博士教育论文范文1
[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育
博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。
我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。
然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。
一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题
我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:
首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。
第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。
第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。
第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。
二、新闻传播学博士生教育的几点建议
新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。
第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。
为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。
此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。
第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。
这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。
第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。
第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。
第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。
总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。
参考文献:
[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).
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关键词：英国；新制博士；博士生教育；启示
近年来，英国博士生教育发展的一个显著特点是新的博士生教育项目的产生与发展。受美国博士生教育的影响，为应对知识经济、市场竞争等提出的新挑战，弥补传统哲学博士职业技能培训的缺失，英国博士生教育在传统哲学博士的基础上，先后衍生了专业博士（Professional Doctorate）、课程博士（Taught Doctorate）、论著哲学博士（PhD by Published Work）、实践博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等类型，培养目标从单一的以学术为业走向职业分化。本文以英国颇具特色且不断发展壮大的新制博士生教育为研究对象，介绍其产生背景、培养目标、开设学校和专业，并从入学标准、课程设置和导师指导三方面分析其人才培养特点，以为我国博士生教育的发展和改革提供启示。
一、新制博士生教育的产生
20世纪90年代，英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战：一是哲学博士学位的实用性受到了质疑，雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能；二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减，导致博士毕业生获得学术职业的机会减少；三是哲学博士的毕业率常令人不满意，导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考；四是针对新兴学科，尤其是专业领域，传统哲学博士并不适用；五是非全日制学习的需求日益增加，要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年，英国政府在《实现我们的潜力：科学、工程和技术战略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮书中指出，博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例，应使对其的财政投入物有所值，不仅能满足纳税人的利益，也能满足博士生个人的发展需求。[1]
2000年，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）总结了美国博士生教育的特点：一是丰富学生的学科知识，而不是局限于博士论文的狭窄领域；二是使学生具备重要的通用技能；三是开展团队合作；四是定期开展正式评价；五是注重研究能力的培养；六是开展研究项目，进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此，英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来，建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]
2001年，在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会（British Council）的全力支持下，英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育标准和原则。
新制博士与传统哲学博士属于同等学位，是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代，而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃，兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点，通过增加通用技能和教学方法的培训，克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性，新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作（如图1）。
二、新制博士生教育的培养目标与开设专业
新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物，由英国顶尖研究型大学开设，涵盖4大学科120多个不同专业，为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。
（一）培养目标
新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生，而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者，具备相应的个人能力和可迁移技能：精深的专业知识，宽厚的学科知识，教学技能，团队合作、问题解决和交流的技能，信息技术应用能力，表达能力，媒体的相关能力，商业方法和经营能力，知识产权意识和能力，技术转移能力，创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]
（二）开设学校
就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说，新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年，开设学校扩展至34所顶尖研究型大学（见表1）。
（三）开设学科与专业
英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言，经济、社会科学，医学，以及工程、科学和技术四大类，涉及120多个专业。其中，工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多，其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业（见表2）。
三、新制博士生教育的培养特点
新制博士生教育是英国的一项国家计划，旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此，新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历，在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时，通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说，在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面，新制博士生教育具有以下特点。
（一）入学标准与传统哲学博士相同
新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”，被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目；对于取得硕士学位的学生来说，新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。
新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同，主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样，所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放，但目前，主要面向国际学生，为国际学生提供获得博士学位的新路径[4]，使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。
（二）课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段
新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的，以美国顶尖大学博士生教育为参考标准，学制为4年，将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常，课程学习占40%，专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目，课程为相关专业的硕士课程；如果不撰写博士论文，学生可完成要求较低的硕士论文，只取得硕士学位。
课程学习主要安排在第一年，其余三年的教学时间所占的比重逐年递减；专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程（见图2）。可以发现，新制博士生教育的前期强调课程学习，随着年级的增长，学生用于研究的时间逐渐增加，到第四年时，学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段，而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]
如在布鲁内尔大学，新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样，科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分，共计120学分，课程学习主要在前3年开展，以为学生开展学术研究提供知识和能力基础（见表3）。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块，专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。
（三）个别指导与合作指导相结合的导师指导模式
新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点，在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系，将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间，学校为新制博士候选人设立导师指导小组，为学生的研究项目提供建议，监督学生的学习进程和成绩，定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式，学生进行口头答辩方予通过。
在德比大学（University of Derby）的新制博士生教育项目中，学校为每位新制博士生配备两位导师，一位为责任导师（Director of Studies），另一位为第二导师（Second Supervisor），两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生，责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人，负责监督学生课程学习和研究工作的进展，为学生提供积极的学术和生活帮助；第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]
在布鲁内尔大学，每位新制博士生配有两位学术导师（Academic Supervisor）和一位项目教练（Programme Coach），学术导师对学生的学术研究负主要责任，支持和监督学生学术研究工作的开展，项目教练与学术导师协商后，在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说，学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导；通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论；当学生有需要时，能及时约见或安排其他导师约见学生，提供建议和帮助；对学生的论文研究给予详细的建议，使学生能在规定的时间内递交学位论文；在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论；根据学校规定，定期召开导师会议，组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况；通过年度汇报，发现学生论文的问题与不足；为学生提供指导，使其顺利通过论文答辩；对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展；对学生提出的所有问题给予帮助，在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助；帮助学生确定学习需求和探索解决方案；帮助学生理解新制博士生教育的独特之处，鼓励学生与学术导师开展建设性的合作，确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]
四、思考与启示
博士教育论文范文3
二、我国教育技术学博士点(方向)建设现状
经过二十多年来的建设与教育技术前辈们的努力，伴随着我国博士研究生教育的深化与改革、学位授权审核体系的改革与调整、经济发展与社会需求等动因，我国教育技术学博士点的数量与规模也经历了从无到有、从有到多、从多到优的发展历程。
1993年是我国教育技术学科建设与发展史上重要的分水岭，具有重要的里程碑意义，教育技术学专业迎来了新的发展机遇。这一年，教育部(原国家教育委员会，简称国家教委)正式颁布《普通高等学校本科专业目录》(教高[1993]13号文件)[3]，将“电化教育，’专业正式更名为“教育技术学”，归属于教育学科门类，并注明可授教育学或理学学士学位。还是这一年，国务院学位委员会在第五批学位授权审核中，正式批准北京师范大学建立我国第_个教育技术学博士点，何克抗先生成为我国第_位教育技术学博士生导师。之后的几年中，条件逐渐成熟的几所师范类高校相继被国务院学位委员会批准获得教育技术学博士学位授予权，其中包括华南师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华中师范大学、西北师范大学、西南大学、内蒙古师范大学、东北师范大学等。除此之外，2005年4月，国务院学位委员会进行博士学位授权审核体制改革，《关于委托北京大学、清华大学开展自行审核—级学科博士学位授权试点工作的通知》，北京大学获得自行审核增列教育学博士学位授权_级学科点的权利，同时具备教育技术学二级学科博士学位授予权，成为全国非师范类高校建立的第_个教育技术学博士点，但目前为止并未招收教育技术学博士研究生。
面对社会对教育技术学博士生人才需求持续增长、学科授权体系改革的机遇，以及学科发展的前期积淀，使得教育技术学博士点数量与规模快速发展。浙江大学于2010年被批准设立博士点[5]。2011年3月，国务院学位委员会了《关于下达2010年审核增列的博士和硕士学位授权_级学科名单的通知》，审核批准增列清华大学、北京理工大学、首都师范大学、天津师范大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、山东师范大学、河南大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学、陕西师范大学等14所院校具有教育学一级学科博士授予权，教育技术学二级学科点同时获得博士研究生招生资格。除此之外，根据国家教育发展总体规划和调整结构、优化布局的实际需要，国务院学位委员会于2008年10月《关于做好新增博士、硕士学位授予单位工作的指导意见，尝试将学位授予权部分下放到省级学位委员会和省级政府，允许以立项建设方式审核批准增列一批博士、硕士学位授予单位及授权学科。其中，浙江师范大学与新疆师范大学两所高校成为博士学位授权立项建设单位，其教育学学科成为博士学位授权学科。2013年这两所高校顺利完成了教育学博士学位授权学科的验收，获批教育学_级学科博士点，教育技术学专业随之获得二级学科博士学位授予权。
迄今为止，我国共有27所高校获得了教育技术学二级学科博士学位授予权。根据各高校相应网站公布的2015年博士招生简章及专业目录信息，北京大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学、上海师范大学、厦门大学、华中科技大学、湖南师范大学、四川师范大学、浙江师范大学虽已具有博士学位授予权，但仍未有招收教育技术学博士研究生的计划。所以，截至2015年，共有18所高校招收教育技术学博士研究
生。教育技术学博士学位授予点数量的大幅增加，这与学科发展的前期铺垫、经济与社会发展需求和前辈们的努力密不可分。
三、我国教育技术学博士点(方向)分析
二十多年来，我国教育技术学博士点建设走过了辉煌的历程，以下从地域分布、高校类型与研究方向聚焦等方面分析我国教育技术学博士点的总体情况。
(_)地域分布
从27所教育技术学博士点高校所属地区来看，既有地域分布的广泛性，又存在地域之间的数量不均衡性、区域发展的不协调性。地域分布的广泛性体现在，这些高校广泛分布于我国七大地理分区：华东地区(7所)、华北地区(7所)(注：内蒙古自治区横跨华北、西北、东北地区。由于内蒙古师范大学所在地呼和浩特地处华北地区，故此处将内蒙古师范大学划归华北地区)、华中地区(4所)、西北地区(3所)、东北地区(3所)、西南地区(2所)、华南地区(1所)，涉及全国4个直辖市和16个省、自治区。地域之间的数量不均衡性与区域发展的不协调性体现在，华东地区与华北地区博士点数量较多，占总数的_半。华东地区的博士点分布在上海市、浙江省、江苏省、山东省、福建省等地，大多是东南沿海经济发达地区，地域优势使得这些地区的高校易于汇聚人才资源、科研资源及充裕办学经费，学科建设与发展较为迅速。华北地区的博士点主要分布在北京与天津，其中北京市就有5所，数量也最多，原因可能是，北京市是我国政治与文化中心，各大重点高校云集于此地，地域优势再加上国家扶持、政策倾斜等多种因素，使得教育技术学科在北京高校中的发展较为迅速。而另一方面，中西部很多省份、自治区没有教育技术学博士点。虽然说教育技术学博士点的建设、培育与发展不能搞平均主义，但也应在注重因势利导、培育重点的同时，兼顾分布协调、均衡发展，只有在全局规划的协调性上做好文章，才能真正有利于教育技术学学科的长远、科学发展。
(二)高校类型
目前，具有教育技术学博士学位授予权的机构都是局等院校。从局校层次上看，有“985工程”局校8所，“211工程”高校15所，教育部直属高校11所，工业和信息化部直属高校1所，省部共建高校5所，说明教育技术学博士研究生教育起点较高、实力较强，有较深厚的学科积淀。从高校类型来看，师范类高校多达19所，综合类高校7所，理工类高校1所。这说明师范类高校是培养教育技术学专业人才的主要阵地，综合类高校、理工类高校也已成为培养教育技术高端人才不可或缺的新生力量。综合类高校学科门类比较齐全，科研实力强劲，研究领域宽广，更利于教育技术学科建设的交叉性与多元化发展。而师范类高校随着社会的发展也面临着转型，正在由过去培养单一人才向更为全面的综合性大学拓展，不仅担负着培养高水平师资的使命，更被赋予了一种全新意义的综合性人才培养基地的标识，所以师范类高校教育技术学博士研究生的培养也要注重其实践性、综合性等，将创新培养模式作为推动改革的着力点。
(三)研究方向聚焦
教育技术学博士点的研究方向是学科建设与发展的关键环节与核心内容，代表了学科的研究取向、特色及发展趋势。有些研究方向，如北京师范大学的“远程教育学”经过多年学术积累，凝聚了成熟的学术梯队，成为一门独立学科。有些研究方向，如北京师范大学“知识科学与工程”、华南师范大学“教育电视”与“教育传播”、西北师范大学“信息技术与教育”、华东师范大学“学习科学与技术设计”、南京师范大学“视觉文化与媒介素养”、内蒙古师范大学“技术史与教育技术史”等，依托博士生导师的学术专长和培养单位的条件，具有一定的稳定性与知名度，具有鲜明的优势与研究特色。
根据各高校招生网站公布的2015年博士招生简章及专业目录信息，把相近研究方向进行归类分析，其中有8所院校设置了“计算机教育应用”方向，占总数的12.3%;其次是“现代远程教育”、“数字化学习技术与环境”方向，占10.8%;“学习科学与技术设计”、“计算机支持的协作学习(CSCL)”占9.2%;“教育技术基本理论及其应用”、“信息技术与教育”占7.7%;“视觉文化与媒介素养”、“教育信息化系统工程”、“教育信息化”，各占3.1%。还有一些方向，如“技术环境下的教学模式和学习策略研究”，“信息化教学环境、信息技术教学法”，“教育信息资源设计与开发”，“教育软件”，“信息化教学设计”，“知识媒体设计与开发”，“学习分析技术”以及“知识服务与管理”等，名称上依旧沿袭教育技术学常规研究方向。还出现了一些随着新媒体、新技术的发展而设置的研究方向，比如“新媒体阅读、知识交流”，“新媒体技术与艺术应用研究”，“新媒体与教育”，“教育云与数字校园”以及“云计算与教育公共服务”等。总体来讲，各高校研究方向设置较为分散，重合率相对较低，呈现出多元化特征。
近年来，有些研究方向也比较注意培育学科新的生长点与新的博士生导师，以形成新的学术梯队与研究方向，从而有效避免了稳定研究方向“飘移”现象。所谓“飘移”现象是指由于老一代学科带头人退出、新一代学科带头人同时肩负繁重行政管理工作以及后备学术梯队不稳定或未培育起来等因素，致使学科建设停滞不前而导致的学术滑坡。学术梯队建设与培育是实施研究方向的保障，教育技术学博士点研究方向建设必须依据社会发展与人才培养的需求，坚持高水平和优势特色，形成学科建设与发展的推动力，将教育服务模式创新作为研究和培养的新重点，以助力教育信息化事业发展。
四、我国教育技术学博士研究生培养
从系统论视角看，教育技术学博士研究生培养是由诸多环节、多种因素相互作用的复杂结构系统，是博士研究生培养工作的各要素及其相互关系的总和。从博士研究生培养过程及运行机制来看，大致可以概括为培养目标、培养方式与培养考核三大部分博士研究生培养目标指通过培养活动使作为培养对象的博士研究生在知识、能力、素质结构上所要达到的基本要求和规格标准，包含着特定的价值目的和价值判断，回答了“培养什么样的博士”这一问题，是整个博士研究生培养活动的出发点和归宿。根据《中华人民共和国学位条例》规定，授予博士学位要求培养对象“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作的能力，在科学或专门技术上做出创造性的成果”。
目前，我国教育技术学博士生培养定位基本上都是学术型博士，强调了科学研究能力提升的重要性，突出了创造性、独立性、自主性。这与美国教育技术学学术型博士层次培养定位较一致，如教育技术老牌名木父印第安纳大学博士层次培养目标是为了培养教学技术领域的研究者，通过基础研究发现新知识和通过应用研究解答特定的实际问题，博士一般在大学从事研究和教学工作，或者在和教育技术相关的私人部门、公共研究部门、开发中心担任研究者气但美国有的高校，比如雪城大学教育技术学博士培养分为偏学术研究与偏职业研究两个方向，虽然这两个方向都是研究导向，但偏学术研究主要针对研究性大学或高校，偏职业研究主要针对政府、K-12教育、工商业、非营利组织、军队对教育技术博士生的需求，在课程安排上也更注重项目经验、团队工作、管理及领导能力的训练。美国研究生教育追求的目标是科学研究与社会服务，兼具理论性(或基础性)与应用性的双重性质，这值得我们关注与思考。
(二)培养方式
培养方式是根据培养目标及要求，针对培养对象所采取的基本教育方法或教育形式。培养方式回答了“怎样培养”的问题，一般包括招生与录取、课程设置、科学研究、导师指导等诸多要素。培养方式是否科学，关键在于各构成要素之间是否优化组合。招生与录取是培养工作的起点，是研究生培养模式和社会大环境的中介，具有很高的灵敏度;课程设置、科学研究是主要的培养方式;导师指导则贯穿博士研究生培养过程的始终。
1.招生与录取
在博士生培养中，选拔具有真才实学的优秀人才是重要的起始环节，招生质量直接影响培养质量。目前我国教育技术学博士招生有直接攻博、提前攻博、硕博连读和公开招考多种形式。公开招考_般实行各校自主命题、自主划线、自主录取，大多采取初试(笔试)+复试(面试)的“考试入学制”，对于有效选拔具有科研潜力的生力军进入博士队伍发挥了很好的作用。然而“考试入学制”可能带来诸如导师自主权缺失等问题，难以有效选拔具有科研潜力的人才。为了弥补功能短板，近年来一些高校开始试行“申请一审核”制，以对申请材料的审查代替初试，通过学校自主组织的综合考核来考查申请者的培养潜力与学术创新能力。“申请一审核制”有利于申请者和导师之间的双向了解，能够使导师更好地了解申请者的全面素质，从而遴选出最适合培养的申请者。如北京师范大学教育学部教育技术学院从2013年在公开招考教育技术学博士研究生时开始试行“申请一审核制”选拔博士生制度，即申请者提交申请，然后经过初审和面试两个环节择优录取，给其他高校提供了很好的范例。
“申请一审核制”创新了博士生招考理念，将选拔的重点落在了对申请人创造能力、探索精神、批判能力与科研能力等方面的综合考查，赋予博士生导师在博士生招生选拔中更大的自主权。因此，提升博士生招生制度本身的科学性，渐进地将“申请一审核制”引入我国教育技术学博士生招生选拔中，逐步由目前“考试入学制”和“申请一审核制”并存的双轨制走向单轨的“申请一审核制”是必然趋势。
2.课程设置
课程设置与教学是实现教育技术学博士生培养目标、完成教学任务的一个重要环节，对于拓宽博士生的知识面，加深专业知识掌握，提高科研能力，使博士生掌握较宽广、系统、深入的理论基础知识起着重要作用。目前，教育技术学博士生课程设置普遍实施学分制，大多规定博士生修读学分在20学分左右，由学位课、选修课和实践环节三部分组成。学位课程包括公共必修课和学位专业课，其中公共必修课为政治理论课与外语类课程，由学校根据国家有关文件要求统_设置，选修课是为拓宽博士研究生的学术视野，加强研究方向的深度而开设的课程，实践环节包括参加学术活动、作学术报告等。
但从目前各高校设置课程科目和实施方式来看，仍然存在_些问题，诸如课程设置缺乏层级性，课程名称、内容体系、教学方式、考核要求等与本科、硕士研究生差别不大，未能突出学术性。从课程体系的编制来看，存在随意性，部分高校课程设置仅考虑博士生指导教师研究方向，因人设课。笔者以为，由于博士研究生的学术旨趣各异，博士生课程应当是“自助餐”式的，体现个性化，内容注重基础性与前沿性的协调统_，学习应重在获取知识和创新知识的质量，围绕学位论文、根据需要有针对性地学习。
3.科学研究
科学研究是研究生培养工作的关键与中心环节。_般高校都鼓励博士生积极参加导师的科研项目，参与国内外重大理论与实践课题研究，以科研项目为载体，培养博士生的科研能力。鼓励博士生积极参加校内外有关学术活动，加强学术交流与协作，提高博士生的社会交往和社会服务能力。英国学者E.M.Phillips认为，博士生培养过程就是使学生“在研究领域里，成为一个训练有素的专业研究者的过程”[12]。大多数高校对教育技术学博士研究生在校期间都有的要求。除此以外，博士学位论文是综合评判与衡量教育技术学博士研究水平的最主要也是最重要的依据，是对教育技术学博士研究生创造性、批判性与科研能力等方面的综合考量。博士研究生学位论文应在导师指导下，由博士生独立完成。论文应体现在学科研究方向上的前沿性、独创性和系统性。教育技术学博士学位论文工作过程包括选题、开题报告、学位论文中期检查、学位论文标准、学位论文预答辩、学位论文评阅以及学位论文答辩等环节。
4.导师指导
目前我国教育技术学博士研究生培养大多数实行导师制，博士生导师作为教育技术学领域的领军人物，是教育技术学学科建设与发展的关键人物，同时也是教育技术学博士生培养链条中最关键的节点。博士生导师受到学科的特殊性、学生的研究与能力、学校研究条件及经费情况等因素的影响，对博士研究生的指导方式也因人而异。从教育学角度来看，导师对博士生指导与培养过程是一个教与学的互动过程。对处于学科前沿、以研讨精深学术为主的博士生培养来说，这个互动过程更为明显，意义更重大，更多表现出教学相长的特点。在美国的大学，博士生导师对博士生的指导是通过两个渠道来实现的。其_，组合式、套餐式指导制度。博士生入学以后，建立一个以导师为主，另外至少三名教师组成的指导小组，按照培养方案，分别从不同角度进行专业咨询、讨论和指导，共同负责对博士生的研究工作进行监督和把关，为博士生的研究提供了_个求教、切磋学术的正式专家网络，使博士生增加了研究选择的余地和发展空间。目前，我国一些学校开始采取导师负责和导师组集体培养相结合的方式。其二，导师指导培训制度。虽然“有些导师天生就具有教导的能力和兴趣，但是他们很少发展自己的教导技能以更好地促进这种能力和兴趣”P3。导师指导方法的培训得到美国许多大学的认同，这些方法值得我们借鉴。
(三)培养考核
培养考核的目的是通过评价考核的调节与反馈，促进培养模式各环节的优化组合，进而保障并提高教育技术学博士研究生培养质量。培养考核的范围涉及博士研究生培养工作的各个环节，主要包括课程考核、中期考核、开题报告、学位论文预答辩、学位论文评阅和学位论文答辩等。课程考核主要针对第一学年的学位课程进行考核，在课程学习完成之后展开，大多以读书报告、论文、项目开发等方式进行。中期考核是教育技术学博士研究生管理与质量保障的一个重要环节。博士研究生在进入学位论文工作之前，培养单位对其思想品德、学业成绩、业务能力等进行全面考核，对不宜继续培养者终止其学业，以保证博士研究生的培养质量。博士生在课程学习过程中开始博士论文的选题;确定选题后，可申请博士学位论文开题，
需要提交开题报告;学位论文科研过程中，需要提交学位论文中期报告，院学位委员会进行中期检查或根据需要组织研讨;通过学位论文评阅，达到博士学位论文水平的博士生，导师组织博士生论文预答辩;通过预答辩即可匿名送审(俗称盲审，是一种组织专家组评审的制度);盲审通过之后，方可参加学位论文答辩，即培养考核的最后环节。答辩内容涉及论文存在的问题、疑点和与论文相关领域的知识，由学位委员会投票决定学位论文是否通过。总之，教育技术学博士生在规定年限内修满规定学分，通过思想品德考核和学位论文答辩，准予毕业;符合《中华人民共和国学位条例》有关规定，达到学校学位授予标准，通过学位评定委员会审核方可授予博士学位。
五、讨论与思考
笔者试图通过剖析我国目前教育技术学博士点建设与博士研究生培养现状，找到发展壮大教育技术学科、扩充学科生存空间的途径，使其更好地服务于教育信息化建设。对于从这个角度求解“南国农之问”，结合前文的分析有以下讨论与思考。
(—)加强整体规划，做好博士研究生教育顶层设计
二十多年来，我国教育技术学博士研究生教育走过了辉煌的历程。近年来已渐进地从外延式发展进入到内涵式发展的阶段，正努力实现从规模发展到质量提升、从量的扩充到质的提升，这就需要按照拓展学科领域、丰富学科内涵、增强学科特色、提高学科水平的总体要求，科学地处理规模、结构、质量、效益四者的相互关系，在学科布局和结构优化方面加强整体规划，做好顶层设计，推进协调发展。可以考虑区域内教育技术学博士点联合培养，共享优质高等教育资源，彼此之间加强合作交流，聚合区域内高校的优势学科资源，共同提高博士研究生教育质量，推进我国教育技术学研究生教育国际化，设置与国际接轨的研究方向，开阔学科视野的同时，扩充学科的生存空间。
(二)完善管理机制，构建博士研究生培养模式新框架
我国教育技术学博士生教育为教育技术学领域培养了大批高层次人才，取得了令人瞩目的成就。但必须清醒地认识到，由于我国教育技术学博士研究生教育起点较低、历程较短，尤其是近年来博士点数量快速增加，发展步伐过快，博士研究生教育规模逐步扩张，而相应的培养支撑条件尚未完全到位，博士研究生的质量问题随之凸显。研究生培养支撑条件是制约研究生培养质量的重要因素，它是指参与研究生培养过程的各种相关硬件与软件资源的综合。各高校应根据国家发展的需要和自身实际，确定博士生适度发展规模，加强对人才培养过程的管理和指导，从硬件和软件两大方面完善严格的管理机制，建立有效的教育质量管理系统，构建科学的博士生培养质量监督与评估体系，才能更好地保障教育技术学博士研究生教育培养质量。在教育信息化事业红火的今天，亟待将科学研究与社会服务同时作为培养目标，创新博士研究生培养模式，使其兼具理论性(或基础性)与应用性的双重性质，并将应用性作为研究和培养的新重点，以更好地服务于教育信息化事业。
(三)调整培养定位，适应教育信息化实践的需求
教育信息化的发展同时需要理论研究型与实践应用型两大类人才，但对实践应用型人才的需求量大大高于理论研究型人才。而在我国目前教育技术学博士研究生教育中，注重学术型博士即理论研究型人才的培养，忽视了对实践应用型人才的培养，同时也存在着学术型博士理论基础不深厚、创新潜力不足的问题。我们的确需要培养以知识创新、科学研究为目标的学术研究型人才，同时更需要培养适应经济与社会发展、满足教育信息化实践需求、具有_定理论水平和科研能力及较强实践能力的人才。所以笔者认为，为了适应社会需求，教育技术学博士研究生教育应该在保持学术型博士规模的同时，尝试招收一些实践应用型博士，推进博士研究生培养定位多元化。是否效仿美国雪城大学教育技术学博士培养分为偏学术研究与偏职业研究两个方向，这也是未来需要我们认真思考与充分论证的问题。
(四)鼓励产学研合作，推进博士研究生培养机制改革
博士教育论文范文4
关键词：博士生培养；中德比较；科研
作者简介：叶宾（1980-），男，河南南阳人，中国矿业大学信息与电气工程学院，副教授；解晓芬（1981-），女，江苏徐州人，中国矿业大学信息与电气工程学院。（江苏 徐州 221116）
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）06-0013-02
现代的博士生教育起源于德国。1810年普鲁士教育部长威廉·冯·洪堡在改建柏林大学时提出了教学与科研相统一的办学思想。在这一思想指导下，德国培养出了西方第一批现代型博士。德国早期的大学教育和硕士研究生的培养是合并进行的，没有专门的硕士研究生教育，大学教育一般也不使用本科生和研究生的概念。但在当前国际化不断加强的背景下，为了同国际接轨，德国大学教育也分“本科生教育”和“研究生教育”。在博洛尼亚进程的推动下，德国已基本实现了学位结构和学制的转变，放弃了德国高等教育传统标志性的本硕一体结构，转向学士、硕士二级学制。[1]
研究生培养作为人才培养模式的特殊形式，是根据高层次人才成长的规律和社会的需要，为研究生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式，主要包括培养目标、培养过程和评价等要素内容。德国研究生培养模式的核心是在强调理论与实践相结合、教学与科研相结合的前提下，突出博士生的科研训练，着重培养其在工程实践中的独立工作能力和创新能力。[2]它是以“导师制”为核心，强调科学研究在培养过程中的首要地位，以培养学术型博士生为主要目标。它既没有专门的入学考试，亦没有专门的管理机构，以研究所为博士生的基本培养单位，由此形成了一套独特的培养体制。
笔者最近在德国杜伊斯堡-埃森大学进行了半年的学术访问，在科研与学术活动之余，对其理工科博士生培养的特点及发展动向做了一番考察。在此作一简介，以期对正在探索研究生教育深化改革之路的中国研究生教育有所启示。
一、培养目标
作为世界上现代博士生培养与教育主要模式之一的德国模式，强调理论与工作实践相结合，突出科研训练。德国大学在日常教学活动中表现出许多有助于促进学生创新能力发挥的观念和实践，比如鼓励和培养学生的批判性思维能力以及大学教学和学业组织方面的个性化取向。创新能力培养只有在成为日常文化而被明晰意识所遗忘时，才算是真正告别了“谈论”的层面，成为现实。[3]
根据我国学位条例的要求，博士生需要具有独立从事科学研究工作的能力，并且在科学或专门技术上做出创造性的成果。因此我国的博士生培养强调基础理论与科学技术创造性，突出学术研究，并且学习时间有限制。因此，博士生常在学科领域内某一较小的研究突破点深入下去，以求短期内有所创新与领先。所以总体而言，我国博士生在某一研究方向钻得较深，但研究面较窄，科研训练不够广。
二、培养过程
1.课程学习
按照德国的传统，博士生阶段不是一种严格意义上的教育过程，博士生的中心任务是科研、撰写博士论文。博士研究生在培养期间没有必修课，也没有学分要求。除了传统的课堂教学，还具有丰富多样的研究生研讨会和导师指导下的科研实践等。在这些活动中，教师十分注重启发学生的思维，教师提出问题后，师生共同讨论，气氛非常活跃。这既培养了学生学习科学文化知识的思路，也教会了学生如何搜集资料。德国学者认为博士的科学研究过程也是进一步学习专业知识的过程；如果说博士应该具有广博的知识面，不能仅仅局限在专业知识方面，那么开设一定的专业课程，倒是局限了他们的知识面，不利于他们根据自己的兴趣和爱好博览群书，也不利于提高他们的学术造诣。[4，5]
在我国各高校的博士研究生培养工作规定中，要求博士生在本学科领域须掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识。因此学位课程的学习，对我国的博士生来说是一个重要的培养环节，而且对总学分有一定量的要求。博士生的课程设置一般分为三个部分，分别为基础课、专业课和公共课。这些课程的学约需要1-2个学期。相对而言，德国博士生的独立科研和实验动手能力较我国博士生强，而我国培养的博士生则具有较强的理论知识。
2.科研训练
在德国，博士生的招生没有专门的入学考试。想攻读博士学位的申请者，须大学毕业成绩比较优秀，提供相关的学历证明和教授的推荐信，在征得导师的同意后，就算是入学，这是一个师生双向选择的互动过程。在这个过程中教授会着重考察一个申请者的科研素质和能力，因此能够得到教授认可的博士生一般具有较好的科研素质。博士生的中心任务是承担课题，进行科学研究，用较多的时间从事课题研究，来提高科研工作能力。博士生也承担一定量的教学辅助工作，如指导大学实验课程等。博士学位论文的研究题目在博士生进入课题组时基本上就已明确，所以博士生的研究方向很专一，与教授的接触很多，也很直接。在培养过程中，鼓励博士生进行跨学科的学习和研究，参加学术交流活动比较频繁。
德国的科研小组一般都由十多人组成，包括1-2名教授，1-2名博士后，3-6名博士生和几位研究生及客座研究人员等。课题组每周组织2-3小时的学术研讨（Seminar），由小组中的一个或两个成员根据自己的研究内容做学术报告。通过学术报告，使课题组其他成员扩大视野，及时了解同事的研究进展和成果。这种活动也可临时变动，如由某一个外国访问学者介绍其研究成果，或由刚参加完国际学术会议的成员介绍会议情况等，使学生及时了解本学科最新发展动态。此外，德国学生短期出国留学的比例相当高，许多德国学生曾在国外高校学习一到两个学期，或有国外实习的经历。各学科的科研成果得以从开放的环境中汲取丰富的营养。
我们的博士生招生设有专门的入学考试，录取考生主要依据入学考试成绩，博士生导师只有在最后面试阶段才能考查学生的科研兴趣和能力。博士生的科学研究也是在导师指导下进行的。博士生入学之后，通过查阅文献资料和参加学术活动，确定自己博士期间的研究课题，然后由研究方向相近的几位专家把关。目前大部分博士生的研究课题都是结合导师的科研项目进行的，如国家自然科学基金和国家的一些科技攻关项目以及横向项目等。博士生在完成科研项目部分内容的过程中，形成有创新性的方法或结论，由此完成博士学位论文。但是当前科技的发展越来越需要具有宽广的理论基础和交叉的专业知识，单一的教授负责制容易造成学术视野狭隘和落后。近年来倡导的来自不同领域的指导教授共同组成指导小组，可以凝聚不同专业领域的指导教授，实现院系之间跨学科的联合，有效避免上述问题。
随着我国高等教育大众化的发展，教师面对着越来越多的学生，基本上已经没有可能将教学和科学研究完全统一于一个过程。在这种情况下，稍微处理不当就会影响到教师的教学态度，进而导致他们在精力和时间投入上的偏颇，造成重科研轻教学的倾向。实际上，德国大学教授对于研究的偏好比起中国教授是有过之而无不及。
3.经济资助
德国教授要安排和解决其所招收博士生的经济资助（工资）。通常有如下几种资助方式：助教、研究生院奖学金、工业奖学金等。对于外国博士生，还可申请政府学术交流、私人、教会等基金会的奖学金。[6，7]大部分博士生同时兼任导师的助教，要承担一部分教学任务，协助导师指导硕士生的毕业论文工作，从而获取一定的经济资助。
我国的博士生较多地依靠国家提供的各种奖（助）学金。博士研究生一旦被录取，就可享受国家提供的助学金，或带薪上学。由于助学金的金额相对较少，仅依靠助学金，博士生的生活较为艰苦。此外，导师根据博士生取得的科研成果和业绩，以科研项目劳务费的方式适当地给予经济补助。博士生亦可通过大学的助管、助教等形式取得报酬，但是由于分散了博士生的科研时间，许多博士生导师并不提倡。总体来看，我国博士生的每月收入只是其同期毕业硕士同学收入的1/6左右，而德国博士生的收入约是其硕士同学的60-80%。因此需要提高我国博士生的待遇，使其能够专注于学术研究中。
三、一些思考
传统的教育理念长期支配着德国的高等教育，由此造就了德国高等教育在19和20世纪之交的辉煌时期。[8]随着科学技术的进步及其对社会文化的冲击，德国的高等教育和博士生培养理念也出现了一些危机。在科学研究方面，传统的以研究所为基础的研究生培养模式影响了学科的发展，不能很好地适应大科学发展的需要。因为在这种模式中，教授在研究所中具有绝对的自，学科的发展很大程度上取决于教授的个人兴趣和意志。这不利于跨学科的合作以及大型科技项目的开展。此外，德国的教授过于注重科学研究，忽视了针对大学生的教书育人基本职责。大学选拔和聘任教授的依据几乎完全是科研水平，教学能力和水平几乎不被考虑。这在高等教育大众化的时代显然也有失偏颇。
2008年2月德国政府推出了《加强德国在全球知识社会的地位：联邦政府关于科学与研究国际化的战略》，以加强国际科研合作，承担国际责任，应对气候、资源和安全健康等全球性挑战。深化教育体制改革，增加教育和研发经费投入，鼓励创新，加强高校以及校企之间的合作等是其发展的主题。我们可以借鉴德国博士生培养的优良体制和经验，结合我国高等教育发展的实际，提高我国博士生的质量，培养更多的创新型高素质人才，为国民经济和社会发展服务。
参考文献：
[1]中国驻德国大使馆教育处.德国高等教育十年改革重要举措[J].世界教育信息，2010，（2）：67-71.
[2]陈正.德国博士生创新能力培养模式探析[J].高校教育管理，2012，6（1）：53-57.
[3]李本娣，程永元.中德两国博士生教育之比较研究（上）[J].学位与研究生教育，1996，（2）：21-24.
[4]俞可.第三届中德高等教育论坛综述[J].高等教育研究，2011，32（9）：106-109.
[5]李本娣，程永元.中德两国博士生教育之比较研究（下）[J].学位与研究生教育，1996，（3）：14-17.
[6]刘爱真.德国研究生教育的项目管理模式[J].学位与研究生教育，2010，（5）：73-77.
博士教育论文范文5
[关键词]博士生 培养质量 高校 学术生态环境
[作者简介]宋伟（1979- ），男，山东高密人，教育部高校辅导员培训和研修基地（郑州大学）思想政治教育专业在读博士，山东理工大学国防教育学院学生管理科科长、团总支书记，讲师，研究方向为大学生思想政治教育。（河南 郑州 450001）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）24-0045-02
一、我国博士生培养质量的现状
博士生是一个国家高等教育体系的顶端培养产品，也是一个国家科技、学术人才资源的主要组成部分和后备人才的生力军，他们代表了科技界、学术界的未来和希望。现在，我国已成为世界上最大的博士学位授予国家，博士生教育对我国国家创新能力的提高和科研的发展发挥了很大的作用。2007年9月起由国务院学位委员会、教育部、人事部联合在全国所有博士生培养单位和部分用人单位开展的博士质量调查工作，并在2009年12月形成的《中国博士质量报告》表明，研究生教育负责人和博士生导师均对博士生整体的培养质量给予了的比较积极的评价。报告大体上认为，经过近几十年的探索和努力，我国博士生培养质量稳步提升，已基本实现了立足国内面向世界培养高层次人才的战略目标，已基本建立起相对完善的博士生培养质量保障体系。同时，报告也指出，虽然我国的博士生培养取得了很大的成绩，但也面临着一些诸如优秀生源严重流失、博士生创新能力不足、培养机制相对落后等突出问题。这些问题的出现，与高校学术生态环境中出现的问题是息息相关的，因此构建良好的高校学术生态环境，对于提高博士生的培养质量非常重要。
二、高校学术生态环境的理论阐释
生态学原本是研究生物“居住环境”的科学，但如今它已经渗透到许多研究领域，并形成了大量的交叉学科，如教育生态学、社会生态学等。关于学术生态的概念，学者从不同的研究角度和范围对其进行了界定。有学者认为，学术生态是指学术与学术、学术与行政、学术与其他环境之间相互作用而形成的彼此制约的复杂的统一体，它具有自然与社会双重属性。有学者认为，高校学术生态可以分为内部学术生态（小学术环境）和外部学术生态（大学术环境）；前者主要指高校校内和学术群落（学术团体）之间相互依存、相互制约的各种关系和氛围，后者主要指高校学术活动与社会、经济、文化等外部生态要素的关系。简单来说，高校学术生态环境是指：教师之间、教师与学术环境之间相互作用、相互影响，在发展学术的过程中形成的有机整体。总之，我们可以看到一个良好的学术生态环境，对于高校师生的学术发展和高校自身的提升进步是非常重要的，而构建良好学术生态环境的首要任务就是要有“健康、向上、自由、和谐”的学术氛围。
三、当前高校博士生学术生态环境存在的问题及原因
高校博士生学术生态环境是整个学术生态环境的一部分，因此，我们要考察当前高校博士生学术生态环境存在的问题，就必须要看到整个学术界学术生态环境的失衡现象。早在2001年李铁映就对不良学风之表现进行过形象的表述：（1）浮躁而急功近利：求数量、追速度而不求质量；东拼西凑；求大而不求精；夸夸其谈，言之无物。（2）缺乏学术道德：自吹自擂，目空一切，借端炒作，欺世盗名；抄袭剽窃，招摇撞骗；违背事实，不求实证。（3）教条主义严重：照抄照搬，思想僵化，墨守成规，言必称本本或外国。（4）理论脱离实践：闭门造车，无的放矢，脱离现实。（5）缺乏健康的学术争鸣与批评：或互相吹捧，或旁敲侧击，或互相攻讦。当然，当前高校学术生态环境的失衡，不仅仅表现在学风上，还表现在各个方面。
高校学术生态环境的失衡也必然导致高校博士生学术生态环境的失衡，问题主要表现在：某些博士生学习研究耐不住寂寞，不刻苦不下功夫，“读博士”成了“混博士”；违背学术道德，抄袭他人成果，伪造实验数据，引用不加注释；治学不严谨，没有科学精神，粗制滥造低水平重复；急功近利，一稿多投，只求数量、不讲质量；参与论文黑市交易，存在“当”或“请”现象；以不正当手段获取学分或影响论文答辩等。出现这些问题的原因主要是：社会功利化大环境的不良影响；导师要求不严格甚至是不以身作则；高校博士生学术道德教育不足；高校博士生培养机制存在缺陷；高校博士生学术评价简单化、形式主义；高校博士生学术团体的缺失；高校学术监督奖惩机制存在漏洞等。
四、构建良好的高校学术生态环境、提高博士生的培养质量的途径
笔者建议针对当前的形势，可以按照“一二三四”的工作思路，即树立一个观念，把牢两个关口，抓好三个教育，完善四个机制，来构建良好的高校学术生态环境，提高博士生的培养质量。
（一）树立构建良好的学术生态环境是高校健康发展重要基石的观念
高校要以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》为指导，注重总结研究高等教育规律，吸收借鉴国内外先进的教育理念，树立构建良好的学术生态环境是高校健康发展，保障学生尤其是博士生成长成才的重要基石的观念。这就需要学校领导、研究生教育负责人、学院负责人及导师等承担博士生教育培养的有关人员，统一思想、提高认识、各负其责、形成合力，通过定期召开联席会议、经常开展理论学习、深入检查落实、纳入部门个人考核体系等方法，努力营造适合博士生成长成才的良好学术生态环境，提高博士生的培养质量观念。
（二）把牢导师遴选关和博士生录取关
导师是学术生态环境中对博士生最直接、最显著的因素。因此，导师不仅对提高博士生的专业水平负责，也应对博士生的学术道德负责。因此，学校严把导师遴选关对构建良好的学术生态环境十分重要。学校在遴选导师时，不仅仅将学术研究能力、学术科研成果等作为重要依据，还应对导师的学术道德进行严格的考量，将不能恪守学术道德准则的导师挡在入口之外。
生源质量是决定博士生培养质量一个重要的因素，只有严把入学录取关，才能为以后的一系列博士生培养措施得以顺利实施提供前提，才能为培养出在科学和学术上做出创造性成果的高级人才打好基础，也才能使构建良好的高校学术生态环境成为可能。因此，高校在严格博士生入学考试和录取工作的同时，也应该对其进行适当的改革，在参考考生的笔试面试成绩、硕士毕业院校、已经取得的科研成果和一定的学术工作经验等因素外，还要考虑考生恪守学术规范和学术道德的基本素养，有不良学术行为的不能录取。
（三）抓好博士生专业课教育、公共课教育和学术道德教育
博士生尤其是跨专业考入的博士生要想在所研究的领域内有所建树，就必须打牢专业基础知识，过硬的专业基础知识是博士生论文写作和从事科研的基础。而现在有些博士生治学态度浮躁，在专业基础课没有学好，专业经典书目不去精读，甚至对某些专业知识一知半解的情况下，就急于开展有关研究，其结果必然是事倍功半。这就需要导师和有关管理部门重视对博士生专业课的教育，通过指定专业必读书目、了解专业前沿信息、严格专业课程授课、加强专业课学习监督等方法，指导博士生开展系统扎实的专业课学习，打牢专业基础。
当前各高校所开展的博士公共课教育，一般是英语课和政治课的学习，毋庸讳言，对于这两门课程开设的必要性、重要性教育界是有普遍共识的。但为了提高教育效果，从授课内容、授课方法、考核方式等方面进行有益的改革尝试也是有必要的。目前，各高校对英语的教学改革比较重视，诸如开展了某些专业课的“双语教学”、增加了英语听说能力的训练等，这对提高博士生的英语能力，适应“学术全球化”的趋势非常有必要。但对政治课的重视程度和改革力度就要小得多，有必要对政治课进行深入改革，以增强授课的针对性和实效性。
开设博士生学术道德教育课程，对于博士生形成良好的学术道德修养，构建高校良好的学术生态环境，进而提高博士生的培养质量很有必要。博士生学术道德教育的主要内容有：学术精神教育、学术规范教育、学术责任教育和学术创新教育等。学校一方面可设置有关科学研究方法论、科学发展史和学术规范规章制度的相关课程或讲座，并将学术规范明确告知博士生；另一方面，要与博士生导师配合，通过正面事例的引导激发博士生从事科学研究的神圣感和使命感，进而最终养成良好的学术道德意志和学术道德行为习惯。
（四）完善博士生学术创新机制、学术交流机制、学术评价机制和学术监督机制
学术创新能力的培养是博士生培养中的核心内容，学校一方面可以加大物质投入，通过诸如建设实验室、资料室、博士工作室等软硬件环境，打造培养博士生学术创新能力的物质平台；另一方面可以通过组织学术创新报告、开展学术创新大赛、加大学术创新奖励、鼓励博士生从事风险性创新课题研究等方法促使博士生创新能力的养成，发挥博士生在创新活动中的重要作用。
学术交流机制的形成是博士生快速健康成长的保障，学校一方面可通过促进相关学科交叉融合、组建博士学术团队，开展学术交流活动、实施联合培养等方法鼓励引导博士生多参加学术活动，营造浓厚学术氛围；另一方面要注重导师在学术交流中作用的发挥，为导师建立相互交流和提升综合素质的平台，鼓励导师带着博士生走出去进行学术交流活动。
学术评价机制的完善对于形成良好的学术生态环境会起到指挥棒的作用，改革简单量化的学术评价机制，做到不仅仅关注量更要关注质，不仅仅关注最终结果更要加强过程培养，这就需要教育部门联合导师加大对博士生的全过程指导和培养，细化学期、学年学习任务和科研进程，加大学年和中期考核，防止博士生平时不努力，最后抱佛脚“赶”论文的现象。
在博士生培养过程中，监督机制的存在和良性运转对于促进博士生培养质量的提高起到重要的保障作用。因此，我们要构建良好的博士生生态环境，就少不了对博士生的学术监督体系。当然，博士生培养是一个有序的连贯过程，只有连贯的、系统的博士生培养监督活动，才能起到事半功倍的效果。因此，我们构建的博士生学术监督体系要全方位、全过程并且要有奖惩甚至是淘汰机制，明确导师和学术委员会对博士生的学术监督职责，调动博士生学术社团的监督作用。
[参考文献]
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博士教育论文范文6
关键词：工程博士教育；规范管理；特点；课程体系
中图分类号：G72 文献标识码：A
工程博士专业学位研究生教育是适应我国现代化建设对高层次工程技术人才需要而设置的，是将高层次的人才培养与国家重大需求相结合的一种新型专业学位。工程博士专业学位的设置对提升学校专业学位办学层次、完善学位授权体系结构具有极其重要的意义。面对这种新型的专业学位类型，华中科技大学机械学院（以下简称“学院”）试图探索行之有效的工程博士培养质量保障体系。
一、加强培养过程的规范化管理
对于培养单位来说，规范管理主要是在工程博士教育过程中明确培养目标，建立科学的管理体系，从而达到不断提高教育质量的目的。学院秉承“育人为本、创新是魂、责任以行”的办学理念，针对工程博士教育的特殊性，制定了一系列的管理规章制度，有效保证了工程博士的教育质量。
（一）从学术方面到实际应用能力，明确工程博士的培养目标
知识方面：应该具备机械工程领域坚实宽广的理论基础和系统深入的专业知识；
能力方面：要具有科技开拓创新精神和独立研究的能力，对新技术具有敏锐的洞察力；能够引领企业在技术进步和技术创新中不断前进，持续推动企业的技术进步；
素质方面：具有相对专业的领导能力、组织能力和沟通能力，团结并能领导企业的研发团队，实现企业的组织创新；具有对市场的适应能力以及对企业生产发展的改革能力。
成果方面：在推动产业发展和工程技术进步方面要做出创造性成果。
（二）从硬件到软件，注重导师团队的建设
目前，学院拥有数字制造装备与技术国家重点实验室、制造装备数字化国家工程研究中心、国家数控系统工程技术研究中心、国家CAD支撑软件工程技术研究中心、教育部制造技术国际标准研究中心等5个部级研究平台；拥有国家工科机械基础课程教学基地、国家机械实验教学示范中心等2个部级基础教学平台；拥有2个部级教学团队和拥有机械基础课程实验中心、机械学科专业课程实验中心、先进制造与装备技术综合实验中心等3个教学科研实验平台。
除此之外，学院教师队伍中有20多人次分别担任国家“973”项目首席科学家、“863”重点项目负责人、重大专项负责人。学院专门从这些专业教师中选聘承担过国家重大专项的教授、博导担任工程博士的导师。无论是硬件还是软件环境，学院都为工程博士的教育质量保驾护航。
二、探索建立适应工程博士教育特点的课程体系
博士生的课程学习阶段担负着夯实基础、拓宽视野的重要作用，是博士生进行后续课题研究、论文写作的前提和基础。学院根据培养对象的特点和培养目标设计了个性化的工程博士专业学位课程体系，实行多学科交叉培养。学院为此特开设了以下学位要求课程：先进制造工程学、现代设计学、现代优化方法及应用、计算制造工程学、现代管理理论与方法。学生在其课程学习期间， 除校级公共必修课程与跨一级学科选修课程外， 在自己的专业领域从学院设置的学科课程中选修2～3门专业课程进行学习。
依托高档数控机床与基础制造装备、极大规模集成电路制造装备与成套工艺等国家重大专项招收的先进制造工程领域工程博士生，必须实质性地参与国家科技重大专项的研究，是为了服务国家重大专项需求。学院专门为工程博士开设了《先进制造工程学》课程，该课程强调信息学科与传统机械制造学科的融合，要求教师以精密技术和自动化为核心，以制造学科为基础，以数字化装备、汽车工业及信息产业为支撑， 加强先进制造技术在信息产业、生命科学、环境工程等领域中的应用及教学， 并要求逐步加大应用性案例教学的比重。典型科研案例讲座关键在于注重学科交叉，着眼于科研方法的创新、研究思路的拓展， 这种案例教学法近年来在国外的一些博士课程中广泛采用， 并已证明有助于学生创新思维的形成，从而提高工程博士生的综合科研素质。特色课程《先进制造工程学》不仅涵盖了学院的优势与特色专业领域，而且依托学院在机械制造学科发展上的经验和探索，凝炼了众多学科专业博士生导师多年科研成果和学科经验，使得该课程成为工程博士专业学习逐步向科研创新能力培养转化的桥梁。
工程博士各专题课程的设置是根据学科发展动态变化的，具体内容由各授课教师策划。近年来，数字制造及微纳制造技术已成为先进制造领域的热门，这在授课教师开设的专题讲座上也得到了充分体现。例如，学院在《先进制造工程学》博士生专业课程中设置的专题讲座有：数字化制造与智能控制类专题讲座、微纳制造类专题讲座、其它先进制造类专题讲座。这些学术专题讲座主要突出一个“新”字，包括本学科最新科研动态、学科领域国内外最新研究进展或前沿性问题的新发现、新学说，以及教师本人的最新科研进展。该课程对学生专业领域创新思维培养是具有一定效果的。
由于工程博士的培养目标是要培养引领企业技术创新的工程技术领域的领军人才，因此与学历博士生相比，工程博士的课程体系还专门增加了15个学分的实践环节，其中，专业课程实习实践4个学分、专业设计3个学分、工业实习8个学分。为工程博士量身定置的实践环节学习年限要求不少于3年，单从时间上看，这在工程博士培养年限中占了相当大的比重，更凸显出工程博士在培养过程中注重工程实践能力的拔高。
三、严把工程博士学位论文关
工程博士的培养实行学校与企业的双导师制，由双方组成指导小组共同指导工程博士生的学位论文。与学历博士相比，工程博士更注重实际科研能力的培养，而工程博士学位论文是这种能力的综合体现，并且最能反映工程博士培养质量的高低，所以，学院拟从以下3个方面保证学位论文的质量：
（一）学位论文的选题与开题
学位论文的选题应在课程学习阶段后期或结束时启动。校、企导师组根据学员的自身条件、企业的实际需求以及企业的未来发展方向，指导学生正确选题；学生在对学位论文的选题进行调研和可行性论证的基础上，形成书面开题报告。开题报告由培养单位组织导师及来自企业的专家进行审议，重点考察学员拟进行的学位论文研究是否有可能达到机械工程领域工程博士专业学位论文的水准。
（二）学位论文中期考核
论文中期考核安排在开题报告后约一年左右进行。学员根据论文研究进展完成如下内容的考核报告：论文研究进展情况、存在问题分析、拟作调整的内容及方案、工作计划调整等等。在研究过程中允许对论文研究范畴作适当调整或补充，凡对开题报告内容不存在颠覆性的改变，则可继续论文研究工作，否则应重新开题。
（三）学位论文的评审
为了保证和提高博士学位论文质量，学院经过多年的探索和实践，从1999年开始就在院系一级试行博士学位论文双盲预审制度。博士学位论文双盲预审指的是评阅人、论文作者及与作者相关的一些信息均予以匿名，然后在博士学位论文正式提交审核之前，所在学院的研究生主管部门对论文所做的最后一次把关。多年的探索充分证明了推行双盲预审制度确实对提高博士学位论文的质量起到了非常有效和不可低估的作用。因此，学院决定沿用博士学位论文双盲预审制度来控制工程博士的学位论文。
四、结语
与学历博士相比，工程博士的答辩增加了论文评阅专家、答辩委员会成员，这在一定程度上提高了工程博士最后答辩管理的监控力度。总之，学院从工程博士的招生到培养以及最后的学位授予，都建立了一系列切实可行的培养质量保障管理条例。尽管如此，工程博士专业学位是我国研究生教育领域的一个新生事物，亟待提高与完善，以便工程博士培养更适应企业的需要和社会的发展。
参考文献
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[3]程宜.博士学位论文盲预审制度的实践与探索[J].理工高教研究， 2009，（1）.
