用科学的教育理论对教育事 实加以说明，以把握其特点、本质，这就是教育解释，即教育科学解释功能的表现。教育科学解释功能具体 体现为根据一定教育理论，为赋予解释对象以一种可理解的新意义而展开的活动。由于解释对象的差异，教 育科学的解释功能主要表现在：（1）对现有教育活动结果的确认；（2）对教育活动过程的定性说明。衡量 教育、教学活动是否成功，应以它对于学生身心发展的客观效果为标准。但仅有这种最终性的评价是不够的 ，还必须借助科学的教育理论对活动的科学依据进行分析，以证明该活动的理论可靠性和实践可行性。另外 ，教育实践总是积极、能动地发展的，对于它发展中的探索性与超前特点，如各种教育实验、教育发展的新 特点，教育科学必须从性质的角度对此加以分析，以判别其合理性，从而导引教育的发展。
2、预测功能。 如果说反映与解释功能指向的是过去和现实的教育存在，那么预测功能指向的是教育的 未来性存在。当然，“现实”与“未来”具有相对性，预测也可归结为一种解释，一种超前性解释。严格地 说，解释功能指向的是教育的“最近发展”，而预测功能指向的是教育的远景发展，后者的时限要较前者远 得多。教育预测是根据社会政治、经济、科技、文化等方面的发展趋势与要求，在教育的现实发展基础上， 对其未来发展进行描述与设想，以引导教育能动地发展。由于教育科学是研究教育全貌的，涵盖着教育的宏 观、中观及微观领域的研究，所以预测功能也相应地体现出一定的差异性。宏观的教育决策要求对教育整体 的未来趋势加以把握，而有关分支教育学科如教育未来学、教育预测学、教育政策学等的出现，则使宏观预 测功能更趋完善。另外，具体教育活动过程中，目标的确立与论证也是预测功能的重要表现领域。
3、观念改造功能。 教育科学对于教育实践主体的功能集中地体现在对其教育观念的改造上。只有教育 主体将有关教育科学知识吸收并内化为观念之时，教育科学才能真正地指导教育实践。因为教育科学理论必 须将自身的概念形态与具体的教育实践结合而形成相应的教育观念，才可能进入实践领域。按照韦尼格尔（ Weniger.E）的意见， 实践中所包含的教育理论可分为三种不同的层次：（1）教育观念，（2）用语言表述 的教育规则等，（3）理论家的理论。〔2〕其中，只有教育观念层次的理论，才对教育实践起着真正的指导 作用，所以应努力促使教育科学理论向观念层次转化。实际上，教育科学的主体观念改造功能基本上是与教 育科学的发展同步的。如前几年开展的教育思想大讨论，既是教育科学理论自我批判的发展过程，又是教育 观念的一场更新运动。当然这其中还存在着教育工作者的主动学习及教育理论的宣传问题。
4、工具功能。为达到一定的教育目标， 教育工作者必须借助一定的手段或工具。科学的教育理论正是 其中很重要的一种。广义地说，教育科学包含的关于教育的原则、规则、技术也就是一种方法论工具。一些 分支教育学科，如教育测量学、教育统计学、教育评价学的工具性更为明显。它们的存在形态更多的就是可 操作的工具。另外，教育科学理论还可转化为一些物化的工具，如教具、教学机器等。
（二）对教育科学发展的调节功能。教育科学在发展中对自身建构及发展进行反思、批判与重组，就是 它的自我调节功能。换言之，即教育科学的批判功能。教育科学批判的目的在于使现有教育理论及其结构不 断完善，以适应教育事业发展的需要。它是教育科学发展中反省、超越自身的内在本性的体现。教育科学批 判实际上是在教育经验、教育理论及由分支教育学科建构的整个科学体系三个层次上展开的。教育科学体系 的建构需要经验的支持，但经验还不能直接进入体系之中，必须经过理论的抽象与升华，必须经过去粗存精 的批判。反映教育存在的某一侧面某一层次的教育理论需要经过相互批判、争鸣，才能在比较中证明其逻辑 力量。教育史上，各种教育流派（如形式教育派、实质教育派）并存，且相互批评，共同发展，这就是教育 理论的批判。科学家哲学家伊·拉卡托斯认为：“科学史一直是、也应当是一部相互竞争的研究纲领（即理 论，笔者注）的历史。”〔3〕这里的竞争就包含着批判、 争鸣之意。由此，一部教育科学史也就是一部教 育理论批判的发展史。教育科学以批判为形式的自我调节还突出地表现在对于学科体系及整个教育科学体系 的改造上。赫尔巴特在心理学基础上构造第一个教育学体系以来，在教育经验、教育理论的积累情况下，学 科体系得到了极大的发展，而整个科学体系也从无到有建立起来。总之，通过教育工作者积极的理性反思， 教育科学以其内在的逻辑力量对自身发展加以调节。
二、现代教育科学功能的实现过程
现代教育科学功能内容的不同决定着它们表现形式及过程的差异。
（一）教育科学理论对教育实践的指导过程。为了使论证更具说服力，我们选取“教育理论”这一概括 程度更高的概念，以替代教育科学。
“人的意识不仅仅反映客观世界，并且创造客观世界。”〔4 〕“反映客观世界”是对“是什么”的求 索，属于描述性的，而“创造客观世界”则涉及“做什么”、“怎样做”，属于意向性的。前者是认识范畴 中的“对象性认识”，后者是一种实践观念，属于意图范畴。人们对教育的意识同样包括上述两个基本方面 。教育理论的指导效用的实现也就是上述两方面的具体化过程。所以，我们可以从教育实践主体的有关观念 、能力、精神的角度，来对教育理论的指导过程加以分析。
首先，教育理论向教育实践主体意图的转化过程。教育理论从根本上说是关于教育存在的描述性意识， 它存在的使命规定着它必然向教育实践再次飞跃。教育理论存在的形态与使命之间的矛盾状态促使其形态的 转变，即描述性教育理论向教育实践主体意图的转化。具有一般性、间接性、抽象性的教育理论（主要指描 述性意识）作用于特定的教育活动（如教育决策、教学）时，必然要通过教育工作者形成关于此活动的意图 。也就是说，教育工作者根据自身的需要与能力，结合教育活动的具体特点，在描述性教育理论的指导下对 活动的目的、方案、手段等进行观念的构想、设计，形成教育实践观念。这一转化从理论形态上来看也可以 说是基础教育理论向应用教育理论、教育实践措施的转化。基础教育理论基本上属于一种描述性理论，它应 该向应用教育理论即意向性教育理论转化。应用教育理论又可分为基础的应用教育理论和应用技术。前者指 教育理论的应用原理、规律、方法论等一般性内容，后者指应用的程序、方法、手段等具体内容。试对前苏 联著名教学论专家巴班斯基的最优化教育理论转化过程加以分析，他将这一理论在大量的实验研究中贯彻， 并获得了关于执行的一般原则、特点等方法论意义的内容，形成了一套可操作的程序与技术。通过试验而促 成的最优化理论在形态上的转化，使得该理论对前苏联的教育实践产生了巨大的影响。
其次，教育理论向教育实践主体能力的转化过程。马克思主义的主体能力观告诉我们，主体能力包括人 体本身的自然力、为主体掌握再进入主体活动领域的知识、对主体活动起作用的情感与意志等要素。教育理 论对于上述三方面要素都有巨大的影响。教育理论与其它学科知识（如心理学、计算机科学）相结合，可产 生具有延伸或拓展“人本身自然力”的工具，如教具、电化教学工具、程序教学机器等。另外，教育理论在 应用过程中，可通过自身形态的变更而形成“知识性”力量，从而客观地增强教育工作者的能力。所以作为 完整的教育系统运行主体的教育工作者不仅要动态地掌握教育理论，而且要在此基础上转化为能力，从而能 动地提高教育教学质量，产生最佳的功能效应。
最后，教育理论向教育实践主体精神的转化过程。教育理论不仅仅提供教育原则、技术的指导，还内化 为一种精神性因素。每一种教育理论的存在与运用，都会与教育工作者的需要、动机、情感、行为意向等融 合在一起，融合之中就包含着教育理论向心理因素的转化，诸如形成教育信念等。前苏联教育界流行的“合 作教育学”就是这一转化的典型。以人道主义为核心的合作教育学思想，它重视、关心师生之间的人际交流 ，提倡师生的平等、民主，加上它又是教师经验的高度概括，所以具有广泛的渗透力。而这种渗透、影响则 与这一思想本身具有的精神力量（符合人类需要、天性）不无关系。
（二）教育科学理论对自我发展的调节过程。教育科学不仅直接指导教育实践，而且为了更好地指导实 践而指向自身发展的调节。教育科学自我调节的目标有二：
一是自我适应。前已述及，一般地教育科学的发展相对于教育实践来说，具有滞后性。然而，教育科学 的发展也存在着变滞后为超前、自觉调整与教育实践关系的内在特性，这就是教育科学在环境变化中的自我 适应。这种适应是通过对现实教育实践的积极参与、提炼，以获得自身发展的现实基础与未来条件来实现的 。
二是自我稳定。教育科学要完成指导教育实践的历史使命，首先必须保持自身演化过程的相对独立，保 持理论形态及其体系相对稳定，据此，教育科学展开以自我批判为起点的调节活动。教育科学的发展固然需 要经验要素、理论要素、逻辑要素的支持，但是这些要素又必须经过论证、争鸣、批判等形式，才能被纳入 到发展了的教育科学之中。教育科学只有通过对课题研究反思、学科体系的审视，才有可能在多层次上对课 题选择与研究方向、分支学科发展的规划、教育科学整体的发展战略与布局等作出导向，以便适应在双重轨 道上不断发展。
教育科学的自我调节功能在表现形式上是丰富多彩的。从范围上看，有局部的自我调节（研究课题、研 究重点、学科发展）、整体的自我调节（发展的整体规划）；从内容上看，有研究方法、层次、视角等方面 的调节。不管哪种调节，都是通过教育科学工作者的积极活动来实现的。他们不断将教育实践的需求、教育 科学理论及其体系的分化、重组等情况反馈到研究工作之中，以调控教育科学的发展。而且教育科学的发展 也应接受其自身内在逻辑特性的影响。教育科学理论在客观反映教育存在的同时，也将存在于它们之中的组 织因子提前并贮存于理论之中，从而形成并提高教育科学发展的自组织性。自组织性的存在也使得教育科学 能在暂时的外部指令之下，自我定向再对发展加以调控。所以，教育科学的自我调节实质上是教育工作者积 极参与之下的自组织活动过程，只不过自组织性的作用被掩盖着，因而不易为人所认识。在多年来开展的教 育本质讨论中，教育科学的自我调节作用就表现得非常明显。社会及教育本身发展的需要为讨论提供了契机 及条件，教育科学内在力量体现出的概念深化的逻辑推动着讨论的深入。人们从对“上层建筑说”的非难开 始，提出“生产力说”、“特殊活动说”等观点。观点交锋之中，人们发现自己走进了迷宫：未能全面、根 本地理解“本质”，争论的基点也不同。于是，在对讨论的反思之后，研究由“一哄而上”转入冷静思考， 并由此沿着正确的方向深化下去。在这里，对研究的反思既是研究者主观能动性的体现，又是研究本身自组 织性的反映。
教育科学功能的实现过程是与具体教育认识、实践活动结合在一起的。各种教育活动的特殊性，决定着 教育科学功能实现的具体特点的不同与过程的差异。如教育决策与教学过程中理论的指导又有着许多细微的 差别（包括中介环节、程序、方式），需要更为深入地研究。
注：
〔1〕恩格斯：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社1972 年版，第465页。
〔2〕J·D贝尔纳著，钟启泉译：《现代教育学基础》， 上海教育出版社1986年版，第238页。
教育理论观点范文5
【关 键 词】类型分析/教育理论/教育实践
【作者简介】栗洪武，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师；郭向宁，陕西师范大学教育学院。（西安 710062）
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2009)02-0118-05
所谓教育理论是指针对整个社会系统或教育子系统内各个因素间相互关系研究的成果，是人们对教育实践活动的理性认识；而教育实践则是“人类有意识地培养人的活动”[1]，是以培养人为目的的实践。从哲学角度讲，教育理论与教育实践的关系问题，本质上是认识与实践的关系问题。在认识过程中，由于认识主体受到政治意识、知识水平、社会风俗、文化传统等因素的影响以及客观世界的复杂性和实践活动的多样性，必然导致人们在认识过程中产生主观与客观不相符合的现象，这一问题构成了认识过程中的基本问题，是认识论的基本矛盾。认识的主要任务就是不断地解决这一矛盾，使人们的主观认识与客观现实基本相符合，进而实现社会和谐发展的目的。但在现实生活中，这种抽象概括总是表现为同一系统内不同类型的具体的、活生生的认识与实践的关系问题。具体到教育系统中，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，从而在其同一系统内大致形成相互对应的关系。所以，从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，是解决“教育理论与教育实践之间矛盾”的一种有效方式。因为，类型分析是科学研究的一个重要理论框架，也是揭示研究对象本质或属性的重要方法。
一、教育实践的类型分析
教育实践作为人类实践的一部分，既有人类实践的一般共性，又有其自身内在的规定性，并构成自己相应的教育实践系统。“教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践……教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。”[1]在教育实践这个系统中，根据不同的参照标准可以将教育实践活动大体划分为以下几种类型：
第一，依据参与实践活动主体的不同，可以将教育实践划分为国家的、群体的和个体的实践(或宏观的、中观的、微观的)三种类型。所谓国家的教育实践，顾名思义，其活动主体是国家，是指国家在一定历史时期的总体教育实践活动。如我国在全国范围开展的教育体制改革以及素质教育、创新教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有整体性和统一性，其外延具有全国性或大范围性，其特点是具有一定的强制性与规范性。所谓群体的教育实践，主要指教育系统内部各个子系统或某个特定的群体所进行的教育实践活动，如教师教育、职业教育、中小学教育等实践活动。这种类型的教育实践活动，其内涵具有分类性和专门性，其外延具有边界性(即所有系统都有边界，并以此与其他系统分隔开来)和区域性，其特点是具有一定的针对性与方向性。所谓个体教育实践，是指具体到一个教育实体所从事的教育实践活动。如某所学校内部的教育教学改革活动、某个教师的教法改革实验等。这一类型的教育实践活动，内涵具体，外延确定，具有灵活性和单一性的特点。
第二，依据实践活动的范式不同，可以将教育实践划分为常识性的、规范性的、创造性的几种类型。所谓常识性的教育实践，是指实践者根据已有的经验和对教育问题的认识，按部就班地进行的日常教育实践活动。这种类型的教育实践活动，具有日常性、自觉性和持久性等特点。所谓规范性教育实践，是指实践者根据国家政策、法规以及教育组织制定的规章制度等所进行的实践活动。这种类型的教育实践活动，具有规范性、强制性和统一性等特点。所谓创造性的教育实践，是指实践者所进行的独特的、创造的教育实践活动，或是在对已有实践活动进行反思的基础上的教育改革活动。这类教育实践活动的显著特点是具有探索性和创新性。
第三，依据理论对实践活动影响取向的不同，可以将教育实践划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。所谓“常识”性取向的教育实践，是指实践者在对“常识”理解的基础之上所从事的教育活动，其特点是实践决定理论的效度，而不是理论决定实践的效度；所谓“应用科学”性取向的教育实践，是指以科学经验验证的法则作为解决教育问题的实践活动，其特点是通过运用科学理论来指导实践，从而排除实践中人的主观性影响；所谓“实践”性取向的教育实践活动，是指在一定的教育理论启发下，通过培养实践者的“实践智慧”而开展的教育实践活动，其特点是根据实践问题选择理论、整合理论和组织理论，并针对实践问题的需要来优化理论、发展理论和建构理论；所谓“批判”性取向的教育实践，是指通过增强实践者的“理性自主”，使他们排除其他社会因素的影响而从事的教育实践活动，其特点是实践者不受外在因素的影响，通过自我反省做出合理的实践行为。
二、教育理论的类型分析
从教育理论与教育实践的相互关系来看，教育理论也具有不同类型，大体上可以划分为以下几种：
第一，依据理论研究的目标指向不同，可以将教育理论划分为国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的(或宏观目标指向的、中观目标指向的、微观目标指向的)三种类型。所谓国家目标指向的教育理论，是指针对国家或某个区域经济和社会发展密切相关的重大教育问题做综合性、系统性的研究而形成的教育理论。如对教育与政治、教育与科技、教育与文化、教育与人口关系的研究，以及国家的教育方针政策、教育目的、教育制度、教育结构和类型的研究等，所形成的相关问题的教育理论。这些研究范围大，涉及面广，其理论具有较强的整体性、综合性和全局指导性等特点。所谓群体指向的教育理论，是指群体在贯彻实施国家教育方针、政策和法规的过程中，针对本群体的实际情况而开展教育理论研究所形成的理论成果。如针对国家教育方针、政策和法规贯彻执行的具体措施的研究，某校的教育教学改革研究，某大学学科建设研究等所形成的教育理论。这种教育研究是在一定范围内由某个群体所进行的，其教育理论的涵盖范围较确定，具有一定的区域性、局部性和方向性等特点。所谓个体目标指向的教育理论，是指个体在对受教育者实施教育的过程中对所面临的问题进行研究所形成的理论成果。如教师对课程建设、学科教学、学校管理等具体问题的研究所形成的教育理论。这种教育研究范围较小，其理论的显著特点是具有较强的针对性和单一性。
第二，依据理论研究的手段和方法不同，可以将教育理论分为实证性的、解释性的、规范性的和意识形态批判性的几种类型。索尔蒂斯曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：(1)实证研究，即运用自然科学的方法去发现教育实践活动的因果联系；(2)解释研究，即运用日常语言哲学、现象学、解释学等方法，去揭示各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；(3)规范研究，即奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础；(4)意识形态批判，即去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。[2]503根据不同的研究手段和方法，自然就形成了“实证性的教育理论”、“解释性的教育理论”、“规范性的教育理论”和“意识形态批判性的教育理论”等。
第三，依据理论研究的价值取向不同，参照英国分析教育哲学家卡尔(Carr W.)的分类标准，可以将教育理论划分为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的和“批判”性取向的几种类型。卡尔认为，在教育理论的历史发展过程中，以四种不同的理论取向表现着它与教育实践的关系：(1)“常识”性取向，即试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正；(2)“应用科学”性取向，即强调从科学的事实判断出发建立理论，并把经过经验验证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据，认为理论是通过运用科学理论知识来联系实践，从而排除实践中人的主观性；(3)“实践”性取向，即主张教育理论的目的在于培养教育实践者的“实践智慧”，通过启发实践者而与实践发生联系，理论的目的在于指导实践者与开拓实践者的视野；(4)“批判”性取向，认为教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受意识形态影响的社会实践活动，因而教育理论的目的在于增强实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。[3]
三、同一类型的教育理论与教育实践的关系
为了使教育理论更好地服务于教育实践，需要运用类型分析的方法把握好教育理论与教育实践的内涵和适用范围，并对二者在同一系统内的同一类型之间的对应关系进行具体分析，这是解决教育理论与教育实践相结合的一种有效方式。
(一)国家、群体、个体三种类型的教育理论与教育实践的关系
第一，对国家指向的教育理论研究者而言，首先在选题时要对宏观性的热点、难点、重点问题予以更多地关注，尤其要注重对重大的现实问题进行研究。“教育研究工作必须树立为重大教育决策服务的意识，研究教育发展中出现的一些热点、难点问题，对一些教育问题作长远的、全局性的和深层次的科学研究，提出新思路、新办法，为教育决策当好参谋。”[4]其次，要使“国家指向的教育理论”及时、有效地转变成为教育实践的工作方针、政策和法规。再次，要全面分析教育理论指导教育实践过程中所面对的现实问题，并设计出相应的策略或对策。最后，要制定出教育理论与教育实践相结合的方式和实施结果模型，为决策者和实践者提供理论指导。
在宏观类型教育系统中，国家指向的教育理论与国家教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，是以教育的大政方针、政策和法规为中介的；或者说，国家指向的教育理论需要转化为国家教育的大政方针、政策和法规，以指导国家教育实践活动。所以，对教育决策者而言，应当提高教育理论水平，使得教育方针、政策和法规的制定能够自觉地接受教育科学理论的指导，以遵循教育本身的内在运行机制和规律。因为，教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统之间既有千丝万缕的联系，又有不同的质的规定性，有其自身的运行机制和规律。为此，在制定教育方针、政策和法规之前，决策者应当虚心听取有关专家的意见，积极地吸纳科学的教育理论，使国家指向的教育理论能有效地转化成为国家教育的大政方针、政策和法规。“如果占统治地位的教育思想，是在一个范围广泛且受过不同训练的教育家、教育理论工作者之间经过充分的商榷的结果，而不是几个权威人物谋划、运筹的结果，那么教育政策失真(或失败)的危险就会小得多。相反，如果政府崇尚行动而轻蔑思想，不允许独立思考和百家争鸣，不能广开言路，那么教育政策失真的可能性就会成倍增加，甚至步入歧途。”[5]
第二，对群体指向的教育理论研究者而言，他们所研究的教育理论主要是该群体在贯彻、实施教育方针、政策和法规的过程中所面对的具体问题。所以，研究者要做到：一是该教育理论研究要在一个确定的范围内针对一定的目标和方向进行，集中解决某一教育领域、某一单位或某一群体所面临的理论与实际问题；二是针对具体的教育实践活动而开展理论研究，使该理论从具体的教育实践中来，反过来又指导具体的教育实践活动；三是要制定该理论研究成果的实施方案，包括详细的实践途径、程序、方式和方法等，以便于理论成果向实践活动转化。
在中观类型教育系统中，群体指向的教育理论与群体的教育实践活动存在着密切的关系。这种教育理论指导教育实践活动，既需要群体的教育实践活动主体对国家教育的大政方针、政策和法规进行理解与掌握，又需要对群体指向的教育理论的认同。所以，对群体指向的教育理论工作者而言，要将群体指向的教育理论研究成果通过学习、宣传等方式转变为一种共同接受的信念或一种政策，使其为某一教育领域和单位的实践群体所认同、接受，形成实践意识，然后付诸实践。尤其是在群体的实践过程中，主要执行者或领导者对群体指向的教育理论成果的理解和认同水平直接关系到该理论能否被准确地贯彻执行，同时也受到诸如软硬件设施等实践环境因素的影响。因此，一方面，主要执行者或领导者要加强对教育理论的学习，使自己具有相应的理论水平，成为教育的行家里手，这是消除群体指向的教育理论成果在实践过程中产生曲解和衰减的重要条件；另一方面，扩大教育理论传播范围，使得教育实践环境中的相关人员对教育理论知晓、理解、认同，为其实施提供配套服务，这是保证群体指向的教育理论成果顺利实施的必要保障。
第三，对个体指向的教育理论研究者而言，其理论研究要从选题、研究方法和成果表述方式等方面接近个体的教育实践活动。目前我国中小学教师的学历层次和专业化程度普遍偏低，所以研究者应根据中小学教师的实际科研水平和阅读习惯，将教育理论以教师所喜闻乐见的形式呈现给广大一线教师，使他们有兴趣接受和理解新理论，并通过反思改善自己的教育教学实践活动。有关调查表明，基层教师对纯教育理论性的文章缺乏兴趣，比较喜欢阅读“叙事性的教育文章”和“教育案例分析报告”等。[6]因为，这类研究成果将教育理论置于实际的教育教学之中，使教育理论与教育实践有机地结合在一起而成为活生生的东西，便于个体教师的理解和应用。
在微观类型教育系统中，对个体实践者而言，首先要通过学习和培训等途径不断提升自身的科研水平和理论素养，以促进个体的专业化发展。尤其要重视培养一线实践者的教育科研素养，以此来化解教育理论工作者和个体教育实践者之间的隔阂，促进理论专家与一线实践者的视界融合。其次，个体实践者有着丰富的工作经验，经常会遇到许多鲜活的教育事例，所以要引导一线实践者对这些教育经验和事例进行如实的记述、分析和反思，以形成具有实际操作价值的叙事性教育理论，反过来这些理论成果可以提供给其他教师作为阅读材料，这样不仅提升了一线实践者的科研水平，也为进一步的理论创新提供了丰富的事实依据。
(二)“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是针对解决教育实践中出现的问题而言的。人们常说，理论研究要有“问题”意识，当人们在教育实践中发现了某一方面的问题时，依据理论研究的手段和方法的不同，经过科学研究与理性加工，便形成了“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”教育理论，并用以指导教育实践中出现的相关问题。
由于实证研究是运用自然科学方法发现教育实践活动过程中的因果联系，所以在应用实证性的教育理论时，应当特别注意实验条件和实际教学条件之间的区别与联系，谨慎地使用相关的教育理论，并在应用过程中验证和发展这些理论，通过从“点”到“面”的实验路径指导教育实践活动。
解释研究所得出的教育理论，一般是运用日常语言对于教育过程中的某些问题进行哲学、现象学等方面的解释。它往往偏重于揭示教育活动中各种主体特性和主体意义，揭示构成教育冲突的各种事件以及教育现象对人类的意义；也可以帮助人们从总体上把握相关要素之间的内在联系，是指导教育实践活动的战略性原则，有助于我们避免战略性的失误。
规范性的教育理论研究，则偏重于选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理问题，重视社会行为规范和人际关系因素的影响作用。这种理论对于制度建设和教育组织的管理工作有着重要的指导作用。
意识形态批判性的教育理论研究，其目的在于去掉教育观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系。它对于扫除旧的错误的教育观念，克服教育活动中的主观主义、形而上学、各种陈腐的习惯和片面性思想倾向有着重要的作用。这类教育理论研究应当着重引起人们思考和讨论现实教育问题，实际上起着让人们加强对实践活动的反思，提高应用有关科学的教育理论指导自己的教育实践活动的自觉性的作用。
(三)“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论与教育实践的关系
这几种教育理论主要是依据理论研究的价值取向不同而形成的，当用以指导教育实践活动时，便使其凸显为“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的几种类型。
“常识”性取向的教育理论研究，试图把教育理论建立在实践者的常识理解基础之上，要求理论本身必须根据它的实践结果来加以检验和修正。这种研究的结果大多数与常规性的教育活动相关。从辩证法的观点来看，常识的东西也是需要不断更新的，并且随着实践的发展和时代的变化、进步而不断改变和深化。
“应用科学”性取向的教育理论研究，强调从科学的事实判断出发建立教育理论体系，并把经过经验验证的理论法则作为解决现实教育问题和指导教育实践的依据。事实上，教育理论与教育实践的关系问题，是每个教育工作者随时都会遇到的问题。因为，人们在从事教育实践活动时，总是自觉或不自觉地受到某种正确的或不正确的教育理论的指导。“应用科学”性取向，强调了科学研究的自觉性，要求以科学研究的态度来对待教育实践活动，通过运用科学的教育理论知识来联系教育实践活动，从而排除教育实践中人的主观随意性。
“实践”性取向的教育理论研究，是针对教育理论研究者而言的，主张教育理论研究的目的在于培养教育工作者的“实践智慧”，开拓实践者的视野。即通过自己的研究启发实践者，让实践者不要陷于盲目的事务主义的圈子里，而要关注相关的教育理论研究的新进展和新成果，使之与教育实践发生联系。
“批判”性取向的教育理论研究，其焦点集中在发现现实教育问题和纠正教育实践中的偏差方面。由于各种因素的影响，人们在实际教育工作中总会出现这样或那样的偏差或错误。因为，教育实践是一种植根于历史的、文化的、易受各种不同的意识形态影响的社会实践活动，在实际工作中难免会出现狭隘的经验主义和空洞的教条主义的倾向或影响；所以，“批判”性取向的教育理论研究的目的在于增强教育实践者的“理性自主”，使他们通过自我反省做出合理的实践行为。
总之，教育理论与教育实践的关系是一种动态的复杂的关系。国家目标指向的、群体目标指向的和个体目标指向的教育理论以及与之相应的教育实践活动也不是截然分开的；并且，也可能在国家、群体、个体(或宏观的、中观的、微观的)三种类型的教育理论与教育实践中，分别存在着“实证性的”、“解释性的”、“规范性的”、“意识形态批判性的”、“常识”性取向、“应用科学”性取向、“实践”性取向、“批判”性取向的教育理论，以及与之相对应的“常识性的”、“规范性的”、“创造性的”、“常识”性取向的、“应用科学”性取向的、“实践”性取向的、“批判”性取向的教育实践活动。笔者强调，教育理论与教育实践分别具有不同的类型，并构成相应的系统和大致的对应关系，主要是想提示人们从类型分析的视野认识教育理论与教育实践的关系问题，以解决“教育理论与教育实践之间的矛盾”，从而进一步提高我国各级各类教育部门的工作质量和效益。
【参考文献】
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教育理论观点范文6
[论文关键词]马克思主义理论；三观教育；历史沿革；经验教训
建国以来，马克思主义理论与“三观”教育在各个历史时期都是我国普通高校教学内容及课程体系的重要组成部分，是对大学生进行思想政治教育的主要内容。随着党的中心工作的转变，普通高校的马克思主义理论与“三观”教育在课程设置及教学内容上也发生了多次变化，从而形成了自己独特的历史发展过程。对马克思主义理论与“三观”教育的历史沿革及其经验教训进行深入研究，对于加强和改进大学生思想政治教育，开创大学生思想政治教育工作的新局面，具有十分重要的意义。本文对这方面的研究情况作一简要综述。
一、马克思主义理论与“三观”教育的历史沿革
有的学者认为，在高校开设马克思主义理论课是我国社会主义高等教育的一个重要特征，它是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的主渠道和主阵地。根据所掌握的资料，可将新中国成立以来高校马克思主义理论课的课程设置划分为六个阶段。(1)围绕新民主主义教育设置的政治理论课(1949--1952年)；(2)适应过渡时期总路线要求的政治理论课(1953--1956年)；(3)以“社会主义教育”为基本内容的政治理论课(1957—196o年)；(4)以反修防修为主要内容的政治理论课(1961--1966年)；(5)以“无产阶级下继续革命的理论”为基本内容的政治理论课(1970__1977年)：(6)适应改革开放和社会主义现代化建设新时期的马克思主义理论课(1978年至今)。
为加强对大学生的“三观”教育，特别是人生观和价值观的教育，我国在高校别设置了“思想品德”课，有学者对这门课程的建设和发展过程进行了总结。他们认为，我国高校“思想品德”课程的建设，至今已有20多年的历史，回顾它的发展历程，大约经历了一个创立、发展、完善和调整改革的过程。
思想品德课程的创立和发展时期(19811987年)。从1981年开始，我国一些高校先后成立了德育教研室(也有的称“共产主义思想品德教研室”)，并以课堂教学的形式，有计划有目的地向大学生讲授一些与他们的人生发展有密切联系的专题。1982年教育部总结和推广了这一创造性做法，并于1982年10月下发了《教育部关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》。文件规定：共产主义思想品德课的任务是对大学生进行革命人生观教育和共产主义道德品质教育。同时制定和颁发了高等学校《共产主义思想品德课教学大纲》。在许多高校开设思想品德课程的基础上，教育部于1984年9月颁发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》。文件对共产主义思想品德课的任务、内容、教学原则、考核标准、教师队伍建设(编制、职称、进修)、机构设置等作了明确规定，提出在高校成立“共产主义思想品德教研室”，又称“德育教研室”。
思想品德课程的逐步完善时期(1987—1991年)。这个时期的主要特点可以概括为：日常思想教育常规化，课程性质明朗化，课程内容系统化，教学管理规范化。
思想品德课程的调整改革时期(1991—1997年)。1992、1993年国家教委社科司、思政司分别以《高校思想政治教育课程教学改革与建设研讨会纪要》、《新形势下思想政治教育课程建设座谈会纪要》的形式发文，提出了高校思想政治教育课的改革要与马克思主义理论课的改革统筹考虑，要以增强说服力和有效性为目标，以改进内容和方法为重点。
“两课”课程设置新方案中的思想品德课程(1998年至今)。1998年4月23日，党中央研究决定了普通高校“两课”课程设置新方案。其中，关于思想品德课的三门课程是：法律基础(34学时)、思想道德修养(含职业道德教育)(51学时)、形势与政策(平均每周1学时)。与马克思主义理论课更多地关注国家意识形态的灌输，科学世界观、方法论的确立以及对社会宏观问题的释疑解惑相比，思想品德课更关注大学生个体成长中的困惑和正确的人生观、价值观的确立。
之后，随着2001年中共中央《公民道德建设实施纲要》、教育部党组《关于教育战线学习贯彻(公民道德建设实施纲要)的通知》、教育部《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻同志“七一”重要讲话精神的通知》、2003年教育部《关于印发(“两课”贯彻十六大精神教学指导)的通知》、《进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》等一系列文件的下发，思想品德课在指导思想上进一步强调了“必须坚持马克思列宁主义、思想和邓小平理论在意识形态领域的指导地位，用‘三个代表’重要思想统领社会主义文化建设”：在课程开设目标上进一步明确了“不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质”是建设中国特色社会主义必须坚持的基本经验，“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高”是全面建设小康社会的重要目标；在教学内容的设置上高度关注“建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”。
有的学者认为，党的十三届四中全会以来大学生思想政治教育大体上可以分为三个阶段。第一阶段：从党的十三届四中全会到党的十四大，是大学生思想政治教育的恢复、巩固和加强阶段。这个阶段大学生思想政治教育的重点是深刻反思前一时期思想政治教育的失误，总结苏联解体、东欧剧变的教训，纠正忽视大学生思想政治教育的倾向，改变大学生思想政治教育的被动局面。第二阶段：从党的十四大特别是1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》的颁布到党的十六大，是大学生思想政治教育加快改革和发展的阶段。这个时期，大学生思想政治教育在扭转被动局面和巩固加强的基础上，加快了改革的步伐，积极探索适应进一步扩大对外开放、建立社会主义市场经济体制和深化高等学校办学体制的新情况下大学生思想政治教育的新思路。第三阶段：从党的十六大至今，大学生思想政治教育进入了一个新的历史阶段。这个阶段工作的重点，是适应实践“三个代表”重要思想，全面建设小康社会的新任务、新要求，整体规划大中小学德育体系，建立健全与法律法规相协调、与高等教育全面发展相衔接、与大学生成长成才需要相适应的思想政治教育和管理的制度体系。
二、马克思主义理论与“三观”教育的经验教训
有的学者认为，20世纪90年代以来，高校积极探索德育工作的新途径，积累了一些比较成功的经验，主要表现在：在指导思想上，坚持了社会主义的办学方向，坚持党的教育方针，坚持把育人放在首位；在工作原则上，虚事实做，求实务实，重在落实；在工作体制上，坚持党委领导下的校长负责制，坚持党对德育工作的领导，坚持党政齐抓共管的原则；在工作队伍上，坚持专职为骨干，兼职为主体，建立了精干高效的政工队伍：在工作途径上，以马克思主义理论课和思想品德课为主渠道，深入开展社会实践，大力建设校园文化；在工作方法上，坚持分层次教育，分类指导，教育与管理相结合，重视班集体建设，注重发挥学生自我教育、自我管理、自我服务的作用；在教育内容上，突出抓好集体主义、爱国主义、社会主义教育，拓宽教育内容，加强人文素质的培养。
有的学者认为，高校思想品德课创建于20世纪80年代初期，是党的十一届三中全会以后，我国在对大学生进行“三观“教育、培养跨世纪的社会主义“四有”新人所采取的一个创造性举措，是在高校思想理论教育工作中所实施的一项基础性：十几年来，它经历了摸索试验、初步发展和全面建设等几个阶段，其主要成绩和基本经验可大体归纳为这样四点：(1)遵循教育规律和大学生的思想认识水平及其发展规律与特点，把对大学生成长具有普遍意义和重要作用的教育内容作为课程重点，纳入教学计划，规定必要课时，确立课程地位，与马克思主义理论课并称为“两课”，作为对大学生进行系统的思想政治教育的主渠道和主阵地；(2)使高校思想政治教育的基本要求规范化、基本内容系统化，有针对性地回答了在大学生中普遍存在的共性问题，增强了思想政治教育工作的科学性和说服力，对于启迪和引导大学生健康成长与成才，对于保持稳定与发展，发挥了较大的作用，产生了较好的效果；(3)推动并深化了对大学生思想品德形成、发展和变化规律的研究，形成了一大批有份量、有影响的研究成果，使思想品德课成为高校思想政治教育学科体系的一个重要组成部分；(4)促进高校广大思想政治教育工作者学习理论，充实知识，研究问题，提高水平，增强素质，涌现出了一批有理想和信念、有科研成果、有教学经验、有工作能力，受到学生欢迎和社会好评的优秀教师。
有的学者认为，高校思想政治教育自新中国成立以来，在不断改革发展中，坚持马克思主义理论与思想教育在学校德育工作中的主渠道、主阵地地位，有效维护了社会主义意识形态的主导性；坚持紧跟时代和社会发展的步伐，不断改革、更新课程体系、教学内容与方法，体现了“两课”教学的时代性；坚持用爱国主义、集体主义、社会主义思想武装大学生，保证了“两课”服务社会、培养人才的方向性；坚持把“两课”教学置于高校党委的直接领导下，保证了“两课”实施和改革发展的稳定性：坚持以学科为依托进行课程建设与队伍建设，增强了“两课”教学的科学性。
有的学者认为，我国高校马克思主义理论教育有比较好的传统，系统和全方位的马克思主义理论教育在大学生树立正确的世界观、人牛观、价值观，增强理论思维能力和社会实践能力，成为社会需要的人才方面发挥了积极的作用，取得了显著成绩。随着改革开放和社会主义市场经济体制的建，围际经济、政治格局的变化，特别是市场经济×义重效应的影响，人们的思想观念、价值观念和心理状态出现了新变化，马克思主义理论教育遇到了挑战。影响高校马克思主义理论教育效果的因素很多，但主要是知行转化问题。受教育者知而不行、知行不一的现象比较普遍。
有的学者认为，党的十一届t中全会以来，各级教育行政主管部门和广大思想政治理论课教师不断改进和加强思想政治理论教育的成绩应该充分肯定。但也应看到，由于多方面的原因，目前思想政治理论教育的改革明显滞后于现实。从思想政治理论教育体系看尚有不尽如人意之处：从教学内容i：看，联系社会实际和学生思想实际不够，中学和大学的思想政治理论教育有交叉重复现象；从教学方式上看，部分教师虽然比较敬业，但仅满足于从书奉到书本注释马克思主义的一些基本观点，不能紧紧抓住社会现实和学生关注的热点，用马克思主义的立场观点去分析问题，更不能从改革开放的实践中去总结一些东西，因此使学生感到理论教育“不解渴”，不能帮助他们分析解决现实问题。一些理工农医类院校的学生感到克思主义理论十分深奥，难以接受。这必然导致思想政治珲论教育失去应有的吸引力、战斗力，使大学生对此失去兴趣，产生淡漠感。要解决这‘问题，应注意以下几点：在全社会形成重视思想政治理论教育的良好氛围，是克服部分大学生淡漠情绪的前提；高校领导的高度重视和大力支持，是解决部分学生对思想政治理论教育漠视问题的重要保证；进一步加快改革思想政治理论教育的步伐，增强其吸引力；思想政治理论谍教师要多练内功，并善于调动学生学习的主动性。
有的学者认为，在马克思主义理论教学和宦传中，还存在着理论脱离实际的问题，影响了大学牛的学习热情和认同感。一些高校马克思主义理论教学和宣传的形式、方式和方法过于僵化、呆板，落后于当前社会形势的发展对教学、宣传手段的要求。其中，最突出的问题是教学和宣传中“大”和“空”的现象，一味地戴理论高帽，空话、套话多，其结果往往使大学生产生逆反心理。学风不够端正，形式主义比较严重。结合社会发展的实际提出问题、回答问题、解决问题的针对性、实效性不强。
有的学者认为，我们的马克思主义理论教育实践除了必须坚持发挥其思想政治教育主渠道的功能，实现对大学生进行正面的思想政治教育这一价值尺度之外，还必须认真探索马克思主义理论教育的客观规律，坚持按照科学尺度进行工作，才能保证其教育的实效性。据此探讨了“以知识教育为依托实现科学价值观教育”、“以能力培养促进科学价值观的形成和巩固”、“德育各环节相互配合、补充和促进的系统运作”、“‘两个课堂’和‘两个队伍’相结合”、“教书育人过程中德育主客体交替与互动”、“鼓励个人多样性价值取向与坚持主导价值观教育相结合”等方法在马克思主义理论教育中的实际应用。
有的学者认为，教育和引导当代大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，其方法和途径是多种多样的。作为高校的思想政治工作者，应该强化理论指导，帮助大学生确立科学的人生价值观的认识基础；应当从当代大学生自我意识发展的规律入手，帮助其进行自我教育；应当重点引导他们确立正确的人生追求。
正如《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》所指出的，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。但也要清醒地看到，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。这就要求我们适应新形势、新任务的要求，进一步加强和改进大学生马克思主义理论与“三观”教育，提高大学生的思想政治素质，促进大学生的全面发展。
