古代文化常识归纳范文1
关健词：逻辑认知范式；形成；检讨；中国传统哲学研究方法
中图分类号：B81092文献标识码： A文章编号： 02575833（201）0301009
作者简介：李承贵，南京大学哲学系教授、博士生导师（江苏南京210023）
这里所谓“逻辑”，主要是指19～20世纪之交中国学者从西方介绍、引进的逻辑学原理、规律、思维方法等，它包括名称的界定、归纳、演绎、概念、判断、推理、逻辑分析等。中国学者在翻译、介绍、引进西方逻辑学理论的同时，也自觉地将其应用于中国传统哲学研究中，并且表现为主体上的广泛性、时间上的持续性，以致成为一种学术研究范式。
一、 “逻辑”之为学术研究方法意识的形成
逻辑之为学术研究方法，似乎在中国学者翻译、介绍的同时，便有了非常清晰的自觉意识。在中国学者的观念中，逻辑天生就是一种学术研究方法，而且是非常有效的研究方法。那么，逻辑之为研究方法意识究竟有怎样的表现呢？如下陈述足以显示其清晰的图像。
严复是中国现代思想史上翻译、介绍西方逻辑学的代表性人物，他先后翻译了《穆勒名学》（1905年出版）、《名学浅学》（1909年出版）两部逻辑学著作，在这两部名著中，严复介绍的内容有：“名”的界定、归纳法、演绎法、推理、推理的前提或基础、“名”的类型、界说方法与规则、演绎推理及其用处、归纳基础及类型、公理、因果关系等。而在他早期发表的论文中，就已涉及诸多逻辑学内容，如在《原强》中就提到：“非为名学，则心不足以察不遁之理、必然之数也。”①为什么“名学”如此重要呢？我们可从严复介绍归纳、演绎的用意中看出：“格物穷理之用，其涂术不过两端。一曰内导；二曰外导。……内导者，合异事而观其同，而得其公例。……学
至外导，则可据已然已知以推未然未知者。”就是说，作为“格物穷理”的方法，归纳是从杂多中找其共性，演绎则是根据已经把握的知识推演出未知的知识。如下这段话将归纳、演绎的方法论意义表述得更清楚：“及观西人名学，则见其于格物致知之事，有内籀之术焉，有外籀之术焉。内籀云者，察其曲而知其全者也，执其微以会其通者也。外籀云者，据公理以断众事者也，设定数以逆未然者也。……二者即物穷理之最要涂术也。”在严复看来，归纳演绎就是格物穷理的途术或方法，而且是方法中的方法。严复说：“本学之所以称逻辑者，以如贝根言，是学为一切法之法，一切学之学；明其为体之尊，为用之广，则变逻各斯为逻辑以名之。学者可以知其学之精深之广大矣。”而在严复看来，中国古代学术弊端正由于欠缺归纳方法。他说：“旧学之所以多无补者，其外籀非不为也，为之又未尝不如法也，第其所本者，大抵心成之说，持之似有故，言之似成理，媛姝者以古训而严之，初何尝取其公例而一考其所推概者之诚妄乎？”就是说，中国古代的学问向来偏于外籀而内籀能事极微，而且传统思维方式中虽有演绎推理但缺乏演绎推理的大前提――逻辑归纳得来的“公例”。可见，归纳、演绎在严复观念中就是学术研究方法。这种归纳、演绎之为学术方法意识在陈显文这里表述的更为清晰、更为直白：“我认为名学就是论思想方法的学问，所以无论那一家的名学，其内容所讲，都是归纳演绎等方法。”
针对古希腊哲学家亚里士多德提出的逻辑三段论，梁启超曾表达过自己的看法，他说：“盖（亚理斯多德）三句法者，不过语言文字之法耳，既寻得真理而叙述之，而大适于用，若欲此考察真理之所存，未见其当也。”就是说，三段论不过是用语言文字将获得的真理进行表述的方法而已，因为在他看来只有实验法、归纳法才能获得真理。相比梁启超对演绎法的“歧视”，其他学者的认识与判断似乎更为准确、更为公正。田吴翻译的《论理学纲要》（1902年商务印书馆），内容包括思维基本规律、概念和判断、演绎推理、归纳推理等。田氏对他翻译《论理学纲要》的动机做了这样的描述：“人无论理学之学识，则不知推断事理，于讲论一切学问，即不能畅所欲言，即使能言之，或语多刺谬。”也就是说，没有逻辑学的规范，一切学问都不能展开，即便免强展开，也多有谬误。可见，在田吴的观念中，逻辑学自是一种学术研究方法。王国维翻译的《辨学》（1908年），内容包括名辞、命题、推理式、虚妄论、方法论、归纳法、归纳法之附件等。王国维对逻辑学的性质做了这样的定义：“吾人得谓辨学者，一切科学中最普遍者也。吾人之待辨学之助，较待他科学之助为多，以一切特别科学，但研究事物之一部分，以构成知识一分支，而辨学则研究一切知识中所应用之思想之原理及形式故也。”就是说，逻辑学不仅是一门学术研究方法，而且是具有特殊作用的方法，即它可以研究所有知识中所应用的思想原理与形式及其原因。屠孝实著有《名学纲要》，其中内容既有思维原则，也有同异原则、理由原则，前者包括同一律、矛盾律、排中律，后者包括充足理由律或因果律、分析与综合、概念及其种类、判断及种类、推理及种类、归纳与演绎、演绎的谬误、意义含糊、假设及其不当等是对逻辑学方法的系统介绍。在屠孝实看来，逻辑之为逻辑，就在于它的学术方法性质，他说：“科学中有专究思维之体用，推其变化，考其符验，以明为为学之途术。示禁防之常例者，是为名学。”
张申府特别推崇逻辑学，在他看来逻辑是最有用、最有价值的方法，他说：“哲学解析乃是理性的极致，在根本上，是与科学一致的。都在认问题可以分着解决，分开而得的解决，就是真解决。反对解析的，便以为问题不纯分解决。或则总解决，或则不解决。分着解决而得到答案也都是部分的，并不完全对。但是现代的逻辑，实是近代科学的自觉。除非科学自己完全圆满，逻辑解析总是会有其需要的。”特别是对罗素数理逻辑的介绍，张申府不遗余力，他说：“逻辑对于哲学最伟大创辟的成就贡献，造时代而且千古不磨的成就贡献，也就在他的新方法，……具体言之，就是在他的数理逻辑，逻辑解析，以构代推；与夫也是由弄算数与逻辑而得的摩状论，尤其是类型论，以及他总在利用的一件利器‘欧坎剃导’（奥康的剃刀）。”此外，张申府还对西方界说的历史和主要内容进行了介绍，他说：“第一类是亚里斯多德的学说，以为界说是规定事物自性的，也可名为‘事物说明’。第二类是康德与其徒弗里思的学说，以为界说是规定概念的，并分为概念构成暨概念分解两种，即康德之综合解说与分析界说。第三类以为界说是说明一个符号已有的意谓或用发的，也名为‘记号说明’。……第四类是近代巴斯噶以及弗雷格等成立的新说，以为界说是确定一个新引用的记号的意谓或当有的用法。”这就是西方逻辑学史上先后出现过的四种代表性的界说。无疑，对张申府而言，普通逻辑、数理逻辑都是有助于学术研究的有价值的工具和方法。
郭湛波长于19、20世纪之交中国学术史的梳理，逻辑学的传播及其影响是其梳理工作的一部分。在他的观念中，逻辑学之为一种学术方法是无可置疑的，他说：“自严先生译此二书（《穆勒名学》、《名学浅说》），论理学始风行国内：一方学校设为课程，一方学者用为致学方法。”被用为“致学方法”的就是逻辑学：“形名学是什么？就是中国的逻辑学。……中国的治学的方法，就是中国的逻辑学――形名学。”而作为学术研究方法的逻辑学，已对中国现代学术产生积极而深远影响：“自从西洋论理学来到中国以后，同时影响到中国的思想方法，注意到先秦的惠施公孙龙，墨辩之学，以章太炎、章行严、胡适、梁启超、冯友兰成绩为最佳，胡适著英文《先秦名学史》、墨子《小取篇新诂》，梁启超的《墨子学案》、《墨经校释》，冯友兰《中国哲学史》里头的《惠施公孙龙及其他辩者》、《墨经》，邓秉钧的《墨经新释》，钱穆的《惠施公孙龙》，王馆的《公孙龙悬解》。……此外，就是我前年出版的《先秦辩学史》，作了一个整的论述。”不难看出，郭湛波所列都是中国现代学术史上的大家，他们的学术成就无不与逻辑方法的应用有关，逻辑之为学术研究方法意识也就昭然若揭了。
值得注意的是，学者们关于不同逻辑方法之间应该互为补充的观念，正是逻辑之为学术研究方法的特殊反映。梁启超说：“盖人欲求得一现象之原因，不可不先悬一推测之说于胸中，而自审曰：此原因果如我之所推测，则必当有某种现象起焉。若其现象屡起而不误，则我之所推测者是也。若其不相应，则更立他之推测以求之。……故实验与推测常相随，弃其一而取其一，无有是处。吾知当培根自从事于试验之顷，固不能悬测，但其不以此教人，则论理之缺点也。”梁启超：《近世文明初祖二大家之学说》，载《梁启超哲学思想论文选》，第87―88页。这是强调归纳法与演绎法各有所长，不可偏废。胡适认为逻辑方法要在学术研究中发挥最佳作用，就必须统筹兼顾之。他说：“弥勒和培根都把演绎法看得太轻了，以为只有归纳法是科学方法，近来的科学家和哲学家渐渐董得假设和证验都是科学方法所不可少的主要分子，渐渐明白科学方法不单是归纳法，是演绎法和归纳法相互为用的，忽而归纳，忽而演绎，忽而又归纳；时而由个体事物到全称的通则，时而由全称的假设到个体的事实，都是不可少的。”在胡适的观念中，归纳法与演绎法都是学术研究必需的方法，但与严复偏爱归纳法不同，他强调二者的作用同样重要。张申府对逻辑分析哲学方法与马克思主义哲学方法进行了比较，他指出：“解析的目的在把思想，把言辞弄清楚，藉以见出客观的实在。唯物在承认有客观的实在，而由科学的方法，革命的实践，本着活的态度，以渐渐表现之。”《张申府学术论文集》，齐鲁书社1985年版，第66页。显然，他认为逻辑方法与马克思主义方法都承认客观的实在，但它们的差别在于：“逻辑解析不免要有所分，照例是根据原子论的观点；而辩证唯物则侧重于前，于变，于事象的相关关联。”《张申府学术论文集》，齐鲁书社1985年版，第66页。因此，二者可以在方法上取长补短：“解析而辩证唯物，可以不至于茫无归宿。辩证唯物而兼解析，也庶几免掉粗略或神秘。”学者将逻辑方法的功能与价值不仅在逻辑学内部进行比较，还将其与逻辑学之外的方法进行比较，由此可见逻辑之为学术研究方法意识已经深入人心了。
将逻辑作为学术研究方法，还可以从应用实践去考察。中国学者在介绍逻辑学的同时，将逻辑学方法广泛应用于社会科学研究。归纳法是严复最崇拜的方法，因而他用归纳法来思考研究人文社会科学问题是自然而然的事情。他研究国家、政治的学术实践中就有逻辑方法：“吾人考求此学，所用者是天演术，是历史术，是比较术，是内籀术。”而其得出的四条政治学“公例”，就是归纳法应用的结果：“今夫人相合为群，此群群之中，所相同而可论者众矣，乃今悉置不论，单举政治一门，而为之公例曰：凡是人群，莫不有治人、治于人之伦理；治人者君，治于人者臣；君臣之相维以政府；有政府者，谓之国家。”梁启超则将归纳法用于历史研究，他说：“大抵史料之为物，往往有单举一事，常见其无足重轻，及汇集同类之若干事比而观之，则一时代状况可以跳活表现。此如治庭园者孤植草花一本，无足观也，若集千万本，莳以成畦，则绚烂炫目矣。……吾之搜集史料，正有类于是。”王国维则对归纳法的内涵与价值有明晰的了解，他说：“夫天下之事物，非由全不足以知曲，非致曲不足以知全，虽一物之解释，一事之决断，非深知宇宙人生之真相者，不能为也。而欲知宇宙人生者，虽宇宙中之一现象，历史上之一事实，亦未始无所贡献。”这使他应用归纳法与演绎法不仅游刃有余而且效果极佳。王国维说：“文无古今，未有不文从字顺者。今日通行文字，人人能读之，能解之。《诗》、《书》、彝器亦古之通行文字，今日所以难读者，由今人之知古代不如现代之深故也。苟考之史事与制度文物以知其时代之情状，本之《诗》、《书》以求其之义例，考之古音以通其义之假借，参之彝器以验其文字之变化。由此而之彼，即甲以推乙，则于字之不可释、义之不可通者，必间有获焉。”如果说王国维的这种考证属于学术成就的话，那么归纳法与演绎法居功至伟。
可见，无论是严复对归纳、演绎的引入，还是梁启超、王国维对逻辑学的综合介绍；无论是张申府对罗素数理逻辑的推崇，还是郭湛波对逻辑应用所取得学术成就的说明；无论是严复、胡适、张申府将逻辑方法与其他方法的比较，还是严复、梁启超、王国维将逻辑方法应用实践，这一切告诉我们的都是一个简单而有价值的信息：逻辑之为学术研究方法的意识已然形成，正如顾惕生所说：“今世学者称逻辑为一切学之学者，正以自然科学社会科学一切皆有籍于逻辑之思维，为推进器也。于是争远崇希腊亚里斯氏多德受著逻辑专书、兼及印度之因明学。余谓我国自有其逻辑之墨子辩经，足为推进器。”
二、 “逻辑”方法在中国哲学研究中的应用
不难发现，中国学者在介绍、引进逻辑学方法的同时，常常会联系到中国哲学思想史中的相关内容，他们发现中国传统哲学思想体系中有类似内容，就会加以引申；发现中国传统哲学思想体系中没有类似内容，就会探讨究竟；如此，逻辑学的传播便从单纯的介绍、引进层面转入应用、实践层面。那么，中国学者是怎样将逻辑方法应用于中国古代哲学研究的呢？
中国古代哲学中有无逻辑思想，在引进逻辑学的早期就已有争论，但多数学者还是认为中国古代哲学中是有逻辑思想的。如章士钊说：“寻逻辑之名，起于欧洲，而逻辑之理，存乎天壤。其谓欧洲有逻辑，中国无逻辑，言也。其谓人不重逻辑之名，而即未解逻辑之理者，尤妄说也。”严复是比较早发掘中国古代逻辑思想的学者，在他的论著和译著中，随处可以看到他对中国古代思想中“逻辑元素”的评论。比如，他认为《易》中“本隐之显”与演绎法、《春秋》中“推显至隐”与归纳法具有相通性。严复说：“及观西人名学，则见其于格物致知之事，有内籀之术焉，有外籀之术焉。内籀云者，察其曲而知其全者也，执其微以会其通者也。外籀云者，据公理以断众事者也，设定数以逆未然者也。乃推卷起曰：有是哉，是固吾《易》、《春秋》之学也。迁所谓本隐之显者，外籀也；所谓推见至隐者，内籀也。”再如，他认为《道德经》中“曲则全”、《中庸》中“致曲”、朱熹所谓“大处不行终由小处不理”等与西方分析方法具有一致性。他说：“曲，一部分也；举一部分，则全体见矣。故《中庸》曰，其次致曲。天下惟知曲之为全者，乃可以得。故西人重分析之学，朱晦庵亦言大处不行，终由小处不理也。”正是严复的这种开掘与比较，才使《易》、《春秋》、《道德经》、《中庸》、朱熹思想中的逻辑元素被认识。而对于不符合逻辑方法的命题或思想，学者们则会给予批评。比如，针对二程所说：“格物穷理，非是要尽穷天下之物，但于一事上穷尽，其它可以类推。……所以能穷者，只为万物皆是一理，至如一物一事，虽小，皆有是理。”陈显文就进行了讽刺：“看了鸢飞鱼跃的理便推到人事上的理，见了酿酒便推到人的德行上，这样说来，真是善于会悟了。但是，鸢鱼和人有几点相同处呢？酿酒与人又有几点相同处呢？这样类推，世间什么事都可以拟，这如何能得到明确的理呢？”在不同性质事物间进行类推是中国古代思维方法的通病。
梁启超认为《墨子》中含有丰富的逻辑思想。他说：“墨子全书，殆无一处不用论理学之法则。至专言其法则之所以成立者，则惟《经说上》、《经说下》、《大取》、《小取》、《非命》诸篇为特祥。今引而释之，与泰西治学者相印证焉。”那么，他是怎样印证这个论点的呢？比如，对于《小取》，梁启超说：“论理学家谓，‘思惟作用’有三种形式，一曰概念，二曰判断，三阅推论。《小取篇》所说，正与相同。（一）概念=以名举实，（二）判断=以辞抒意，（三）推论=以说出故。” “名”即西方逻辑所谓名词（概念）；“辞”即西方逻辑所谓命题；“说”即西方逻辑所谓前提。梁启超进一步解释说：“‘以名举实’三句，是演绎法要件，‘以类取’二句，是归纳法要件。”而对“亲知”与“说知”，梁启超也给予了逻辑思维的认定，他说：“亲知是归纳的论理学，说知是演绎的论理学。”梁启超：《墨子学案》，载《中国逻辑资料史》，第页。这样，透过梁启超的发掘与分析，《墨子》中相关概念、命题的“逻辑内容与特质”便呈现出来。胡适的《先秦名学史》是逻辑学应用于中国古代哲学思想研究的代表性成果，他对先秦哲学中的逻辑思想进行了较系统的发掘。比如，他说：“推也者，以其所不取之同于其所取者，予之也。是犹谓‘也者同也’，吾岂谓‘也者异也’。第三、第五‘也’字皆当作他，说见上文第四段下。此所谓‘推’，即今名学书所谓归纳法。归纳之通则曰：‘已观察若干个体事物，知其如此，遂以为凡与所观察之诸例同类者，亦必如此。’其所观察之诸例即是‘其所取者’，其所未观察之同类事物即是‘其所未取者’。取即是举例，予即是判断。今谓‘其所未取’之事物乃与‘其所已取者’相同，由此便下一判断，说‘凡类此者皆如此’。此即是‘推’。” “推”的逻辑内涵与作用在胡适的这段话里被阐述的十分透彻。而对于《小取》，胡适有这样的评论：“第一节讲了逻辑的一般性质及其作用。第二节为推论的五种方法下定义。这五种方法是效、譬、侔、援、推。第三节讨论了后四种方法运用中的危险和谬误。第四节讲到形式逻辑的五种困难。其中多数的困难是汉语的特点造成的。汉语既不为复数名词提供符号，也不区分名词总称和分称的用法。其余五节分别详细地说明了这种困难。”胡适不仅将《小取》中的逻辑学内涵做了细致的整理，而且指出了汉语表述所导致的逻辑学问题。再看章士钊用逻辑方法对“旨不至”与“至不绝”的分析：“盖我国名家，有‘旨不至’，‘至不绝’一义，……试以逻辑之道推之，旨者，皎然与共相为一事。旨不至，即共相不至，……《大取篇》曰：‘小圜之圜，与大圜之圜同不至。’以一中同长为圜，圜之共相，固绝大小，而以规为圜，非大即小，故大小之圜，同一旨不至也。”通过章士钊的解释，我们得以欣赏到“旨不至”与“至不绝”所蕴涵的深刻的逻辑学智慧。王认为《墨经》与《公孙龙子》都有逻辑三段论：“《墨经》之逻辑方式，间如西洋之三支，合大前提、小前提、断案三者而成。如《经说下》：大前提=‘假，必非也而后加。’小前提=‘狗，假虎也。’断案=‘狗非虎也。’公孙书中，亦时有用此格者。如‘白马非马’一义，订其式为：大前提=‘命色者，非命形也。’小前提=‘马者，所以命形也；白者所以命色也。’断案=‘故白马非马。’”王的分析说明，《墨子》并不仅仅是经验论哲学，而公孙龙子也非诡辩家所能概括，它们都蕴涵着逻辑学思维与法则。
王国维认为，荀子不仅探讨了“制名”的原因和目的，也探讨了“名”何以同、何以异的原因，甚至认为荀子有些逻辑思想类似西方近代哲学家的逻辑思想。比如，他认为荀子提出的共名与别名即是西方逻辑学上的类概念与种概念，而荀子提出的“宜名”、“实名”、“善名”则等同于培根“市场之偶像”和康德“先天之幻影”。他说：“‘名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约谓之不宜。名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名。名有固善，径易而不拂，则（按，此字当衍）谓之善名。’此分名为‘宜名’‘实名’‘善名’三者，谓名本无宜不宜之别，唯合于古今沿用之习惯者谓之宜名，不合者谓之不宜名。又本无实不实之别，唯指外界实在之事物，而有事物以为之内容者，谓之实名。若有名而无实当之外界之事物，或不尽与事物相副，则不过一空虚之概念而已。柏庚（Bacon）所谓‘市场之偶像’，汗德所谓‘先天之幻影’，皆指此也。而实名之呼其名而晓其意者，又谓之善名。此名之价值之分也。”对于荀子的逻辑学理论，王国维十分推崇，他说：“名学之发达，不在墨家，而在儒家之荀子。荀子之《正名》篇虽于推理论一方面不能发展墨子之说，然由常识经验之立脚地，以建设其概念论，其说之稳健精确，实我国名学上空前绝后之作也。岂唯我国，即在西洋古代，除雅里大德勒之奥尔额诺恩（理则学）外，孰与之比肩者乎？”可见，荀子的逻辑学思想似乎给了王国维极大的自信，令其相当自豪。冯友兰则利用逻辑方法对《公孙龙子》中的命题进行了分析：“指与物不同。所谓物者，《名实论》云：‘天地与其所产焉，物也。’……则物为占空间时间中之位置者，即现在哲学中所谓具体的个体也。如此马、彼马，此白物、彼白物，是也。指者，名之所指也。就一方面说，名之所指为个体，所谓‘名者，实谓也’。就又一方面说，名之所指为共相，如此马彼马之外，尚有‘有马如是而已耳’之马。此白物彼白物之外，尚有一‘白者不定所白’之白。此‘马’与‘白’即现在哲学中所谓‘共相’或‘要素’。此亦名之所指也。公孙龙以指物对举，可知其所谓指，即名之所指之共相也。”在这里，冯友兰分析了“指”与“物”的不同，继而分辨了“马”与“白马”的区别，认为“指”、“马”都属“共相”，而“物”、“白马”属“殊相”，它们是抽象与具体的关系。
中国学者在发掘古代哲学中逻辑思想资源的同时，对中国古代逻辑思想的特点、缺点也进行了分析与批评。严复所发现的中国古代逻辑思想主要缺点是重演绎轻归纳，他说：“盖籀之为言绎，从公例而得所决，由原得委，若之向外，散及万事者然，故曰外籀。……欲其无差，必精外籀之术，庶不至所据者是，而所断者非也。然而外籀术重矣，而内籀之术乃更重。内籀西名Inductive。其所以称此者，因将散见之实，统为一例，如以壶吸气，引之向里者然。惟能此术，而后新理日出，而人伦乃有进步之期。吾国向来为学，偏于外籀，而内籀能事极微。”也就是说，中国古代思想方法不注重归纳、演绎的平衡发展，归纳几无人留意，至于枯竭；演绎过于昌盛，成为玄谈。由于不是建立在实验、归纳法之上的，因而中国思想文化中许多结论都经不起推敲，严复说：“中国九流之学，如堪舆、如医药、如星卜，若从其绪而观之，莫不顺序；第若穷其最初之所据，若五行支干之所分配，若九星吉凶之各有主，则虽极思，有不能言其所以然者矣。无他，其例之立根于臆造，而非实测之所会通故也。”所以按照逻辑学的标准，中国穷理之术根本不配称为学术，严复说：“汝曹须知，若以名学法例，绳吾国九流之学，则十八九皆丐问眢词。而谬学相传，犹自以为微妙。此中国穷理之术，所以无可言也。”应该说，严复这种基于逻辑学理论的批评，是入木三分并切中要害的，尽管让中国学者在面子上有些难堪。与严复一样，王国维对中国古代哲学中有违逻辑规则的现象也提出了严厉批评。《荀子》中有关于“共名”与“别名”的讨论：“故万物虽众，有时而欲遍举之，故谓之‘物’。‘物’也者，大共名也。推而共之，共则有共，至于无共然后止。有时颛欲偏举之，故谓之‘鸟兽’。‘鸟兽’也者，大别名也。推而别之，别则有理，至于无别然后止。”但王国维批评其在概念归类上不符逻辑――“共名与别名即西洋名学上类概念（Genus）与种概念（Species）之区别。然以‘鸟兽’为别名，实其疏漏之处，吾人亦不能为之讳饰也。”而陈启天对中国古代逻辑思想特点所做的概括出奇精到：“A、重人事，不重自然；B、重玄理不重事实；C、重辩论，不重实验；D、重达观，不重分析。”
西方逻辑思想绵延流长，从未中断，而且常有新的学说兴起。相比之下，中国古代逻辑思想状况及其发展就有些相形见绌了。严复认为，名理之学，中国古代虽然没有像亚里士多德那样较为完整的逻辑学体系，但仍有相关的名辩内容。他说：“夫名学为术，吾国先秦，必已有之。不然，则所谓坚白同异、短长捭阖之学说，未由立也。孟子七篇，虽间有不坚不破之谈，顾其自谓知言，自白好辩，吾知其于此事深矣。至于战国说士，脱非老于此学，将必无以售其技。盖惟精于名学者，能为明辩以晰，亦惟精于名学者，乃知所以顺非而泽也。若夫欧洲，则其学为希腊古贤所最重。二千余年以往，亚里士多德为连珠创立准绳，以定辩言之攻窳。”耶方斯：《名学浅说》（夹注），严复译，商务印书馆1981年版，第6页。在严复的观念中，中国先秦时期与西方古希腊时期，其逻辑思维不相上下。但王国维认为，中国古代逻辑思想与西方逻辑学比较，还是落于下风。他说：“墨子之名学实自其欲攻儒家之说以伸己说始，与希腊哀列亚派之芝诺，欲证明物之不变化不运动，而发明辩论证者相同。然希腊之名学自芝诺以后，经诡辩学者之手，至雅里大德勒，而遂成一完全之科学。而墨子之后，如惠施、公孙龙等，徒弛骋诡辩，而不能发挥其理论，遂使名学史上殆我中国人可占之位置，是则可惜者也。”这是说，墨子逻辑思想的产生与古希腊哲学家芝诺逻辑思想的产生具有同样的原因，即都为了辩论问题；但不同的是，自芝诺以后西方逻辑思想发展成为系统的科学，而中国逻辑思想自公孙龙以后却转向诡辩，从而走向式微。
不难看出，中国学者对中国古代哲学思想中逻辑元素的认知、理解与评论，基本上是以西方逻辑思想为参照系而展开的，他们的认知使中国古代哲学思想中逻辑元素及其特点、缺点和价值得以较充分地呈现出来。这进一步说明，一方面逻辑之为学术研究方法的自觉意识已完全建立，另一方面，中国学者在开掘中国古代逻辑思想元素的同时，也丰富了中国逻辑思想内容，推动了中国逻辑思想的现代化进程。
三、 “逻辑”之为中国哲学研究范式之检讨
如上梳理与分析，大体上可以给我们一个清晰的印象：逻辑学之为学术研究方法的意识，以及逻辑学在中国哲学研究中的应用，表明逻辑学的确成了一种认知、理解、评价中国传统哲学的视角，成了中国现代学术研究中的一种范式，那么，这种范式的应用，有哪些地方富有启发？又有哪些地方值得反思呢？
第一，开掘了中国古代思想中逻辑学的资源，促进了逻辑学史学科的建立。中国学者介绍、引进、应用逻辑方法，目的之一就是将中国古代思想中的逻辑学元素发掘出来，以建立中国逻辑思想史学科。那么，这一目的是否达到了呢？《墨经》中的逻辑学理论与方法，名家公孙龙、惠施的逻辑学理论与方法，荀子的逻辑学理论与方法，孔子、孟子思想中的逻辑思想与方法，老子、庄子思想中的逻辑思想与方法，以及先秦以后中国哲学史上各家各派的逻辑学理论与方法，等等，在很大程度上都得到了开掘与整理，再经由学者们的编撰、分析与研究，进而形成了中国逻辑思想史这门学科，因此说，中国古代哲学思想研究中逻辑方法的应用，不仅开采了中国古代逻辑思想资源，而且促进了中国逻辑思想史学科的建立。
第二，揭示了中国古代逻辑思维的特点与缺点，把握了修正和发展中国古代逻辑思想的方向。中国学者介绍、引进、应用逻辑方法的目的之二就是揭示中国古代思维方式存在的问题。那么，这一目的是否如愿了呢？严复不仅批评中国古代所谓学术如堪舆、医药、星卜等都是立根于臆造，而不是通过实测所得的结果，也批评中国古代思想中的概念定义不清，无从把握，他说：“盖西学自亚里大德勒以来，常教学人先为界说，故其人非甚不学，尚不至规畔矩而为破坏文字之事也。独中国不然。其训诂非界说也，同名互训，以见古今之异言而已。且科学弗治，则不能尽物之性，用名虽误，无由自知。”钱穆批评名家学说破坏义理，他说：“统观辩论特论，不出三点：（一）万物毕异，则使宇宙无物；（二）名属意象，则使名言不实；（三）名不可推，则使知无所用；虽亦言之成理，持之有故，而义归破坏，物所建立，又不堪扩广运用，则宜其不能服人之心也。”王国维批评《荀子》中“鸟兽为别名”在概念上的混乱，指出《荀子》对于“别名”确定不当。陈显文批评二程的“格物非欲尽穷天下之物，但于一事穷尽，其它可以类推”是缺乏逻辑的胡思乱想。无疑，这些批评对于丰富和发展中国古代逻辑思维是有积极意义的。
第三，吸收应用了西方逻辑思维方法，推动了中国哲学思维的变革。中国学者介绍、引进、应用逻辑方法，目的之三就是改善、提升中国哲学思维，正如胡适所说：“哲学是受它的方法制约的，也就是说，哲学的发展是决定于逻辑方法的发展的。”而中国哲学思维的改善约有如下几个方面：一是注重归纳思维，强调哲学的实证精神；二是注重理性思维，强调逻辑分析；三是注重概念内涵确定，强调表述清晰；综合起来可称为科学逻辑思维方法。冯友兰赞其为西方哲学对中国哲学的永久性贡献，他说：“就我所能看出的而论，西方哲学对中国哲学的永久性贡献，是逻辑分析方法。……佛家和道家都用负的方法。逻辑方法正和这种负的方法相反，所以可以叫做正的方法。负的方法，试图消除区别，告诉我们它的对象不是什么；正的方法，则试图作出区别，告诉我们它的对象是什么。对于中国人来说，传入佛家的负的方法，并无关紧要，因为道家早已有负的方法，当然佛家的确加强了它。可是，正的方法的传入，就真正是极其重要的大事了。它给予中国人一个新的思想方法，使其整个思想为之一变。”因此，逻辑方法的引入，对中国哲学而言是具有革命性意义的。
古代文化常识归纳范文2
从日常教学和复结来看，笔者认为古诗词鉴赏一定要抓住诗歌的文体常识、诗歌内容、诗人风格、诗歌意象、语言特点、表现手法等关键点，通过这些关键点的复习归纳来提高学生的鉴赏能力。
一、抓文体知识
中国古代的诗词博大精深。鉴赏古诗词，如果没有掌握一定的古诗词文体知识，就有可能盲目而被动。首先，老师要对中国古典诗歌的流变进行归纳梳理，让学生有清晰的思路。学生不仅要掌握现实主义和浪漫主义这两大文学思潮，还要按照历史顺序理清诗歌发展脉络。其次，还应该对诗词的格律知识有比较清楚的了解，比如押韵、对仗、词牌、曲牌等等。比如，2008年重庆高考卷诗歌鉴赏题就是宋代王观的词《卜算子·送鲍浩然之浙东》，有两道题，第一题概括上下片内容，第二道题分析这首词“新丽”特点的表现。针对这道题来说，如果对宋词问题知识了解多一些，一读到这首词，就能够对其进行一个大致分类。鉴赏起来就容易些。
二、抓诗歌内容
从内容来分，诗歌大致可以分为山水田园诗、咏物诗、边塞诗、咏怀诗、咏史诗等等。读到诗歌鉴赏题的诗词，首先就可以对其大致进行一个诗歌内容的界定。这对于后面的具体鉴赏就界定了范围。
下面就这五类诗歌的具体鉴赏的要点来谈谈：
（1）山水田园诗：山水田园诗属于写景诗的范围，这类诗歌，侧重于歌咏自然景物中的山水田园。在指导学生学习鉴赏的时候，要让学生明白，这类诗歌有一个共同的主要特点，那就是“一切景语皆情语”。抓住诗歌中描写的景物，体会出其中蕴含的情。对于鉴赏答题就很主要了。例如，2007年全国高考卷古诗鉴赏就是王维的《新晴野望》，这就是一首典型的田园诗。其中第二道题是尾联描写了一幅什么样的图景？有什么好处？对于这道题，如果一开始读的时候，就抓住了“原野”“明田”“碧峰”“白水”这几个景语，体会到了其中蕴含的情语。回答起来就很顺畅了。
（2）咏物诗：咏物诗的特点是托物言志。鉴赏这类诗歌，要注意把握诗人在描摹事物中所寄托的情感因素。例如2007年宁夏海南卷的诗歌鉴赏题，是刘一止的《小斋记事》，就是一首咏物诗，借咏棋琴二物来写志抒怀。第二道题是作者为什么要写棋琴二物？他借棋琴抒发什么情怀？答这道题，就要抓住“托物言志”这个特点。要明白，写棋琴二物，是言在此而意在彼。诗人是在借棋琴发表自己对个人遭遇的感慨。对国事的隐忧。
（3）边塞诗：盛唐时期的边塞诗，豪迈奔放。代表诗人有高适、岑参。唐代边塞诗多作于蓟北之行和入河西幕府期间，系据亲临边塞的实际生活体验写成。除七言歌行外，多采用长篇咏怀式的五言古诗，将个人的边塞见闻、观察思考和功名志向糅为一体，苍凉悲慨中带有理智的冷静，但基调慷慨昂扬。宋代的边塞诗，更多的表现报国无门的愤懑压抑以及归家无望的哀伤。代表诗人有范仲淹。边塞诗歌的特点在于从不同角度展现时代风貌，鉴赏这类古诗，首先把握住时代特点，然后推敲出作品中所蕴含的不同思想感情。例如2007年江苏高考卷：就是阅读唐代柳中庸的《征人怨》，然后回答问题。第二题，诗题为“征人怨”，通篇虽无“怨”字，但句句有“怨情”，请作简要赏析。（参考答案：①怨年年岁岁频繁调动，②怨时时刻刻练兵备战，③怨气候酷寒④怨战争之残酷。）这首唐代边塞诗，尽管主题悲凉，但豪迈之风格仍在。
（4）咏怀诗：咏怀诗的特点是即兴抒怀。作者往往因一事而有感，发而成诗，即为抒怀。鉴赏这一类诗词，首先要了解诗人写的什么事，然后体味诗人抒发了什么情怀。例如2008年湖北高考卷就是鉴赏宋代侯蒙的词《临江仙》，这就是一首咏怀诗歌。诗人借“风筝”这个物象来抒发自己的事业有成后，看“我”怎样在“碧空中”自由驰骋。这首诗歌的鉴赏就需要结合背景，抓住“物象”，才能较好的回答出问题。
（5）咏史诗：咏史诗多以简洁的语言文字，、精选的意象，融合对自然、社会、历史的感悟，或喟叹朝代的兴亡变化，或讽刺当政者荒淫，从而表现诗人历尽沧桑后的沉思，蕴含了深沉的怀古伤今的忧患意识。咏史诗的代表诗人是刘禹锡和杜牧。例如2007年湖北卷，鉴赏的是吴融的《华清宫》和李约的《过华清宫》，（这是两首诗歌的对比鉴赏。高考卷中这种形式的考法出现得很多。复习时要多注意。）其中李约的《过华清宫》就是咏史诗。写唐玄宗生前沉湎女色、荒淫误国的史实，来抒发物是人非的深沉的历史感慨。
三、抓诗人风格
由于诗人的生活经历、情感态度、艺术修养等各方面有所不同，因而在诗歌创作中也就表现出各自独特的格调、气势和趣味，于是就形成了诗歌的不同风格。比如，曹植为代表的建安诗人的苍凉雄健，张九龄诗风的委婉蕴藉，孟浩然诗风的语淡味浓、恬静自然，王维诗风的恬淡生动，王昌龄诗风的雄健浑厚，李白诗风的飘逸洒脱，杜甫诗风的沉郁顿挫等等。在组织诗歌鉴赏复习练习的时候，要多组织归纳，归纳出各个诗人的风格特点。这样，答题的时候就能够有针对性。就有利于准确把握诗人在诗歌中表达的思想感情和诗歌的艺术特色。例如，2008年湖南高考卷，就是对比鉴赏李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》和王昌龄的《龙标夜宴》。题目是：两首诗中都有一个“愁”字，分析在诗歌中的含义和所起的作用有什么不同？如果抓住了李白诗风的飘逸洒脱这个特点，那么就很容易把握李白尽管在写“愁”，但他展开了浪漫主义的翅膀，让愁情腾飞。写“愁”也写得洒脱，潇洒地表现出怀人之愁。而王昌龄由于其风格没有李白的浪漫洒脱，当然其“愁”也就表现的没有李白的洒脱，但他还是表现出雄浑之气，用“愁”衬托出自己不以贬谪为念，寄情山水的旷达情怀。
四、抓诗歌意象
诗歌的意象是浸染了诗人感情的东西，诗人要通过意象来表达自己的内心情感。例如，我们可以从“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”中所描绘的“孤帆”“远影”等意象中，感悟到诗人由渡口相送以至“远影”消尽，而自己仍然依依不舍的深沉而浓郁的友情。
古代诗歌中典型的意象举例如下：
古诗中的“月”是一个最典型的意象。“望月怀远”是古诗中的永恒主题。用月烘托情思是常用的手法。“月”这个意象表现的情感，常有下面一些。第一是思乡。李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜”中的月，杜甫的《月夜忆舍弟》：“露从今夜白，月是故乡明”。第二是月的阴晴圆缺与人的悲欢离合的情感联系，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”，“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”。第三是情爱或相思。比如谢庄的《月赋》：“隔千里兮共明月”，张九龄的《望月怀远》：“海上生明月，天涯共此时”。第四感伤岁月的流逝。比如李煜的《虞美人》：“春花秋月何时了，往事知多少？”
古诗中的“水”这个意象，常用来喻时光飞逝。比如李白的“黄河之水天上来，奔流到海不复还。”。“水”还可以用来喻“愁情”。比如还是李白的“抽刀断水水更流，举杯浇愁愁更愁”。
古诗中的“菊”这个意象，常用来喻高尚品格。如“堕地良不忍，抱枝宁自枯”。菊还象征“伤感”。如李清照的《醉花阴》中的菊。
古诗中的“梅”这个意象，常用来喻高尚情操。如陆游的《咏梅》。“梅”还可喻纯洁。如王安石的《梅花》。
古诗中还经常用到“鸿雁”这种鸟作意象。来象征孤独、思乡、念亲；还可喻书信和消息。比如隋代薛道衡的《人日死归》：“人归落雁后，思发在花前”。又如杜甫《天末怀李白》中的“鸿雁几时到，江湖秋水多”。
当然，古诗中的典型意象远远不止这些，这里只是例举一些。
五、抓语言特点
语言是诗歌的载体。分析语言特点是进行诗歌鉴赏的重要环节。只有准确地理解诗歌语言，才能准确鉴赏评价。诗歌语言特点，笔者概括归纳有这几点：第一是清新，表现为用语新颖，不落俗套。第二是质朴，就是用白描，不加修饰，直接陈述，显亲切平易。第三是含蓄，表现为不直接叙述，意在言外。第四是明快，表现为直截了当，一语点破。第五是简洁，表现为干净利落，言简意赅。第六是绚丽。表现为辞藻文采的绚烂富丽。
在诗歌鉴赏复习过程中，我们按照以上归纳的这些诗歌的语言特点，来给它归类。这样，赏析诗歌语言时就不会偏颇。
六、抓表现手法
古代文化常识归纳范文3
关键词： 高中语文 文言文教学 课本资源 方法指导
高考文言文铁定都考课外选文，为了提高考试中文言翻译题分数，一些同学抛开课本，在浩如烟海的资料堆中忙得昏天黑地。某些教者认为将精力花在课本知识点上是浪费时间，将重点放在对课外文言文的训练上。我不敢认同这样的做法，我认为高考貌似考课外内容，解题的钥匙其实还在课内。
一、重视课本资源，切实提高基本能力
重视课本资源，不是让教者把课本内容重新给学生讲解一遍，而是让学生根据手中的资料自己归纳整理重要的文言知识点。可以将重点放在对“一词多义”、“词类活用”、“特殊句式”、“虚词用法”的归纳与整理上。
（一）积累一词多义现象。
文言文翻译，一般看点给分，如果重要实词翻译正确，则得分会很高，所以应该重点积累实词中的一词多义现象。必修课本上文言文中这类词有很多，我建议学生用本子加以摘录，这些词一般都有很多义项，摘录时，如果在每个义项后附上课本上的例句，则更好。如：若①更若役，复若赋，何如？（你）――《捕蛇者说》②海内存知己，天涯若比邻（像，如同）――《送杜少府之任蜀州》③徐公不若君之美也（及，比得上）――《邹忌讽齐王纳谏》④山有小口，仿佛～有光（好像，似乎）――《桃花源记》。做个有心人，认真归纳平常老师讲解文言文时讲解的文言知识点，编织文言知识网络体系。
（二）积累词类活用类型。
文言文跟现代汉语在语法上是有不同之处的，文言文中，词性常存在临时移用现象，我们称之为活用。文言词语的活用，也不是在所有情况下都会出现，只有在很特殊的语言环境中才会发生。单凭死记硬背效果不太好，掌握语言规律，可以收到事半功倍的效果，例如：名词用作动词，如果两个名词或名词与代词连用，没有动词作谓语动词则后一个名词一般作动词用。如“先破秦入咸者，王之”这儿的“王”就是名词活用为动词，让他称王。
（三）积累特殊句式。
常见的文言句式有四种：判断句、倒装句、省略句、被动句。倒装句常常是各类考试的重点，这种类型在试卷中出现的次数最多。我们可以采用分类归纳的方法，如：判断句，师者，所以传道授业解惑也（《师说》）。省略句，林尽（于）水源。（《桃花源记》）。被动句“身死人手，为天下笑者”（《伶官传序》）倒装句，居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君（《岳阳楼记》）分门别类归纳，快捷方便。
另外，要积累课文中的段落句子。为了提高翻译得分，我们可以多读一些多背一些文言知识点比较丰富的课文。还要在翻译课文上做些扎实的努力，力争在不借助任何工具书的情况下熟练翻译学过的课文，这对提升文言翻译水平大有帮助。
二、掌握翻译技巧，提高精准翻译能力
（一）避开误区，认识并跳出陷阱。
1.误把今义当古义。汉语词义随着时间的变迁，会发生很大改变，有的词义范围发生变化，有的词义褒贬发生变化。我们要根据具体语境准确理解词的含义。例：古之学者，必有师（《师说》），句中的“学者”不可照抄，而应译为“求学的人”。
2.落实字面意思却不考虑活用类型。例：吾妻之美我者，私我也（《邹忌讽齐王纳谏》），译为：“我的妻子美我，是爱我啊”，这个译句忽略了“美”的用法，该字应译为：认为……美丽，而不是简单翻译成“美丽”。
3.倒装句式只直译不调整语序。文言文中很多句子在古代存在句子成分错位现象在今天来看是倒装句，在翻译时，我们要将文言文中倒装句式语序调整符合现代汉语的表述方式，例：“古之人不余欺也”（《石钟山记》），译成：古代的人没有我欺骗啊。这个句子翻译不正确，因为原句是宾语前置句式，在翻译时必须把宾语放在动词“欺”的后面才可以。正确的翻译是：古代的人没有欺骗我啊。
（二）掌握方法，提高翻译准确率。
1.保留专有名词。文言文有些词是专有名词，如：国号、朝代、年号、人名、物名、地名、职称、器具等，可照录不必翻译。例：虞山叔远甫记（《核舟记》），句中的词语“虞山叔远甫”都不必翻译。
2.增加适当的词。古人喜欢用单音节词表达，可是在今天这样表述已经不可以的情况下，我们可以在这类词前面或后面加字，凑足音节，使之成为双音节词。例：六王毕，四海一（《阿房宫赋》），译为：六国被平定了，天下统一了。
3.选择合适的词意。在文言文中一词多义现象比较常见，我们需要选择恰当的词意翻译。如：肉食者鄙（《曹刿论战》）中“鄙”是一个多义词，它的义项共有这样几条：浅陋、目光短浅、边境在这个句子中用“目光短浅”最恰当。
4.替换一些现代汉语不用的词。因为时代变迁的关系，有些词，在古代常用，但因为词义发生了变化，这需要在翻译的时候用现代的词替换它。例：将兵与备并力逆操（《赤壁之战》），“将”换成“率领”，“并”换成“合”，“逆”换成“迎战”。
5.补充被省略的成分。文言中为了表达的需要，常常会有省略成分的现象，我们在翻译时，要对省略的成分作适当补充，这样才能使句意完整。如：投（之）以骨。（《狼》）省略了“之”也就是“狼”，在翻译时，应补出被省略的“狼”这样句意才完整。
6.删减不必要的词。文言文中有些虚词，没有实际意义，只起到凑足音节的作用，我们在翻译时，要作适当删减。如：句读之不知，惑之不解。（《师说》）其中的“之”是提宾的标志，起凑足音节之功效，翻译时可以不翻译出来。
古代文化常识归纳范文4
【论文摘要】声调是字音(音节)的要素之一。音节有声调是汉藏语系语言的特点，在汉语以及与汉语同系的语言中。声调在区别词的意义方面的重要性和声母、韵母相等。本文从古音声母清浊方面，就汉语的声调及其发展演变，对中古语音的声调、近代语音的声调以及现代语音的声调做了简单的思考与论述。
所谓声调，是指音节读音高低升降的变化。汉语从何时起就有了声调的存在，现在还无法断言。通常认为，上古汉语也应该有声调的区别，但究竟有多少个调类，它们可能的调值如何，至今尚无定论。而中古时期的汉语语音的声调区别已经得到了共识，并且，当时的音韵学者已开始对这种区别进行了深入的、系统的研究。
一、中古语音的声调概述
汉代以前，人们还不知道有四声，直到齐梁间骈体文盛行，受佛教转读佛经声调的影响，逐渐觉察到自己的语言中也有声调存在，开始以“宫、商、角、徵、羽”五音对字音进行归纳，随后定出“平、上、去、入”，通称为四声。《切韵》、《广韵》、《韵镜》及《七音略》等都是按照“四声”分韵的。
四声的名称起于南北朝齐梁时代（五世纪末六世纪初），据《南史•陆厥傅》说：齐永明年间，“时盛为文章，吴兴沈约，陈郡谢脁，琅玡王融，以气类相推毂，汝南周颙善识声韵。约等为文皆用宫商，将平上去入四声，以此制韵。”永明时期的这段叙述是平、上、去、入“四声”名称见于记载的较早的材料。此外，《梁书•沈约传》云：“约撰《四声谱》以为在昔词人，累千载而不悟，而独得胸襟，穷其妙旨，自谓入神之作。武帝雅不好焉，尝问周舍曰：‘何谓四声？’舍曰：‘天子圣哲是也。’”《周颙传》记云：“颙始著《四声切韵》行于时。”
“四声”只是归纳了中古时期语音的调类，至于各个声调具体的调值如何，古人没有明确的记载，我们只能从古人的形象的描绘中感受到大致的概括：“平声哀而安，上声厉而举，去声清而远，入声急而促。”我们由此可推测，中古时期四声中的平声是平调，入声是短促调。因为平声没有升降，较长，而其他三声或有升降或短促，所以“平声”与“上、去、入”三声形成了平与仄两大类型。
中古时期的“四声”，发展到现代汉语方言里，情况发生了很大的变化，少则只有三个（宁夏银川话只有平、上、去三个声调），多则有十一个（广西南宁心圩平话有阴平、阳平、阴上、阳上、阴去甲、阴去乙、阳去、阴入甲、阴入乙、阳入甲、阳入乙等十一个声调）。但是，不管声调多少，或是如何变化，都与古代“平 、上 、去、入”四个声调有着密切的关系。古代“平、上、去、入”四个声调由于受古声母清（全清、次清）浊（全浊、次浊）的影响而发生了分化。有的分，有的合。
二、由中古语音声调到近代音声调的演变
近代音的声调，周德清在《中原音韵》中明确列出，即阴平、阳平、上声、去声，这与现代北京话的四声完全一致，只是具体的归字有所不同。概括的说，近代语音声调突出的特点就是：平分阴阳，浊上变去，入派三声。
平分阴阳
《中原音韵》里，每一个韵部的平声都明确标出“平声阴”和“平声阳”。平声的分化以清浊为条件，中古清音声母的平声字分化为阴平，中古浊音声母的平声字分化为阳平。这一变化，使得中古平声清浊的对立转化为声调类别的对立。
浊上变去
中古的上声字在《中原音韵》中分化为上声和去声两大类。上声的分化也是以清浊为条件的，其规律是：原清音声母、次浊声母，上声字仍读上声，全浊声母上声字则变读为去声。
入派三声
到了元代，周德清的《中原音韵》把古入声字归入阳平、上声、去声。汉语音韵学称之为“入派三声”。“入派三声”的规律性很强，由于声调的变化常常受声母清浊的影响而变化，古入声字的变化也受声母清浊的影响而“入派三声”：
清声母字变读上声，例字：笔、法、尺、塔；
全浊声母字变读阳平，例字：白、读、舌、绝；
次浊声母字变读去声，例字：纳、辣、灭、热。
有些学者如陆志韦、杨耐思、李新魁等先生认为元代仍然存在入声。《中原音韵•正语作词起例》中说：“入声派入平、上、去三声者，以广其押韵，为作词而设耳。然呼吸言语之间，还有入声之别。”
三、现代汉语声调的发展
现代汉语声调，与近代汉语相比，没有太大的变化，只是入声字的分配有所不同。中古入声字，在现代汉语中大部分读去声，其次是阳平，再次是阴平，最少的是上声。次浊入声字的演变最有规律，现代汉语一律读去声，全浊入声的演变也比较有规律，一般读为阳平，清入声读为阴阳上去四声的都有，缺乏规律性。
以平声字来看，在现代汉语方言里，除极少数地区平声不分阴阳外（如银川地区），绝大多数地区古平声分为阴平和阳平两类：即古清声母平声字今为阴平，古浊声母平声字今为阳平。如：全清古声母“当”，次清古声母“康”，今读阴平。全浊古声母“堂”，次浊古声母“郎”，今读阳平。
以上声字来看，在现代汉语中，只有少数地区上声分阴阳（古清声母上声字为阴上，古浊声母上声字为阳上）。如：全清古声母“古”、“走”，次清古声母“口”、“丑”，在现代汉语广州话中读作阴上，全浊古声母“近”、“是”，次浊古声母“五”、“女”，在现代汉语温州话中读作阳上。
以去声字来看，古音浊上变去的现象，在现代汉语中有两种情况：一是去声不分阴阳，全浊声母上声字变读为去声。这种语音现象在北方方言区普遍存在。如：古声调中为全浊上声的“近”、“是”，在现代汉语中，北京、济南、兰州等地均读作去声。另一种情况为，去声分阴阳，全浊声母上声字变读为阳去。这种语音现象在南方的许多方言区普遍存在。如：古声调中的全浊上声字“近”、“是”，在现代汉语中，苏州、长沙、南昌等地都读作阳去。
以入声字来看，全浊声母入声字变阳平，次浊声母字入声变去声，《中原音韵》与现代普通话基本一致，但是《中原音韵》归到上声的清声母入声字到了现代普通话里，有的读阴平，有的读阳平，有的读上声，有的读去声。
除北方方言区外，其它方言区都保留古入声，但是各地保留的情况不一，大致有以下几种情况：1、保留-p、-t、-k 三种塞音韵尾：粤方言、客家话、闽方言的一些地方都比较完整保留-p、-t、-k三种塞音韵尾。2、收喉塞音韵尾：吴方言、闽方言的福州话、晋方言以及北方方言区的江淮官话保留喉塞音韵尾。3、塞音韵尾消失，古入声字自成一个调：湘方言、闽方言的一些地区以及北方方言区的部分地区古入声字塞音韵尾消失，但自成一调。例如北方方言区西南官话的西昌话，古入声字自成一调，古入声字“急、竹、曲、黑、各、尺、岳、合、白”等字都读31调。
四、小结：
关于语音声调的发展变化，以上均是根据“古音声母的清浊”来展开讨论的，此外，影响声调变化的因素还有（1）声母是否送气、（2）韵母主要元音的长短等等。
（1）例如南昌话的阳平，今不送气纳“魔棉蒙麻泥南人来劳罗额牙”等为一类，今送气的纳“婆朋菩排掐从层除前求群”等为另一类；
（2）例如广州话的入声分为3类，其中阴入分为2类，阴入1读55，主要元音不是长元音；阴入2读33，不如阴入l短促，一般总是以长元音为主要元音。
声调在汉语语音中发挥着非常重要的作用，因此，声调的地位也是不容我们忽视的。本文只在古音声母的清浊方面对声调的演变做了简单的讨论，还有待进一步的改进与完善。
【参考文献】
[1]唐作藩.音韵学教程[m].北京大学出版社.2006.9
[2]刘纶鑫.音韵学基础教程[m].中国社会科学出版社.2001.12
古代文化常识归纳范文5
一、指导思想
依据新修订的义务教育阶段《语文课程标准(2011年版)》，依据《2015年临沂市初中学业水平考试语文科考试说明》。立足教材，面向全体学生，结合学生实际，研究复习方法，制定本计划。
二、考情分析
(一)试题的基本结构和考点
试题结构和内容考点 ：
一、积累运用(共28分) 1.字音(2)(选择题) 2.字形(2)(选择题) 3.词语(2)(选择题) 4.病句(2)(选择题) 5.标点(2)(选择题) 6.文学常识(2)名著阅读(2) 7.名句默写(8) 8.语言综合运用(3) 9.语言综合运用(3) 二、阅读(42分) (一)古代诗歌(4分) 10.理解鉴赏(4)
(二)文言文(15分)(课内和课外兼顾) 11.实词(3)12.虚词(2)(选择题) 13.筛选整合(2)(选择题) 14.归纳分析(3) 15.文言文翻译(5)
(三)论述类文本(8分)(说明和议论兼顾) 16.理解(2) 17.分析综合(4)
18.分析综合(2)(选择题)
(四)文学类文本(15分)(散文、小说兼顾) 19.理解(3) 20.分析综合(4) 21.分析综合(4) 22.鉴赏评价(4) 三、作文(50分) 23.
(2)命题的主要特点
1.注重对考生语文应用能力和审美能力的考查。
2.命题保持相对稳定，体现新课程理念。
3.命题力求科学、准确、公平、规范，试卷有较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度。
(3)学生对考点的把握及失分点
依据往年学生的具体情况来看，基本的考点还是知道的，可是失分点多为答题不重环节，小分失的太多，做题不总结规律，同种类型的题不善归纳。
三、复习目标
(一)一轮系统复习，期望能达成的目标
通过复习，使学生对初中阶段的语文基本知识有一个明确的、系统的了解，强化学生对各册教材内容的了解，熟悉课本知识，实现知识到能力的迁移。
(2)二轮专题复习，期望能达成的目标
专题分讲、精讲精练、提升能力。
(3)回扣模拟复习，期望能达成的目标
全面系统地提高学生的语文技能和综合素养,能做好中考试题。
四、具体复习措施
(一)一轮复习
1.归纳六册课本内的生字词(音、形、义的归纳)。
2.课内外古诗词过关：理解 → 背诵 → 默写。
3.课内外文言文过关：规定篇目的背诵、主要知识点的归纳(包括常用文言实词、虚词、通假字、词类活用、古今异义词、一词多义等)。
4.挖掘课内文本的写作价值。
5.通过《自主性学习指导课程》和县编资料等进行巩固。
(二)二轮复习
1.积累与运用(默写、语言应用题的方法指导及训练)
2.古代诗词赏析(诗词赏析的方法指导及训练)
3.文言文阅读(文言阅读方法的指导及训练)
4.现代文阅读(各种文体的阅读方法指导及训练强化)
5.写作(各种文体的写作指导及训练)
(三)回扣模拟复习
1.吃透课标及中考说明，收集筛选中考信息，精选模拟试题。
2.精练精讲，着重培养学生解决问题的思路和方法，能触类旁通、举一反三。
3.通过模拟练习，反馈复习情况，及时调整复习方向和方式方法。
古代文化常识归纳范文6
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
