探究式教学方案范文1
关键词：初中数学；实践方案；应用举例；探究式教学
中图分类号：G633.6？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0091-02
数学学习本身就是一个提出问题、分析问题、再解决问题的过程。运用数学探究式教学方式展开数学学习，能深入理清学习思路，并掌握学习技巧，提高学习效率。本文从数学概念、解题方法、数学思维、解题拓展这四个方面讨论了数学探究式教学方案的实践与应用方法和措施。
一、数学概念探究―建立知识体系
初中数学概念比较多，而对于概念的学习不能死记硬背，需要进行深入的理解和探究，理清其中的相互关系。比如在九年级学习一元二次方程时，对于什么是一元二次方程，这一概念可以进行拓展探究。联系到七年级学的一元一次和八年级学习的二元一次方程，我们进行概念性的探究教学。这里的“元”是指什么？这里的“次”又是指什么呢？一元二次方程的学习与之前的一元一次和二元一次有什么区别？解决一元二次方程有什么方法？这些都是根据单一的数学概念来拓展出来的问题。解答这些问题，我们可以联系以前学习的知识，进行简单的对比分析。比如：简单的x+3=4是一元一次，x+y=5是二元一次，对比一元和二元，多了一个未知数，而次是指未知数指数的最高数字，可想而知，一元二次方程是形如ax2+b=c的方程，其中a不为0。可以拓展出二元二次方程为ax2+by2=c的方程，a，b都不为0。再学习这一概念的关键是如何解答这一元二次方程，可以有公式法、配方法、还有分解因式法等，这些解题方法再一一对比讨论。数学概念的学习，关键是与以前学习的知识进行联系，并可以扩展到后续将要学习到的知识，建立知识体系架构，让学生头脑中有清晰的认识。
二、解题方法探究―注重一题多解
探究式教学方法在一题多解中应用的非常广泛，注重解题方法的探究，对于在特定时间内有效解决问题是非常有帮助的，探究解题方法，能有助于提高解题效率，也能在经过不同方法验后，避免失根等问题。在解决几何问题时，如何最快速地获得解决办法，或者一个问题到底有几种解答方法，这需要我们熟练掌握各种定理，灵活贯通各类知识，多总结、多分析。如例1：如下图，已知D、E在BC上，AB=AC，AD=AE，求证：BD=CE。
对于这个问题，其证明方法多种多样，我们可以从几个方面分别进行分析。方法一、我们常用的全等三角形的证明方法，首先证明ABE与ACD全等，再就可以证明ABD与ACE全等了。从而可以得出结论BD=CE。方法二、由等腰三角形的三线和一，可以得出ADE和ABC全等。过A点做垂线AH，得出DH=EH和BH=CH，从而相减得出BD=CE。方法三、采用叠合法可以证明。因为等腰三角形是轴对称图形。由这个例子可以知道，在数学探究式教学过程中，我们不能拘泥于一种方法和一种形式的解答过程，教学过程应该注重对学生思维的扩展，让学生重点掌握一种方法，而其他的辅助方法在遇到其他问题时，也能得心应手地采用。
三、数学思维探究――理清解题思路
数学思维，这个词我们经常看到，数学思维对于数学学习又有什么帮助呢，这就需要我们对数学思维和思想进行探究，获得自己对数学的独特的想法，理清解题思路。探究数学思维，是当遇到某一类题目时，就自然而然的相到类似题型的关键点和相关解题方法和思路，建立思维圈，让解题方法信手拈来。比如在进行边、角相关问题的讨论时，我们就联想到作图法，在验证关系模型的建立是否正确时，我们就联想到特例法等。例2：关于（x-3）x=（2x+4）x这一方程的解答，我们首先联想到可以约去相同的因子x，而这一操作又会影响到方程的解，所以，在关于方程的解的问题时，我们首先要考虑，约去的是不为0的因子。这就是数学思维，建立在大量练习基础上的，长期以来形成的思考数学题型的方式，严谨、认真。
四、归纳拓展探究―深化知识迁移
不管是数学知识，还是其他学科，知识之间的相互牵连都非常紧密。对数学知识进行归纳拓展探究，有利于实现拓展思维，就能灵活运用各种相关知识，然后成功实现数学的提升和进步。比如，在研究几何问题时，我们可以分析出，三角形、四边形、五边形等的内角、外角、以及边的相互关系，随着边的增加，内角和、外角和是如何增加的呢？这些我们都可以总结出一个规律。在进行初中数学学习时，可以设置专题分析，然后对每个专题的知识进行归纳总结和拓展，促进知识的深化和迁移，让学生再碰到类似的题目时，可以进行联想，提高学习效率。
本文从数学概念、解题方法、数学思维、解题拓展这四个方面讨论了数学探究式教学方案的实践与应用方法和措施。在初中教师进行初中数学探究式教学的过程中，要鼓励学生积极参与和讨论，利用学生好奇心强的这一特点，促进学生展开想象的翅膀，多怀疑、多实践，才能多进步。
参考文献：
[1]仪蕾.对初中数学探究式教学模式的研究与应用[J].语数外学习：八年级，2013，（6）.
探究式教学方案范文2
关键词：教材；学案；化学探究学习
文章编号： 1005–6629(2012)5–0023–03 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
“化学探究学习”是高中化学新课程大力倡导的一种重要学习方式。然而，实践表明，实施探究学习的教学方式不同，探究学习成效也不相同，甚至大相径庭。例如，“以教材为抓手”实施化学探究学习，效果并不令人满意，甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑。相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习，由于成效显著而受到人们的大力倡导。这到底是为什么？如何在二者之间做出选择呢？本文将在厘清上述两种探究学习实施方式基本内涵的基础上，以“探究学习实施的总体思路”、“探究活动的目标与任务”、“探究活动的方案”、“探究活动的过程”四种构成要素为基本线索，对上述两种化学探究学习实施方式的特点与成效进行比较分析，以期人们对二者做出明智选择。
1 “以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的基本内涵
“抓手”即组织学生开展化学探究活动的媒介或凭借。“以教材为抓手”实施化学探究学习，就是以“化学教材”为主要媒介，让学生直接面对并适应化学教材预设的探究学习活动方案展开化学探究活动。这是新课程改革过程中出现的一种较为常见的实施化学探究学习的具体方式。然而，课堂观察与访谈调查表明，这种方式尽管看起来很热闹，但是学生对化学概念、原理的理解与掌握效果不佳，更不能有效地应用于问题解决过程，反而影响了化学教学质量。这种现象甚至引起了人们对探究学习方式本身的怀疑，被有些学者称为“探究教学方式的悖论问题”[1]。另外，“以学案为抓手”实施化学探究学习，就是以“探究学习方案”（以下简称“探究学案”）为主要媒介，让学生在“探究学案”的指导下展开化学探究活动。这是在新课程改革过程中出现的另一种实施化学探究学习的具体方式，由于成效非常显著，近年来受到了人们的关注，引起了广泛的讨论。例如，华东师大《化学教学》编辑部曾与江苏省化学专业委员会、扬州市教育局教研室等单位在江苏扬州市专门组织召开了全国性的“中学化学新课程学案专题研讨会”，来自全国10多个省市代表两百多人参会[2]。
从媒介的意义上说，两种实施方式的最大不同就在于，前者所凭借的“化学教材”是一种既定的教学媒介，它划一地要求所有学生必须适应既定教材及其所预设的探究活动方案；而后者所凭借的“探究学案”则是一种创新的教学媒介形式，它既不是简单划一地让所有学生去适应既定化学教材，也不是无视既定化学教材的要求，而是在分析把握化学课程标准、化学教材对学生知识技能、过程方法、科学态度等素养内容发展水平的要求以及对学习与教学活动方式要求的基础上，具体考虑特定班级学生的现实情况与发展要求，并且立足于配合学生实际情况，对来自化学课程教材的探究内容要求与活动方式要求进行重新设计，从而生成一种适应特定班级学生实际情况的探究学习方案 [3]。
2 “以教材为抓手”与“以学案为抓手”：两种化学探究学习实施方式的比较分析
本文以探究学习实施方式的四种构成要素为内容线索，对上述两种化学探究学习的实施方式展开比较分析，而探寻能够落实化学探究学习目的、确保化学探究学习成效的实施方式，则是本文进行比较研究的目的与归宿。
2.1 化学探究学习实施的总体思路比较
实施化学探究学习的根本目的，在于确保学生在化学教学过程中的主体地位，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，切实提高学生的科学素养。这既是衡量化学探究学习实施成效的三个基本标准，也是任何实施化学探究学习的具体方式必须加以把握的价值理念与努力方向。然而，在实施探究学习的总体思路上，“以教材为抓手”的实施方式仍未从根本上跳出“以教定学”和“教教材”的传统思维定势的束缚，导致整个化学探究学习实施方案基本上仍是化学教材的“复印版”，无法适应现实课堂情境中学生的实际情况，学生很难进入角色、真正成为课堂探究活动的主体，却像局外人似地机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论。因此，“以教材为抓手”实施化学探究学习，往往具有探究形式而缺乏探究灵魂，依然无法使学生真正成为探究活动的主体，转变接受现成结论的被动学习方式。这是“以教材为抓手”组织实施化学探究学习的内在缺陷。
相反，“以学案为抓手”实施化学探究学习的方式，总体思路则是充分利用“探究学案”在“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”[4]方面的功能优势，根据特定班级学生的现实情况与发展要求，对既定化学教材及其预设探究方案重新设计与创新，使之成为适应特定班级学生实际情况的“探究学案”。然后组织学生开展自主与小组合作探究活动，并与集体交流讨论、教师讲解、课堂达标检测、总结整合学习成果等活动相结合，使学生开展化学探究活动的过程真正成为体验科学方法过程、建构化学概念原理、全面提升科学素养的过程。从这种意义上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种落实学生主体地位、转变学习方式、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式。
2.2 化学探究活动的目标与任务比较
就化学探究活动的构成要素而言，探究的目标与任务决定了化学探究活动的心理意义与内容，因而，让学生真正“拥有”探究目标与任务是激发探究学习动机、落实学生主体地位的基本前提，对实现化学探究学习的根本目的、确保化学探究学习成效具有先决意义。然而，对“以教材为抓手”的实施方式而言，尽管在教案中一般会涉及探究目标与内容，但是，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，却向学生“隐藏”了这些目标与任务。因此，对学生而言，展现在他们面前的只是教材文本所呈现的操作条件与步骤流程，他们并不真正了解探究活动要达到的实际目标以及要解决的实际问题。造成的结果是，按照教材规定步骤完成探究活动就成为学生秉承的学习目标。特别需要指出的是，在这种“隐藏”现象背后，还隐藏着教学目标制定与表述的误区。调查表明，许多教案中的目标并非作为“学习结果”的教学目标，而是教师自己要完成的教学任务，因而往往被认为是无需给学生看的。这甚至已成为教学目标设计与表述的惯例。以“弱电解质的电离平衡”教学为例，教案中常见的目标表述方式就是“通过弱电解质电离平衡的教学，使学生理解电离平衡的概念”。这种方式陈述的显然是教学任务，而真正的学习结果（教学目标）到底是什么，仍然模糊不清！那么，这种任务性目标所引领的化学教学其实就是一种传授教材知识内容的教学，即追求短时间内把教材内容讲深讲透、“内容至上”的教学方式。然而，化学教学目标的层次性丧失了，化学教学过程顺应学生发展阶段而螺旋上升的性质也就丧失了，必然人为地增加学习难度、造成两极分化现象，谈何“帮助学生当好主体，促进学习方式优化”呢？
相反，对“以学案为抓手”的实施方式而言，用来组织指导学生开展化学探究学习活动的“探究学案”，涵盖了有利于实现化学探究学习根本目的、确保化学探究学习成效的各种项目与环节，诸如“明确目标任务，进行学习定向”、“提示策略思路，选择活动方案”、“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等等 [5]。其中，让学生“看到”并真正“拥有”探究活动的具体目标与任务，从而激发起学生从事探究活动的兴趣与动机、确保学生开展探究活动的主动性与积极性，是“以学案为抓手”实施化学探究学习的重要优势之一。另外，“以学案为抓手”有利于突破教学目标制定与表述的传统误区。因为“学案”要求必须以特定班级的学生为目标主体、以具体的学习结果为目标内容设计与陈述教学目标，因而有利于教师从学生角度把握并描述教学期望达成的具体结果与层次，从而更加有意识、有针对性地设计相应的学习问题、内容与活动类型，并且适应学习目标、内容、活动三者的具体需要而调整、优化教学方式方法[6]，而不是仅仅囿于“内容至上”的传统教学方式。
2.3 化学探究活动的方案比较
化学探究活动方案即达成探究目标、完成探究任务的具体活动方案，是“探究学案”的核心构成。探究活动方案唯有具备足够的适应性，才能让学生根据自身发展需求，对方案做出自主选择，从而兴趣盎然地投入探究活动。这是确保学生在化学教学过程中主体地位与提升学生科学素养的重要保证，同时也是我国普通高中新课程改革方案对课程实施过程提出的明确要求[7]。著名教育家杜威在论及教育经验的“交互作用”性质时，特别指出了教材与学生之间的“适应性”对教育效果的重大影响，“教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用；同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。”[8] 然而，在探究活动的具体方案上，“以教材为抓手”的实施方式往往局限于教材规定的“统一方案”，具有强烈的划一性与强制性，而缺乏对特定班级学生的适应性。造成的结果是，教材预设的活动方案往往只适合部分学生，而且往往是那些成绩特别优秀的学生，其他学生则成为陪同或跟随他人从事探究活动的人。事实表明，这种“陪同”或“跟随”的角色分配现象，在“以教材为抓手”组织学生探究学习活动时表现得特别明显与普遍。
其实，上述现象已清楚表明在现有化学教材基础上开发“学案”、并“以学案为抓手”实施化学探究学习的必要性与合理性。在“以学案为抓手”的实施方式中，作为“探究学案”核心构成的“探究活动方案”，是在把握化学课程标准与化学教材要求的基础上，具体考虑特定班级学生现实情况与发展要求，而重新设计开发出来的活动方案，适应特定班级学生实际情况是其基本特性。我们可从华东师大主办的《化学教学》杂志“聚焦课堂·学案设计”专题栏目发表的“学案设计”案例中看到这种鲜明特性。例如，该杂志2011年第8期上发表的《“质量守恒定律”学案的设计》[9]、第9期上发表的《“溶液的酸碱性”学案设计》[10]，都是通过方案本身的“多样性”来确保探究活动方案“适应性”；同年第10期上发表的《研究物质的方法和程序（第1学时）学案设计》[11]是通过补充“金属钠的发现”史实资料而增强探究活动方案“适应性”的；同年第11期上发表的《“离子反应知识在水质监控中的一些应用”学案设计》[12]则是通过设计一系列贴近学生日常经验的探究问题来确保探究活动方案“适应性”的。
2.4 化学探究活动的过程比较
化学探究学习的具体过程，即学生在探究活动的目标、任务、方案的指导下，展开化学探究活动、形成与发展科学素养的具体过程。而且，学生主体地位的落实程度、学习方式转变与优化程度、科学素养形成与发展状况，都是在这一过程中得到体现、成为现实的。因此，化学探究学习的具体过程最终决定了化学探究学习的成效。然而，在“以教材为抓手”组织学生探究活动时，由于探究目标与探究问题不明确，学生缺乏探究动机，加之探究方案缺乏适应性，导致“按方抓药”或“按图索骥”、做完实验了事的现象非常普遍，使化学探究活动沦为机械模仿教材预设步骤、重现教材预设结论的操作流程。不仅影响了学生对研究问题、研究假设与问题解决过程的深入思考，而且影响了学生对化学概念原理、过程方法的深入理解及其在解决实际问题中的有效运用。至于讨论交流活动，在许多情况下甚至流于形式。
相反，在“以学案为抓手”组织学生探究活动时，学生不仅拥有自己的探究目标、明确自己要完成的探究任务，而且可以围绕适应自身实际的活动方案展开自主探究，再加上“提供学习支架，解决学习困难”、“组织合作交流，教师讲解提升”、“组织自我检测，提高元认知水平”、“整合学习成果，优化认知结构”等一系列教学环节的配合，从而形成了一种学生自主探究学习、合作交流学习、反思整合学习与教师指导提升学习相结合的学习链条与教学模式，不仅有利于确保学生在化学教学过程中的主体地位，而且有利于学习方式的优化与教学模式的创新，促进学生积极主动地进行建构性学习活动，确保化学探究学习的成效。
3 “以教材为抓手”还是“以学案为抓手”？两种化学探究学习实施方式的比较结论
本文对两种化学探究学习实施方式所做的比较分析表明，“以学案为抓手”实施化学探究学习的成效之所以优于“以教材为抓手”的实施方式，是由于前者无论在探究学习实施的总体思路上、探究活动的具体目标与任务上，还是在探究活动的具体方案、具体过程上，皆优于后者。因此，从实施化学探究学习的根本目的上说，“以学案为抓手”实施化学探究学习的教学方式，是一种能够落实学生主体地位、促进学习方式的转变与优化、并能确保化学探究学习实施成效的具体方式，应该在化学教学实践中进行全面实施与推广。
参考文献：
[1]周勇.影响我国科学课程有效教学的基本问题及其根源追溯[J].教育科学，2009，（1）：33.
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[6]威金斯，麦克泰著，么加利译.理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践[M].北京：中国轻工业出版社，2003：267.
[7]教育部.关于印发《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（实验）的通知.教育部教基[2003]6号文件.
[8]约翰·杜威著，姜文闵译. 我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：264.
[10]周信军，黄爱民，吴俊明.“溶液的酸碱性”（第1课时）学案设计[J].化学教学，2011，（9）：33.
探究式教学方案范文3
关键词：生物化学；探究式教学；验证性实验
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）43-0270-03
目前，为了适应创新型人才培养模式，高等教育在实验教学内容和方法上进行了很大的改革，但在具体教学实践中，往往贯彻不够彻底，仍采用了讲授式教学模式，即主要通过教师讲解实验原理、步骤及实验示范开展教学活动，在这种教学模式下，学生主动性较差，学习兴趣不高，实验项目结束后，对实验目的不够明确，缺乏探究的主动性，科学的思维能力得不到锻炼。在实验教学中适当地开展探究性教学，使学生在学习知识的过程中，能够体验到科学探究的方法与乐趣，会极大地调动学生的主动性、创造性，真正体现学生的主体地位与教师的主导地位[1]，是本科生实验教学的主导趋势之一。本文以“氨基酸的分离鉴定”实验项目为例，尝试了验证性实验采用探究式教学的实践活动，为开展探究实验教学提供一套可行的教学方案。
一、探究性教学模式的教学内容与方法
探究性教学的开展由教师提出实验目的及要求，开放实验室。学生以小组为单位，通过资料查阅并深入讨论后，共同设计实验方案。通过课堂实践对实验过程进行观察，对实验结果分析讨论，得出实验结论。教师最终对结果进行分析与总结，完成实验任务[2]。由于实验学时限制，采用教师指导模式[3]，结合启发、引导、激励和讨论等方式开展教学。实验方案设计由学生在实验课前完成，教师适当引导学生，使其设计的实验方案能够顺利开展。与传统的被动式教学方法相比较，在教学内容与形式上，有了较大的变化。传统的教学内容主要涉及基础性实验及验证性实验[4]，采用的方法比较单一，其基本步骤包括：（1）教师准备实验材料，讲解实验原理及操作步骤；（2）学生按照实验步骤按部就班地进行实验操作，并记录实验结果；（3）教师指导学生实验技能，并解答学生遇到的问题；（4）学生完成实验操作，撰写实验报告；（5）教师分析报告出现的问题等。其教学形式单一乏味，学生的主体地位不突出，其创新思维得不到体现，实验态度懈怠，部分学生对实验兴趣低，有抄袭实验报告等现象。探究教学除了在教学内容上增加综合性实验、研究性实验及设计性实验内容之外，更在教学方法和手段进行了改进，不再是平铺直叙的讲述，更注重学生的自主能力及创新能力的培养。同时对基础性实验及验证性实验的教学手段及方法也进行了革新，渗入探究教学方法，更突出学生探究能力。其教学过程为：（1）设置问题情境，以小组为单位，提出具体的实验任务；（2）学生相关文献资料，通过阅读、思考及整理后，设计可行的实验方案；（3）师生论证实验方案的可行性；（4）课堂教学，学生进行实验操作实践，观察实验结果；（5）对结果进行分析，得出结论；（6）对结果进行讨论，教师对学生讨论结果进行点评。在教学过程中，教师的主导地位贯穿整个实验教学过程。实验教学中更注重学生在实验方法中的创新能力，尤其是学生通过查阅相关文献资料，积极思考寻找解决问题的方法，对实验过程进行了必要的调整，并通过实验操作，亲自验证自己设计的方案，使学生有了更多的自主性，能够培养学生综合思维能力、创造能力及团队协作能力。
二、探究实验教学组织与实践
1.教师设置问题情境，学生讨论。鉴于实验教学时数有限，在教学过程中部分问题不能充分开展，故可将问题的提出设定在相关的理论教学过程中开展。由教师创设问题情境，学生结合理论知识，针对问题的可能结果进行讨论。科学家波普尔[5]曾提过，科学的第一特征即始于问题，一部科学史，就是对奥秘的探索与对问题解答的历史。由此可见，问题的设置是探究教学的关键，问题过于简单，学生探究兴趣不足；问题过难，学生无所适从，会放弃探究学习。所以问题的提出需在学生最近的发展范围内或略有扩展。
2.学生搜集文献资料，制定实验方案。学生通过查阅文献资料、实验工具书等，设计详尽的实验方案。其实验方案包括：研究目的、理论依据、仪器设备的选择与使用、实验材料的配制、具体的操作步骤、数据的处理方法、预期效果以及存在的问题等。鼓励学生在小组内和小组间进行方案的交流讨论，并对设定的方案进行可行性分析，确定最佳方案。在学生制定方案的过程中，教师的指导地位不容忽视。
3.实验探究过程。以小组为单位，进行实验探究。根据已拟定的操作方案及步骤开展实验，认真操作，观察记录实验现象，测定并分析实验结果。学生在操作中分工协作，积极思考，在讨论中学习。当实际操作过程出现问题时，教师应及时对学生进行启发、引导，甚至鼓励小组成员间进行辩论分析，鼓励其继续探究。
4.小组内部讨论，小组间相互交流评价，教师点评。针对实验结果进行讨论，分析实验操作过程中的问题，并在组间进行交流评价。在交流过程中，学生应准确表达自己的见解，并善于听取他人的意见，在交流中相互批判，学会接纳不同的意见和想法，并用科学的思维反思实验方案中存在的问题。
5.学会知识的迁移。将理论应用于实践，是学习的根本。在实践过程中，更要有所创新，才能实现知识的迁移运用。创新的过程，是学生体验学习乐趣的过程，从而也更加激发学生学习的兴趣和探究的欲望。
三、验证性实验项目实施探究教学模式的改革
以验证性实验“氨基酸的分离鉴定”为例，介绍探究教学模式在实验教学中的运用方法。将25个学生的实验班级分成A1―A55个探究小组，每个小组5个学生。
1.实验准备。实验仪器与材料：层析缸，培养皿，小烧杯，长颈漏斗，毛细管，吹风机，电热鼓风干燥箱，层析板，层析滤纸，手套。实验试剂：已知的20种氨基酸纯溶液，4种未知组分的氨基酸混合液，扩展剂，显色剂，吸附剂，粘合剂等。搜集问题情境资料：将搜集的相关资料及网址发给学生，布置相关的课前思考题，如目前的层析方法有哪些？如何分离鉴定氨基酸混合液？可以设计几种实验方案？
2.问题提出及方案制定。通过课前学习，学生发现层析技术是氨基酸的分离方法中的一种，其特点是快速简单，是利用不同物质理化性质的差异而建立起来的技术。所有的层析系统都由两相组成：一是固定相，另一是流动相。在此基础上提出本实验要解决的主要问题是怎样利用层析技术进行氨基酸的分离并进行氨基酸的鉴定。通过合作讨论，实验小组根据给出的实验材料、仪器与设备各自设计实验方案。师生间论证实验设计的方案是否合理。确定2种可行的实验方法。方法一是薄层层析，方法二是纸层析。教师进行实验任务分配，实验小组A1―A3实施薄层层析方案，实验小组A4―A5实施纸层析方案。
3.实验方案的验证与操作探究。5个实验小组，依据设计的实验方案分别开展实验操作，观察并记录实验过程及结果。A1―A3实施薄层层析，混合液样点中各组分移动距离与薄层制作的厚度、样品在原点大小的关系。A4―A5进行纸层析探究活动，同样思考样品中各组分的移动距离与哪些因素有关系？如层析滤纸的纤维走向，样品中氨基酸的结构、极性、分子量大小等因素。教师可在学生探究过程中，针对各实验小组，对上述问题以启发方式引导学生进行思考。实验结束后，各实验小组在组内分析层析结果，讨论实验方案在实验探究中的不足与失误，并进行改进。最后，计算Rf值，确定混合样品中的氨基酸组分。
4.组间交流与讨论。各探究小组讨论结束后，即可在组间进行交流。从Rf值讨论，分析同一氨基酸采用薄层层析及纸层析两种方法，为什么同一种氨基酸其Rf值不同？不同氨基酸的Rf值是否一样？为什么？两种方法进行对比，提出其优缺点。师生间相互提问，共同讨论交流，薄层层析与纸层析的原理是否一样？两种实验方法的结果是否一致？结论可靠吗？怎样减少实验误差？如何解释实验的现象与结果？有没有其他的设计方案？通过讨论，解决实验过程中存在的问题和疑惑。
5.总结与评价。讨论结束后，教师对实验结果进行点评与总结。教师对实验探究过程总结时，要指出实验中的不足，尤其是对错误的实验操作进行纠正。但更应该捕捉学生独特观点及创新性的想法，去伪存真，帮助学生提高判断、分析能力。从方案的设计、探究过程的实施，到最终对实验结果的分析与总结，要求学生从这几个方面进行总结，对探究过程进行反思，写出实验总结，进行自我评价。要求每位学生撰写实验报告，作为终结性评价。
四、教学效果思考
探究教学能够有效提高课堂教学质量，加深学生对知识点的理解，改变了传统的“填鸭式”教学模式，使学生体验到科学探究的过程与乐趣，在探究中学会分析问题、解决问题的方法及途径，这比掌握知识点本身对学生更具有长远的意义。问题的提出，仅靠学生自身往往不够准确深入，故而教师在探究教学中的主导地位不容忽视，及时启发、引导学生，从而完成探究过程，达到较好的教学效果。另外通过小组合作探究，使学生懂得，未来的学习与工作，人与人之间良好的合作关系，是团队合作的基础。与传统的实验教学相比较，探究教学更能激发学生的兴趣与激情，在资料查阅能力、方案设计能力、自我学习能力、科学思维能力、综合分析能力及协作能力等各方面都有了很大的提高。在实施探究教学活动中，且不可忽视讲授式在实验教学中的作用，尤其是不可忽视对实验原理的讲授，否则会直接影响到学生创新性、批判性思维的锻炼。
通过探究教学提高教学质量和教学效果，对教师和学生来讲，都具有很强的挑战性。不仅要求教师掌握学科知识的深度及广度，也要求学生能真正地去思考、实践与反思，探究教学活动才能顺利开展。探究活动不仅使学生获得知识和技能，还能学习获取知识与技能的方法与途径，极大地提高学生分析和解决问题的能力，适应高等教育院校培养创新性人才的需要，适应社会发展需求。但是，在探究式教学过程中，还存在许多问题。如课时的限制，故教师在实施教学过程中，不但需要考虑授课内容，更要考虑到实施的细节，更好地组织课堂教学，掌握好时间。另外，学生性格各异，在组织教学中教师应注重与学生的情感交流，做学生的良师益友，创造共同探究的教学环境，促使学生探究能力的进一步培养。教师在开展探究式教学过程中，要把握好“度”，根据授课需要，结合讲授式、启发式、讨论式等方式开展教学活动，精心设计教学过程和教学策略，教师的充分准备是实验探究教学顺利开展的重要保障[3]，我们要不断学习，积极探索，更新思想观念，并及时总结经验教训，提高探究教学的实效性。
参考文献：
[1]汪健军，刘青，毛长丹.探究性教学模式在大学物理设计性实验中应用[J].浙江万里学院学报，2012，25（1）：105-108.
[2]郭忠兴.案例教学过程优化研究[J].中国大学教学，2010，（1）：59-61.
探究式教学方案范文4
关键词 学案导学；自主构建；教学模式
中图分类号：G632.0 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2016）17-0091-02
1 前言
在课堂教学过程中，以教师为主导，以学生为主体，以“学案导学―自主构建”的课堂教学模式进行教学工作的主要目的在于培养学生的自学能力。通过这种教学模式可以帮助学生形成自我探索、合作探究的意识和能力，对于帮助学生培养终身学习能力，实现全面发展奠定坚实基础。
2 “学案导学―自主建构”教学模式理论探析
“学案导学―自主探究”教学模式主要指的是在教学过程中，以在课堂教学准备阶段制订的学案作为主要依据，在课堂教学环节引导学生自主学习。这种教学模式强调教学中的学生的主体地位以及教师的主导地位。在实践教学环节中通过采取多样化的教学方法，挖掘学生的内在潜力，着力提高学生的自主学习能力，以及利用所学知识解决实际问题的能力[1]。通过“学案导学―自主探究”的教学模式可以有效减轻学生的学习负担，能够在相对宽松的教学环境中完成学习任务，实现教学目标。
“学案导学―自主探究”教学模式强调学生的自主学习、自主探究以及自主创新，在实际教学过程中包括明确学习目标、理清学习重难点、探究学习以及自我反馈等诸多环节。这一教学过程是由教师和学生合作完成的。教师以科学的教学理念作为指导，在对学生学习情况进行准确把握的基础上，对教材内容进行深入解读，在此基础上与学生相互协作，共同完成导学学案。制订的良好的导学学案不仅是对教学内容的深化与拓展，同时与相关知识构成一个完整的知识网络体系，体现的是教师和学生之间共同探索知识的过程。
3 学案设计的原则
目标认同的原则 教师和学生合作，在进行导学学案编制过程中，具体制定的教学目标必须要具有导向作用和可操作性，确保教学目标符合学生的认知范围，学习目标被学生认可和接收。同时在导学学案编制过程中，要确保学案能够引起学生进行主动学习的积极性和主动性，在教学过程中能够有效实现学生对自身的控制和调节，从而达到教学目标，实现知识建构的最终目标。
建构性原则 内因是事物发展的根据。学生在学习过程中，内在的需求是自主建构知识的根本依据。因此，教师在进行学案设计过程中，需要明确学生的认知范围以及求知的具体需要。在进行学案设计的过程中要将学生已有的知识构成以及社会实践经验作为重要的考量因素，学案的设计要体现学生认知结构同化与顺应的统一[2]。在学案设计过程中，需要注重教学情境的设置，提高学生利用所学知识解决实际问题的能力。
问题驱动原则 在进行学案设计的过程中要对学生潜在的水平和已有水平进行准确把握，学案在进行问题设计过程中，要在学生的这一认知区间中进行设计。一方面在进行学案设计过程中，要结合学生的生活经验、已有的知识水平，同时需要进一步深化和拓展；另一方面在进行学案问题设计的过程中要有一定的深度和难度，确保学生在学习过程中需要结合已有知识进行深入思考，才能够最终得到答案。总之，在进行学案设计过程中，不仅要体现知识探究和发现的过程，而且在学生解决问题过程中要根据已有水平，适当控制时间和空间。在进行学案设计时，不仅要体现知识的发生和形成过程，也要注重知识技能的获取。
4 “学案导学―自主探究”教学模式实施策略分析
规范教学模式策略 虽然我国课堂教学模式历经改革，但是教师在课堂中依然扮演主角，在课堂教学中采用“学案导学―自主探究”的教学模式，要求教师在进行课堂教学之前必须要做好充分准备。
首先，教师需要加强现代教育教学理念的学习，根据时展对教学的要求不断更新教学理念。只有在新的教学理念的引导下，才能改变传统的教学方式和教学理念，才能够将“学案导学―自主探究”的课堂教学模式贯彻到课堂教学中。
其次，教师在课堂教学准备阶段，必须对教材进行深入研究，要准确掌握教材中的重难点。
最后，教师在教学中需要正确对待自身的主导地位和学生的主体地位，在探究合作教学模式中需要积极主动与学生进行交流，激发学生的学习兴趣和探究欲望。通过教师与学生之间的平等交流，能够彻底激发学生进行学习探究的动力，在学生学习知识的过程中，引导学生掌握探究学习的科学方法。
明确教学指导策略 “学案导学―自主探究”的课堂教学模式要使全体学生的学习效果能够达到最优，这就需要在进行具体教学实践活动时采取有效的教学管理模式。在进行具体实践教学时，教师必须指导学生明确教学目标，并能够在学习过程中将学习效果及时和高效地反馈给教师。这样可以使教师及时了解学生的学习状况，并采取措施帮助学生完成教学工作。在采用“学案导学―自主探究”课堂教学模式进行教学时，教师必须采取合理的管理和指导策略[3]。课堂教学效率的提高依靠教师良好的管理策略和合理的指导策略。“学案导学―自主探究”的课堂教学模式是在开放的教学环境中实施。为此，在课堂中必须形成民主的教学环境，形成一种平等、和谐的师生关系以及学生关系，这样能够确保全体学生都处于开放、动态、多元的学习环境中，在宽松的教学课堂中发挥自主学习的积极性和主动性，有助于学生自主建构知识体系。
先行组织设计策略 “学案导学―自主探究”教学模式的顺利开展，离不开先行组织教学策略。先行组织策略的成功与失败直接关系到“学案导学―自主探究”教学模式的成败。在进行先行组织时，教师需要将容易被学生接受到的方式、和新学习知识有着紧密联系的知识移植到学生的认知结构中去，从而确保在新知识和学生的已有知识之间形成内在的、必然的联系。这样在进行新知识学习的过程中，学生能够利用已有的知识结构和体系实现对新知识的掌握。在进行组织设计时，教师需要认知分析学生的已有知识结构和认知能力，同时以此为基础，深入发掘已有知识和所学新知识之间的内在关联，在此基础上通过对新旧知识的加工和提炼，形成先行组织。在实际教学中，教师应根据教学需要，灵活变换先行组织者的运用策略。
5 结语
在具体教学实践中，“学案导学―自主探究”教学模式以学案作为教学工作的依据，在学案引导下，教师积极引导学生进行自主学习。在教学过程中强调教师对教学的主导作用，以及学生在教学活动中的主体作用，采用多种教学方法，积极挖掘学生的内在潜力，能够很快提升学生的自主学习水平。这样一方面有效减轻了学生的课业负担，另一方面促进了学生的个性发展和全面发展的有机结合。
参考文献
[1]余宏亮，石耀华.试论学案导学的本质及其对教师教育的启示[J].课程・教材・教法，2014（8）：110-115.
探究式教学方案范文5
[关键词]学案导学模式中学教学应用
[中图分类号]G632.4[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）210093
学案是和教案相对的一个概念，它指的是教师在现有教学理论的指导下根据学生的认知水平、知识经验，以课时为单位，将课本中相应的内容和知识设计成递进性问题系列，以此来引导学生沿着问题的台阶完成自主探知的学习过程。导学则是和“讲学”相对应的一个概念，指的是教师在教学过程中充分发挥学生的主体作用，师生共同合作完成教学任务的一种方式。由此，学案导学可以定义为：以学案为载体，以导学为方法，以教师的指导为主导，以学生为主体的一种合作探究教学模式。
一、学案导学模式的应用原则
1.主导性原则
学案导学模式中“导”的概念就是教师不再像传统教学模式那样处于主体地位，而是成为教学活动的主导者。这就要求教师在实践教学中一方面立足于“主导”来设计学案，既不能下发学案后觉得万事大吉，放手不管，让学生自主学习，也不能充当“保姆”角色承包学生的所有学习任务，而是要担负起“导演”“主持人”的责任，引导学生充分发挥主观能动性来掌握知识。另一方面在中学课堂教学中，教师也要注意自己的“主导”地位，不是盲目地“满堂灌输”，而是适时地设疑启发、组织讨论、精讲点拨，教学工作到位而不越位，师生共同合作完成教学任务。
2.主体性原则
从学案导学模式的定义我们可以看出，学生是处于绝对的主体地位的，因此在将学案导学模式应用于中学教学实践的过程中要始终坚持主体性原则。这就要求教师做到三个“必须”：必须给予学生足够的信任，相信他们能够完成学习目标，留给他们足够的学习时间和空间；必须依靠学生，所有的教学活动都要让学生直接参与，确保学生能够充分发挥出他们的主体作用；必须为了学生，所有教学活动的设计都围绕学生发展而进行，确保不同层次的学生都能够通过学案导学模式有所收获。三个“必须”是学案导学模式在中学教学中应用有效性的基本前提，也是学生从被动学习转变为主动学习的直接体现。
3.探究性原则
师生共同探究，完成教学目标是学案导学模式的本质，因此探究性原则也是学案导学模式在中学教学中应用所要坚持的一项基本原则。要求教师在教学的过程中应当意识到没有对问题的探究就没有学生的主动积极参与，更不会有学生的独立思考和不同思维的碰撞，从而也不会有学生的个性化发展。因此，在实践中教师需要鼓励学生独立思考、积极探索、不唯书、不唯师，提出自己独特的观点，重视在学习过程中知识层面的拓展，形成探究的兴趣及合作探究的学习习惯。
二、学案导学模式的应用过程
1.预习导学环节
以笔者自身的实践为例，在预习阶段不是直接要求学生课后浏览教材内容，而是在认真钻研教材、教学大纲以及相关资料的基础上结合学生的实际学习状况来提出一个个不同类型的问题，形成一个学习方案，在课前将这些方案发给学生，让学生以此为参照进行预习。在预习导学环节有以下两点是值得注意的：一点是学习方案的制定要尽可能地以开放性问题为主，并且要保证问题的难度具有一定的层次性，以此来避免学生再次走上生搬硬套的道路；另一点是教师需要抽出一定的时间来对学生的预习方法进行指导，例如怎样使用工具书、如何查找资料等。
2.合作探究环节
合作探究是学案导学模式在中学课堂教学中的主要应用形式，对此笔者认为合作探究环节需要注意以下几点：首先是问题的设置要有梯度，以发展学生的创新能力为主。例如在一些教材问题探究之外可以设计一些问题留白，以此来提高学生分析问题、解决问题的能力。其次是在学生合作探究的过程中，教师要认真巡视，及时点拨，对学生的疑问要有明确的回复，不能让学生产生模棱两可的感觉。最后是对于学生合作探究的总结教师要抓住要害，以学生的问题为例，从个别问题上升到一般规律，起触类旁通的效果，帮助学生构建知识体系。
3.检测反馈环节
在教学检测反馈上，笔者主要采用的是当堂检测反馈的方式，主要原因在于两个方面。一方面学生通过当堂检测反馈可以巩固新知，并将所学的知识转化为技能，产生一种成就感，加深学习印象，提高学习积极性；另一方面当堂反馈能够让教师及时掌握学生的学习现状，有针对性地调整教学目标和教学方法，做到有的放矢。
[参考文献]
探究式教学方案范文6
（一）民法教学的现状。1.民法的课程设置。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学计划的核心内容，课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程，而且直接影响到高校的人才培养目标与规格。[1]297因此，法学专业的课程体系设置，对于法学专业人才培养具有极为重要的作用。民法学作为教育部确定的法学专业的核心课程，且民法学内容繁杂，难以在一个学期完成讲授，故民法学内容也涉及到系列子课程的安排、必修课与选修课的搭配等问题。据笔者调研，综合性大学法学院或法学专业的民法学必修课，多分为民法学（一）与民法学（二）两门课，共6-8学分；另设合同法、侵权责任法、担保法等选修课。而政法院校则将民法学课程拆分为：民法学（一）、民法学（二）、民法学（三）、民法学（四），必修课约为12-16学分，另设民事案例或民法总论案例研习、物权法案例研习等案例分析课程。民法学课程的教学内容，主要为民法的基本概念、基本理念、现行民事立法的基本制度，所用教材多为国家统编教材或由民法权威学者主编或独著的教材，教材多以理论教授为主，少有案例分析和难点研讨。2.民法的教学方法。所谓教学方法，是在教学中为完成一定的教学目的和任务所采取的教育学相互作用的活动方式总称，是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。[2]335高等学校的教学方法大致分为课堂教学与现场教学，而课堂教学法又包括讲授法、讨论法、问题法、案例分析法等。所谓讲授法，是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实，解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法，是教师向学生传授知识、技能的重要方法。[3]306因此，讲授法是教学成本最低、受众最广的教学方法当前，民法学课程多为课堂教学，采用的主要教学方法为讲授法。这一方面是因为讲授法是教师传授体系性知识、学生接受间接知识的有效途径；另一方面是因为我国为传统成文法国家，民法虽为舶来品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我国法学教育培养目标尚不明朗的前提下，以知识传授为目标的讲授法成为民法课程教学的主流方法。此外，民法教师也有意识地通过引导案例、教学案例激发学生们的学习兴趣。近年来，以诊所教育为标志的实践教学、教育部主导的卓越法律人才计划，对民法教学方法的丰富，起到一定的促进作用。（二）民法教学中的主要问题。近年来，有关法学教学究竟是通识教育还是职业教育的争论不断，但逐步达成法学教育为职业教育的共识。[4]因此，民法学课程也肩负着培养法律职业人才的重任。当前民法教学以民法知识的传授为主要目标，使得学生们掌握了大量的“惰性知识”，而不能有效地解决考试案例，更无法有效应对现实的民事纠纷案件。此外，民法教学中存在另一个重要问题是，忽视民法方法论的讲授和民法思维能力的培养。民法方法论，主要包括对现行民法条文的解释适用、法律条文规范性质的识别、法律漏洞的填补等，这是法律人最为基本的方法。而民法思维是旨在培养学生基于现行民法的内在价值理念，运用请求权基础的分析方法，去寻找适合案情的大前提，寻找请求权规范、辅规范及抗辩权规范，解析、补充请求权规范的构成要件和法律效果，进而认定案件的要件实事，得出案件结论。因此，民法方法论和民法思维能力的培养，对于法律职业人才的培养，甚为重要。（三）民法教学的出路。1.民法教学应契合职业法律人才培养。基于法律职业人才培养的目标定位，民法作为专业基础课，更应践行对学生民法知识、民法思维以及民法争议解决能力的培养。[5]1具体而言，民法知识能力的培养需要着力做到掌握民法概念体系和民法规范体系，并熟悉民事指导性案例以及其他典型案例；民法思维能力的培养，则需要借助实例分析、案例研究、司考真题等方式，使得学生掌握和运用民法解释技术和“目光在规范与事实之间流转”的民法适用方法；而民法争议解决能力的培养，需要学生切实领悟民法之意思自治的精髓，依据民法规范，训练合同书撰写、民事争议风险防范以及民事诉讼等技能。2.提高法学教学针对性和实效性。理论讲授教学法尽管弊病重重，饱受争议，但未见有人力主将其弃用。在“微时代”之下，传统的教育载体和方法被打破，其自身的评价、转发等功能使大量未经筛选的信息迅速传播，使教育工作者丧失了信息优势地位和信息源控制能力。而用户群体趋于普通化，人际交往更趋于平等化，学生更愿意接受真实的表达，教育方式追求互动式、探讨式。在民法课程中引入探究式教学，以问题为导向，有利于激发学生学习的积极性，训练其法律思维。此外，案例教学法已为教师广泛使用，但存在“为案例而案例”的应景或生搬硬套，若与探究教学相结合，以问题引导案例的设计和分析，将收到事半功倍的效果。
二、探究式民法教学概要
（一）探究式民法教学的界定。探究式教学，缘起于教育界对灌输式教学的反思，是指学生以各学科，或现实生活中的问题或任务作为出发点和落脚点，在教师指导下进行形式多样的探究性活动，以获取知识和技能，培养探究能力和应用能力，获得积极情感体验为目的的学习方式。[6]2探究式教学的研究肇始于美国，在法学教育领域体现为案例教学和苏格拉底教学法。本文将探究式民法教学定位为对知识讲授型民法教学的矫正和补足。所谓探究式民法教学，指的是以民法条文、学理及案例中的问题为基点，由教师引领学生运用民法教义学和请求权基础的方法，寻找解决争议问题所需信息、自主分析和解决争议问题的教学方法。（二）探究式民法教学的目标。民法传统教学的知识灌输，无法有效激发学生自主学习和培养学生民法思维和争议解决能力。民法教学的关键已不是知识占有的多寡，而是获取知识和解决问题的方法。因此，在民法教学中，以民法理论争议和实践疑难问题为导向，激发学生的求知欲，进行以问题为导向的探究式学习，整合现实与网络多种师生、生生互动资源，成为民法乃至整个本科教学改革的重要着力点。（三）探究式民法教学的模式设计。要实现法律职业人才培养目标，需要综合利用学理、立法和案例三个教学资源，并将学生从单纯的民法知识学习上“解放”出来。通过实例分析和案例讨论等形式，带着问题去运用民法解决实际问题，从中培养民法思维能力。而在民法课程体系上，应当各有侧重、分工协作。具体而言，《民法一》和《民法二》的必修课，着力培养学生的民法知识能力，适当运用教学案例和司考真题去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法体系；而在《合同法》《物权法》《侵权责任法》等民法系列选修课程中，应进行民法专题教学，围绕民法理论尤其实践中的突出问题，从立法、学理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法实训课程则需要培养学生案例分析能力，围绕2-4个贯穿民法各编的典型案例，引导学生撰写案例分析报告，并组织讨论课，综合锤炼学生的民法思维和争议解决能力，进而倒逼民法知识能力的提高。本文秉持探究式教学的基本原则、教学模式和程序设计，并结合民法教学之实际，将从民法课程体系出发，按照必修课、选修课、实训课、素质拓展课、小学分课程以及微课程等课型性质和课时安排，系统划分各课型的功能定位和教学目标，确定探究式教学在不同课型中的比重和程序安排，并整合网络教学平台上的课程论坛、省级精品课程网站、教研博客、课程微信公众平台、鼎麓书院学术训练平台等探究式师生、生生互动资源。为克服探究式教学的无序性和低效率，项目组将设计课程教学管理体系、过程性与结果性相结合的课程考核评价体系以及探究式教学质量保障体系。
三、探究式民法教学的实施策略
（一）探究式民法教学的整体思路。探究式民法教学应以问题为导向，在MOOC和SPOC等互联网教学环境下，合理框定学生为主体、教师为主导的师生关系，以改变原来的单纯课堂互动模式，消解课上与课下互动的传统机制，形成体系化、高效率、个性化的多介质民法探究式教学模式，并实现理论教授、案例教学与实践实训等教学环节有机整合，形成真实课堂与网络课堂、课内与课外的生生互动、师生互动、职业共同体互动。（二）探究式民法教学的路径设计。首先，探究式民法教学，需要厘清民法教学重点、难点与疑点，合理配置不同的教学方法。基于应用型法律人才的培养目标，民法课程体系涵盖了必修课、选修课、实训课、微课程等众多课型，因此依据民法教学内容和教学目标，将不同的教学内容配置到不同的课型中，按照知识结构、能力要求和素质要求配置民法课程梯次，合理安排探究式教学在不同课型中的比重。项目组在拟定民法探究式教学方案后，将在民法教研室主导下，在民法必修课、选修课、实训课、小学分课程、微课程以及素质拓展课程等课型中进行教学实验，并及时采集实验数据和各方信息反馈，在经项目组和外聘专家研判的基础上，拿出切实可行的调整方案。在3-4年的教学实验基础上，形成最终的民法探究式教学实施方案，并制定各网络互动平台的技术标准和运作规程。其次，在网络互联网时代，教师逐渐丧失对民法知识的垄断，学生通过互联网媒介可以迅捷地获取民法学术前沿和司法最新实践。项目组将基于探究式教学理论、调研数据、民法课程体系（必修课、选修课、实训课、自主课等）定位，将探究式教学法与理论讲授法、案例教学法有机整合，以问题为导向，设计民法探究式教学在不同课型中的教学模式，以激发学生求知欲，培养法律知识、法律思维及争议解决能力。（三）探究式民法教学应借助互联网突破班额限制。随着高校扩招，法学教学多以百余人的大班化教学为常态。如何解除大班化教学与课时局限，有效地开展探究式教学、个性化指导，需要有机整合现实课堂、网络平台课程论坛、课程教研博客、学生自治学术组织等教学形式，切实解决传统课堂教学互动“一对多”状态下难以实现的应用型人才培养问题。建议将常规的教学内容拍摄成SPOC，供选课学生提前预习，并完成课程指定的作业，然后以单双周的方式进行翻转课堂教学。具体而言，学生单周进行民法SPOC学习，完成其中的视频听讲和习题演练，老师在线上答疑；在双周则民法老师针对学生所提问题进行解答，并通过教学案例，由学生运用民法解释学和请求权基础的分析方法去分析案例争议问题，并寻找请求权规范和抗辩性规范，在案例事实和法律规范的相互阐释之中，分步骤完成案例分析。
四、结论
探究式民法教学并不是对讲授式民法教学的否定，而是在微时代，将讲授式民法教学通过SPOC完成，在现实课堂进行民法学理与案例中的重点、难点的问题探究。这就将通过互联网完成讲授式教学与探究式教学的分工与协作，形成混合式民法教学。此外，探究式民法教学应注重学生的法律规范识别、民法解释适用为核心的法释义学以及请求权基础分析方法的训练，使得学生通过探究式民法教学养成自主学习的能力和优良的法律解释和争议解决能力。
作者:纪红心 单位:山东政法学院
参考文献
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