高尔基和他的儿子教学设计范文1
1初等教育强调以儿童为中心的教育方法，开设适合儿童需要和兴趣的课程，鼓励儿童认识和开发自己的潜能。
2每学年从9月到次年6月，圣诞节和复活节、期中休息日、银行假期和教师培训日期间放假。小学毕业没有正式考试。
3大部分小学和国际学校是全日制的，但也有部分寄宿学校。
4在爱尔兰，要取得教师资格，必须经过4年严格训练并通过考试后才能成为真正的教师。
爱尔兰有近3200多所初等教育学校，大多数接受国家资助并归国家所有，由地方捐款补充。国立小学由罗马天主教和爱尔兰国教会等教会机构管理。另外有少数类似英国的收费私立寄宿学校。同时，在一些地区单独有为残疾儿童开设的学校，称为“特殊教育学校”。
小学开学前，很多学校都会为家长安排信息通报会或开放日以便他们能够了解更多关于学校及学校应向儿童提供何种教育的信息。一般来说，所有小学都有学习扶助或资源教师机构，一些儿童可能在课程学习上有困难，需要附加的教学时间，可以向扶助教师寻求帮助。某些学校会开设课外协会，专门帮助那些在完成家庭作业方面存在困难的儿童。
爱尔兰语是全国中小学的核心课程，英语是爱尔兰的通用语言。小学课堂进行双语轮流教学，以儿童为基础，以感知体验式学习为主，学校举办多种生动多样的文化活动，充分体验不同的风俗习惯、饮食、服饰、建筑等，让儿童在玩中学。
爱尔兰儿童在正式入学以前，可进入小学中的幼儿班进行学习。幼儿班覆盖爱尔兰全国，由政府提供经费，学前教育经费约占GDP的0.44%。由于大部分的爱尔兰人是天主教徒，幼儿班隶属于教育部，但由教会管理。
幼儿班有小班（4～5岁）和大班（5～6岁）两个部分，每天上课3.5～5小时（09：00～12：30或09：00～14：00），具体视孩子的年龄而定。每个班级的儿童最多不超过30人，班级配有受过培训的老师和保育、助理人员。孩子们平时去或不去上课相对自由，课程是延伸在小学课程之外的相对独立的部分。爱尔兰学前教育课程强调个性化的学习途径及教学方式，重视满足儿童发展的需要，强调进行活动学习及多学科综合学习；强调知识与能力的平衡，重视计划和评价。课程主要有语言教育、数学教育、环境和科学教育、艺术教育、身体教育以及社会、个人和健康教育6大核心领域，内容包括爱尔兰语、英语、数学、环境教育和学科教育等。课程相对灵活，不同学校可根据儿童个人和地域的需要进行适当调整。在幼儿班，孩子们可以通过游戏发展想象力和创造力，从游戏中认识自己及他人的相同点和不同点，发展学前数学和阅读技能，通过游戏以自然的方式做出选择、提出想法、运用自己的思维表达意见并解决问题。
中等教育共6年，通常开始于12岁，包括3年义务初中教育、1年过渡学年和两年高中教育。
1中等教育学校一般有普通、职业、社区和综合学校，约60%的学生选择普通中学。绝大部分普通中学属于免费教育方案，接收国家津贴和按人头计算的补助费。
2约25%的中学生在职业学校接受中等教育。职业学校由国家提供93%以上的费用。除提供教育外，职业教育体系也不断增加高等职业教育和职业培训服务。
3约14%的中学生在社区和综合学校接受学术和技能教育。
4约10%的中学提供寄宿，其中很多学校有招收国际学生的传统。有一些语言学校和私人帮助海外学生申请入学，并提供住宿家庭等服务。
在中等教育阶段，学生必须要修至少5门课程，包括英语、爱尔兰语及数学3门核心课程，不过对于年龄超过11岁后进入爱尔兰教育体系的海外学生并不强求参加爱尔兰语考试。另外几门可以根据学生自身的兴趣爱好自主选择，包括科学、艺术、语言、绘画以及其他机械制图、土木课程等应用课程。
3年的义务初中教育是以取得中学毕业证为目的而进行的教育，初中毕业证书考试在初中结束时进行。“过渡学年”内容涵盖学校教学及校外实习课程，目的是让学生体验考试之外的生活技能和工作经验，以学生的兴趣爱好课程为主，不设正式的考试，在这1年的课程中，学校会导入一些社会福利活动、地区活动等，让学生更多地感受生活，提高人际交往能力、拓展知识面和视野。
最后的两年即高中教育是以毕业考试为目的而进行的教育，毕业考试分为3个等级，高中部学生通常选修6～7门学科并参加学校考试，以决定将来的方向和更高一级的教育。
在爱尔兰，虽然6岁之前儿童没有接受教育的义务，但大多数儿童在6岁之前就开始上学了。爱尔兰学前学校教育者认为：学前学校是儿童获得离开父母、成为有组织、有计划学习环境中某一团体的一份子的初次经历的重要场所；游戏对所有儿童而言都是一个必不可少的需求，那些没有足够机会去通过游戏表达自己的孩子，可能无法发展充分发挥自己潜能所需要的技能。因而大多数爱尔兰的学前学校服务为儿童提供有计划的教育方案，且大多以游戏或“自由”游戏为基础的教育方案。
早期开端计划是一项为期一年的预防性干预方案，由教育技能部策划、资助和评估，在指定的弱势区域及选定的学校内进行。这项计划的受众是年龄在3.2～4.7岁之间的特殊儿童，其目的是帮助儿童充分开发自身的各项潜能：帮助儿童建立起对学习的信心；培养儿童积极的、有组织的和适当的独立行为，并在此过程中引导儿童逐步形成正确的学习方式；注重儿童语言、自我认知和社会认知及个人能力的开发，以便将来能轻松适应学校生活。对于参与其中的孩子来说，“在玩中学”的方法将会带给孩子积极、愉悦的学习环境。参与其中的儿童，其父母将会真正参与到孩子的教育当中。参与计划的工作人员，包括训练有素的老师和儿童保育工作者及若干家长志愿者，老师和儿童保育工作者是由学校管理董事会从其学校老师中指定，受管理董事会和和首席教师的常规监督。家长在日常管理和组织活动方面，也是重要参与者，每周也会有家长轮流策划参与中心的活动。
计划中课程设置优先发展4个核心领域，即健康、自我认同和归属感、交流、探索与思考。通过使孩子们参与结构化的游戏活动，提高核心区域的发展。在这些活动中，老师会不断开发各种游戏和积极的亲子互动，并为每一个孩子设置具体的学习目标。此外，从学校毕业的中学生，也可能会参与到中心的工作中来，他们可以将工作经历作为过渡课程的工作体验之一，或作为职业准备或培训项目的一部分。
作为重要的移民国家，爱尔兰十分重视人权、重视儿童的平等权利意识。为了使学校尊重每一个儿童的基本权利，爱尔兰的中小学通过课堂或各种课外活动，大力宣传儿童的权利，努力使所有来自不同国家、拥有不同文化的儿童享有人的平等权利，保障所有中小学生的权利。提高社会多元化程度、增强多元文化意识与平等观念、尊重差异、反对偏见与歧视是爱尔兰在落实跨文化教育工作中的重要指南。也因此，爱尔兰在跨文化教育方面的课程设置有诸多重要原则，如注意儿童的和谐全面发展、承认个体差异的重要性、以环境为基础的学习方式的重要性等。近年来，爱尔兰中小学教育在教学中，持续增强儿童对文化与社会差异的关注，鼓励儿童与他人和谐共处；在生活态度、情感道德、自我认知、想象力以及审美等多方面融入跨文化意识，逐步教育培训儿童获得正确的理念；不断传递不同宗教与种族的宽容性，帮助儿童逐步树立文化自豪感。学校会特意在教室里布置各国国旗、地球仪，在图书区摆放不同文字版本的图书、杂志和音像资料等，开展各国特色的课外活动，帮助儿童关注其他国家及他国文化。
高尔基和他的儿子教学设计范文2
一、把作业整合进教学设计
1. 研读作业，整体把握教学目标。
小学语文教材中，教学目标一般以暗线的形式编排在课后习题中。教师在备课时，如果既能研读教材，又能研读课后习题，就会增强整体把握教学内容、总体设计教学目标的能力。我在执教苏教版五年级上册《高尔基和他的儿子》一课时，昀初制订的教学目标是： 1. 正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。 2. 学会本课2个生字。理解生字组成的词语。3. 体会高尔基和他儿子之间的父子情深，初步懂得人生的快乐在于付出的道理。后来，我又研读了该课的课后习题：1. 朗读课文，背诵课文。2. 用钢笔描红临写“庞”、“妻”。
3. 默读课文，摘抄你认为值得积累的词语或句子。4. 请你代高尔基的儿子给高尔基写一封回信。对比一下，我发现自己在目标定位时忽略了“请你代高尔基的儿子给高尔基写一封回信”。学生的表达能力往往弱于理解能力，写好这封回信对学生而言是有难度的。有效的课堂教学应该把力气花在学生不会的知识点上。基于以上思考，我对教学目标进行了二度设计，增加了教学目标“5. 能写好一封回信，书信格式正确，内容具体。 ”研读课后习题，帮助我正确把握了本课的教学目标，进而提高了课堂教学的有效性。
2. 根据教学目标，精选作业内容
教师布置作业时，第一个关注点应该是作业内容与教学目标是否一致。不少老师教学时也许还不能够自觉地意
识到这一点。有的老师布置作业习惯于选择教辅、教参上的作业，有的老师也想精选作业，但不知道如何去选。那精选作业的依据是什么呢？是教学目标！下面是笔者搜集到的《高尔基和他的儿子》一课的同步练习。
一、在括号里填上恰当的词（）的假期（）的花草（）的脸庞（）的花朵二、按要求改写句子
1. 傍晚，彩霞染红了天空。
改成“把”字句：
改成“被”字句：
2. 高尔基坐在院子里，欣赏着儿子种的花，心里十分高兴。改成反问句：三、阅读课文片段，完成练习“要是你（）在什么时候，什么地方，留给人们的（）是美好的东西，那你的生活该会多么愉快呀！”
那时候你会感到所有的人都需要你你要知道给永远比拿愉快
1. 括号里填上合适的关联词语。
2. 给第二自然段加上标点。
3. 找出文中的一对反义词。 （）--（）
4. 儿子留给高尔基的是_____，那是他_____。
5. “‘给’，永远比‘拿’愉快……”你对这句话是怎么理解的？
根据作业内容应指向教学目标的原则，我们选择第五题作为必做作业，这一作业内容指向教学目标3，对学生理解课文内容、巩固所学知识以及语言的综合运用起到了帮助。其他作业与本课的教学目标关系不大，可以选做或不做。
二、把“做作业”整合进备课
教师除了把作业备进教学设计之外，还要自己先做一做作业。教师下水做一做作业，是合理安排作业时机的前提。以《高尔基和他的儿子》为例，四道课后习题中，学生昀难完成的是写一封回信，这是教学难点。而第三题摘抄昀值得积累的语句，读读课文就会发现第四、五自然段，因为写得很美。还有就是高尔基的信，因为信里的每一句话都有深刻的含义，这就是教学重点了。用做一做课后习题的方法，教师就能站在学生学习的角度来思考，学生还有哪些不会，哪些地方需要加强；能站在编者的角度来思考，每一道习题的编排目的是什么，根据不同的作业价值，怎么安排作业时机比较恰当。综合起来再看看教学内容，仔细想想教学环节，做出科学合理的调整。比如：《高尔基和他的儿子》这一课，第3、4两道作业是全文的重点难点，所以安排在课堂上结合课堂教学来完成，第1、2两题则安排在课前预习、课后复习时来做。这样，就变集中作业为分散作业，不仅减轻了师生作业的负担，而且保持了良好的情绪，提高了教学的效率。
三、把作业指导整合进课堂教学
首先，作业指导，要落实在课堂。课堂是教学的主阵地，因此也应该成为作业指导的主阵地。当然，课堂教学的时间是有限的，对于在课堂上指导的作业一定要加以精选。其次，作业指导，要充分展开作业过程。传统作业指导比较偏重作业结果，而轻视作业过程。教师往往忽视学生在作业过程中的思维以及可能遇到的困难，忽视如何通过有效的作业指导让学生体验到作业的成就感。只有充分展开作业过程，作业指导才能取得理想的效果。于永正老师在执教《高尔基和他的儿子》时，花费了整整一节课来指导学生写好回信。首先，进行写信前的指导。因为是写“回信”，所以于老师把重点放在启发学生先读懂来信，思考写信内容，而有关书信的格式等，考虑到学生已练习过写信，则略去不提。第二步，学生练习写信。于老师反复巡
高尔基和他的儿子教学设计范文3
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2014）07—0062—02
一、以原本性实现舞蹈教学的回归
依据奥尔夫音乐教育体系的原本性教学原则，舞蹈教学的学习重点是要培养学生对身体意识的复活和舞蹈动作的探索，使学生认识自己。在教学中，笔者注重引导学生充分把握形体运动的规律，激发其运动性的最大限度，使其能够自然地进行各种舞蹈动作，融入自由的舞蹈世界，进行自由的运动快感。如在教学准备环节，我做了这样的设计：我先让学生想象自己是一颗种子，用摇篮曲营造柔和的氛围。学生展开自由的联想，想象自己是圆圆的种子，在泥土里休眠，下雨了，种子一边吮吸着甜甜的雨水，一边慢慢萌芽，树蔓开始形成，爬上篱笆在阳光中生长。此时，蝴蝶和蜜蜂都飞来了，和叶子一起舞蹈。当果实长出来的时候，那些种子则一颗一颗地爆裂开来，就像是流动的水一般。此时我提示学生，下雪了，种子们正在做梦，等待下一个季节的轮回。
以上教学环节中，我并没有使用舞蹈元素的动作来教授，不再采用整套舞蹈动作分解的方式，让学生单纯进行重复的技能训练，而是让学生身心放松，根据旋律和老师的意境提示进行自由的伸展和动作的随意性创造。既能够表现自己的个性动作，又能够使身体获得开发，课堂充满了浓郁的艺术气息。而这种自然、真实的舞蹈创造，正是奥尔夫原本性教育理念的真实反映。
二、以综合性显现学前专业特色
在当前高师学前专业的舞蹈课程中，其培养目标一是要提高儿童师资的专业素质，二是要促进学生的全面发展，为毕业后从事儿童教育工作提供保证。有鉴于此，学前教育的舞蹈教育并非单纯传授舞蹈技能，而是要多维度地提高高师学生的整体素质。必须看到，当前的高师舞蹈艺术教育课程设置中存在着课程单一，学生层次缺乏，舞蹈艺术与其他艺术的融合性十分薄弱、不够系统的问题。综合性正是奥尔夫音乐教育的理念所在。笔者认为，奥尔夫音乐教育体系的综合性原则，正是艺术课程教育改革的主要核心和方向。在此，笔者认为有必要对高师学前教育的舞蹈课程进行讨论和调整，建立具有操作性的综合性舞蹈课程体系，使学生能够在课堂上获取更多的舞蹈知识，同时也能够体验到情感表现的多样化。如将儿童特点与舞蹈教学相融合，在舞蹈教学中渗透人文知识，融合各门艺术并将其综合。
以下是笔者在教学中的案例。针对《白雪公主》的舞蹈教学我进行了如下的安排设计：教学主题设置：将思想性作为重点，向学生灌输真、善、美的美好思想，鼓励幼儿要真诚对待他人、互帮互助，场景设置为童话小木屋、花草等。教学的实施是以独舞和群舞结合的形式，先配上欧洲古典音乐，并朗读旁白，白雪公主跳着独舞进入舞蹈中。接下来七个小矮人来到了白雪公主的身边，与她一起快乐舞蹈，表现白雪公主与小矮人的快乐生活的幸福情境。此时的音乐选择活泼轻快的旋律。
旁白中有讲述：七个小矮人和白雪公主高兴地说话，公主和他们一起跳舞，而且还帮他们整理屋子前面的花草。当转入下一个情节时，白雪公主和皇后相遇，此时我采用古怪的音乐，舞台布景出现怪异的画面，皇后手提着苹果篮子，布景上有她的黑影子，表现出一种狰狞的面目。当白雪公主在皇后的哄骗下吃掉了有毒的苹果后，皇后的动作无比狰狞可怕，大笑着离开舞台。进入第三个场景，小矮人发现了公主中毒身亡，都哭喊着，身体的动作表现出对白雪公主的深切爱恋和悲痛。有人拿来了圣水洒在她身上，将白雪公主救活了，音乐的色调也变得明亮起来，所有的灾难都随着音乐消失不见，大伙儿一起跳起了欢快的舞蹈。
在以上课例中可以看到，笔者将舞蹈教学融入了音乐、戏剧、美术、文学等多个艺术学科，学生进行了朗诵对白、道具设计和场景设置等相关的排练，由此培养了学生的创造力和综合审美能力，提高了艺术素养。
三、以创新性培养学生才能
素质教育是我国教育改革的重头戏，其核心要求则是对学生创新能力的培养。在艺术教育领域内，教育者尤其要注重对学生创造能力的提高和训练，这是对高素质人才的基本要求。创新思维也是舞蹈形成的基础，根据奥尔夫音乐教育的理念，强调即兴创作，用以培养和发展学生的创新能力。笔者认为，这正是学前教育专业舞蹈教学的重点，也是必由之路。何谓即兴创作？从奥尔夫音乐教育理论来说，这是指一个人与生俱来的本能，也是对所有受约束的思想的突破和放纵。即兴性是奥尔夫音乐教育体系的核心，也是当今艺术教育中经久不衰、最吸引人的一个重要理念，在高师学前教育舞蹈教学中具有十分重要的地位和作用。
如在教学《秧歌舞袖》的舞蹈课程中，笔者采用即兴性的创作原则，进行如下教学设计：圆场时先进行秧歌十字步的练习，跳跃的大动作，学生由此感悟其中的情感。在动作时，学生一人拿着一条绸带，自己即兴发挥，随心所欲舞动各种不同的形状，表达和衬托内心的情感。然后挑选有个性的学生进行示范表演，其他学生由此获得灵感，自己独立创作，采用自己喜欢的动作，而后教师也选用自己的动作，舞动彩绸领跳。最后一个环节则让学生采用三步一跳、前秧歌步、圆场步等，配合彩绸使用，在音乐伴奏中各自分组设计舞蹈动作，最后组织学生进行集体表演。
通过以上案例可以看到，笔者将动作和舞蹈的创编都放在一个广阔的空间背景下，并提供足够的素材和空白，充分发挥学生的自主性，随音乐即兴创作，发展创新能力。这一环节也正能够表现奥尔夫音乐教育体系下的即兴舞蹈原则，使学生勇于探索舞蹈艺术的奥妙，自主参与并创新探究，完成舞蹈创编和表演。
另外在教学中，根据奥尔夫音乐教育倡导的开放性和创新性，教学时不规定教学空间，不仅仅按照教材设置来安排教学，而是广泛采集不同信息，丰富舞蹈内容，结合多媒体和图书等综合性人文资料，拓展学生对舞蹈的解读，完善动作设置，深化舞蹈的人文追求，强化课程资源的开发及利用。与此同时，可以开展一系列的校园舞蹈教学相关的活动，比如沙龙、舞蹈交流会等，以保证学生进行理论与实践的结合。
奥尔夫教育体系在当前社会背景下，是世界范围内较为认可的一种音乐教育典型。它的教学理念、教学原则以及教学方法在世 界各国音乐课程中广泛应用，展现了极为实用的教学前景和推广模式。奥尔夫教育体系在世界各国的音乐教育中独树一帜，自传入我国以来便得到了很好的推广。但不言而喻，由于外来传入的地方差异性，再加上我国音乐教育固有的自身问题，使得奥尔夫音乐教育在传播中也受到重重阻力。但这并不能妨碍奥尔夫音乐教育理论在国内艺术教学中的生长，基础教育的课程改革为奥尔夫音乐教育的发展提供了更为有利的契机。笔者相信，随着时代的发展，知识经济的飞跃将会让奥尔夫音乐教育理论在高师学前教育舞蹈教学中绽放异彩，熠熠生辉。
[参考文献]
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在幼教领域，研究儿童的重要性恐怕已经无人不知了。作为教师，我们在工作中看到了一个又一个儿童，他们随时在说话、走动、玩耍、吃喝……然而，教师应该研究儿童的什么方面？研究儿童对教师工作的启发是什么呢？
拉尔夫・泰勒的《课程与教学的基本原理》一书是课程研究的经典著作，他在“如何确定课程目标”一章中，将社会、儿童和学科知识三者并列作为课程目标的来源。在对儿童的研究中，泰勒认为应该研究儿童发展需要和兴趣。其中，发展需要最为重要。
什么是儿童的发展需要呢？
“需要”一词在《现代汉语词典》上的解释有两个：应该有或必须有；对事物的欲望或要求。拉尔夫・泰勒对儿童需要的界定与《现代汉语词典》第一种用法一致，他认为“学习者目前的状况和公认常模之间的差异，即需要”。拉尔夫・泰勒所说的“公认常模”并非指一定人群在测验所测特性上的普遍水平或水平分布状况，而是指儿童应该达到的水平。简单地说，儿童的发展需要就是儿童现有水平和应该达到水平之间的差距，这个差距为教育目标的拟定提供了依据。把儿童的需要视为教育目标的重要来源的理由是：家庭和社区中的日常环境通常也为学习者提供了教育方面的发展机会，教育机构没有必要重复儿童在园外就可以充分获得的教育经验，教育机构的努力应该集中于学习者目前发展中存在着的严重差距上。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教育活动目标要……结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定”， “教育活动内容的选择……既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”。在这里，《纲要》所提出的根据儿童的需要来确定教育活动目标、根据儿童的现有水平来选择教育内容，与拉尔夫・泰勒所倡导的研究儿童的发展需要是一致的。
了解儿童尤其是本班儿童的发展水平是教育活动设计的起点。比如，一名幼儿园老师发现自己班上的幼儿活泼好动，喜欢尝试新鲜刺激的事物，在平时的教学活动中幼儿爱做向下跳的动作，经常从大型玩具上往下跳、从花坛上往下跳，甚至下楼梯到最后几阶时也会迫不及待地跳下去，但是孩子们不懂得自我保护的方法，可能造成身体的某些部位受伤。于是，这位教师设计了“从高处往下跳”的健康教育活动。这个健康活动的主要目的是帮助幼儿掌握从高处跳落的保护方法。老师通过组织幼儿练习并脚轻跳、脚尖落地促使幼儿在落地前适时调节屈腿的速度和幅度，以减少对身体的震动。“从高处往下跳”的活动，就源自教师对自己班级儿童行为的观察。教师通过对儿童的观察确认儿童有习得“高跳下”的安全知识和技能的发展需要，并以此作为教育活动设计的基点开展活动。以儿童发展需要为基础设计的活动不但符合本班儿童现有的发展水平，又能够积极保证儿童的学习能够在原有水平上有适度的挑战。
高尔基和他的儿子教学设计范文5
关键词： 认知结构主义 学前儿童 奥尔夫音乐课程 知觉理论
认知结构主义学习理论由布鲁纳在1940年提出，不同于之前学界普遍认可的“联结主义”关注外在的刺激及采用鸽子和白鼠作为实验对象，认知结构主义学习理论关注于学习者内部的变化，研究学习者大脑的思考过程或认知重构的过程，且研究对象是学校中的儿童但并不局限于某一年龄段的学习和认知。于是这样一种从人本身出发，研究外部环境对人的作用的及人自身认知的建构的理论无疑是具有开放性和生命力的。而且从布鲁纳对儿童智能发展成果来看，认知结构主义学习理论具有在学前儿童范围适用的可行性，故我尝试将其应用于当下广为关注的学前儿童智能的培养中并以奥尔夫儿童音乐课程的教学为例展开探索。
一、认知结构主义学习理论的理论要点
布鲁纳的认知结构主义学习理论由四部分组成：认知表征理论、认知结构理论、学习与教学的原则、发现学习。这四部分环环相扣构成了一个不可分割的整体。
（一）认知表征理论
认知是指学习者内部的心理状态，表征是指学习者外在的表现，认知表征是指学习者内部心理状态的外在表现，而认知表征系统是学习者感觉和认知外部世界的一套规则，它的三个发展阶段分别是：动作表征系统（借助动作学习）、肖像表征系统（借助感知学习）、符号表征系统（借助逻辑推理学习）。这三类表征也是知识重现的三种方式，动作性表征用一组动作或肢体表现来重现知识；肖像性表征用简化的图解、知识树、系统图、表格来重现知识；符号性表征则是用具有代表性、抽象的符号来重现知识。这反映了人脑从形象直观认知到抽象客观认识的发展过程及学习者随着年龄的增长对知识的获取方式和重现方式，与戴尔的“经验之塔”基本统一。
（二）认知结构理论
布鲁纳认为，学习是学习者内部认知组织和重组的过程，当获取一个新知识经验时，学习者需要利用已有的认知结构对新知识进行加工改造，最终形成新的认知结构。在学习中有三个事件伴随发生：新知识的获得、转换、评价。可以理解为在原有认知结构的基础上，通过分析对比新知识的性质、结构，将其加入到原有认知结构或者替换原有认知结构中的旧知识或适度调整原有认知结构，使新知识得以融入。从整体上看，通过一系列的对比归类及评价，最终学习者达到将外部事物内化为自身的知识的效果。
（三）学习与教学的原则
从教学的实际情况出发，并不存在一种唯一、最佳的教学方式，有多少教学设计者及设计情境就有多少教学模式。每位教学设计者都会将自己不同的理解带入教学设计过程，所以认知结构主义学习理论并没有给出模型，而是提出了学与教的过程中几条原则，分别是：结构原则、主体原则、动机原则、程序原则、反馈强化原则。
1．主体原则。以学习者为主体，按照学习者所处的发展阶段，采用相应的表征系统安排学与教的活动，把知识转化成儿童最容易接受的方式提供给他们。
2．结构原则。教师应熟练掌握所教科目的学科结构，学习者也应掌握所学科目的基本结构。一是为了方便学习者理解事物之间的相互关联，激发其探索欲；二是结构良好的学习模式更便于记忆的保持；三是领会基本的原理结构可以减小初级认知与深层认知的间隙，促进知识的迁移。
3．动机原则。布鲁纳在其知觉理论中提到，学习者对学习的期待和需求决定了事物的可接受性，学习受一定动机支配，动机是推动学习的动力，动机则受需求的影响。要考察学习者在学习时的心理准备状态，即学习者具备的学习的意愿和能力，从而详细规定最有效、使人能牢固树立学习心理倾向的经验［1］。首先做好学习者学习动机的“激活”工作，激发儿童好奇心及内部动机；其次维持被激活的学习倾向和探索活动；最后引导学习者把注意力指向完成学习任务。
另外，在学习过程中需要利用知觉获得外部信息的步骤：初步归类、搜索线索、验证线索、结束验证（加入图），但是由于观察者在感知客观事物的特性时，个体差异导致其对事物的感知差异很大。影响感知差异的因素有：（1）知觉准备状态及选择性，它反映出某时刻直觉的强弱，反应的快慢。（2）学习者原有的知识结构决定其对知识的归类。（3）个体的需求状态、动机、焦虑状态，决定了对知识类别的接受性难易。对于学龄前的幼儿来说，主要的思维方式是基于动作和具体事物的，而且到学前末期抽象思维才开始萌芽，所以主要的学习方式的依靠直觉和感性体验。
4．程序原则。梅瑞尔说过我们不能指望把一堆知识呈现给儿童后，儿童就能自己理解掌握，需要设置科学合理的步骤。学习知识的序列就是教学的序列，课程设计或编写教材应处理好教材的内在逻辑联系和学习者智能发展二者间的关系，确定教学程序步子的大小、难易以设计更适宜的教学序列。理想的学习序列包括：学习速度；抵制遗忘的作用，已有知识迁移到新情况的可能性；知识再现的形式；有利于经济、有效地掌握知识。
5．反馈强化原则。提供反馈信息以矫正学习者学习过程的偏差，一是时间及时，在学习者将学习结果与希望获得的结果比较的时候，提供反馈。过早不能理解成为负担，过晚对学习者下次进行的假设活尝试选择起不到指导作用。二是条件，当学习者被思维定势左右时或被内驱力焦虑所迫时，先使用特定的手段让儿童走出这两种状态，继而给出矫正信息才能使学习顺利进行。三是方式，矫正信息提供的方式在学习者能够理解的范围内。
（四）认知―发现学习
认知―发现学习是布鲁纳教学理论的核心，它建立在知觉归类、认知结构理论及概念形成的假设考验说基础上。它认为学习是不断建立新的知识结构的过程，发现学习是指儿童利用外部环境提供的资料依赖于自身的知觉系统独立思考、发现事物之间的联系，对不同的知识予以选择、分析、归类，最终将外部事物内化为自身的知识系统，掌握基本原理和规律。它强调学习是学习者主动发现的过程。
二、认知结构主义理论与奥尔夫儿童音乐教学实践的融合性探索
将认知结构主义应用到学前儿童智能培养中，源自在对该理论的不断挖掘中，布鲁纳对直觉的重视和对感性教育为首的理念，这与实际中观察到的儿童的心理需要和认知特点达到一致。而尝试将该理论与奥尔夫儿童音乐教学找到融合点，则是因为我国及德国研究奥尔夫教学法的专家们也在众多教育理论中寻找有效的支撑，其中就肯定了布鲁纳的发现教学法并积极用于实践。双方在各自的实践道路上找到了彼此支撑共进的伙伴，但目前二者仅处于认知结构主义理论在奥尔夫音乐教学中看到了实践的成果，后者仅是大胆借用前者一部分理论开展教学的范畴，尚没有专门的研究讨论将二者做深入的融合。本部分将论述二者从理论上的结合的可行性。
（一）认知表征理论
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，对儿童的智力发展做过一些实验研究。他认为，儿童智力的发展表现为知识再现模式的变化，儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同，于是可以针对孩子不同阶段的认知特点，采用不同的表征系统学习、重现知识。
把该理论迁移到奥尔夫音乐教学中，教学设计一般是从动作、舞蹈、图像开始的，而不是从抽象的乐理知识和谱子开始的，这与认知结构主义学习理论是完全一致的。
（二）学习与教学的原则
1．主体原则。本着尊重学前儿童的个体差异及其自主性的前提，激发其对外部世界的探索欲和求知欲，主体原则就显得尤为重要。
在奥尔夫音乐教学中，鼓励孩子探索性的使用乐器，即兴表现等都是主体原则的体现。从奥尔夫音乐课程的设计中，教师首先是一名“翻译者”，挑选适合儿童的音乐然后经过彻底的分析解构，翻译成儿童最容易理解接受的直观的知识，而非用儿童尚未达到的思维水平讲授抽象的知识，这也是以儿童为主体的体现。
2．结构原则。由于学前儿童3―4岁的大脑开始进入第二个关键期，可以进行有知识结构的学习，为了保证幼儿从小建立起良好的认知结构，同时保证学科知识的进展顺序合理，必须保证所教授的知识拥有完整有序的结构。
奥尔夫音乐教学中，教师会按照音乐教学的学科结构，为儿童设计音乐知识学习的框架体系，围绕这些框架再利用图形、图像、律动游戏、语言、空间造型、乐器活动整合儿童多种智能发展的游戏活动。奥尔夫的课程结构一般可分为节奏、旋律及体态律动两大部分，具体通过音乐欣赏、律动、声势、歌唱、打击乐等活动开展教学，教师应根据不同年龄段的儿童特点安排其可以完成的课程的难易程度［3］。
3．动机原则。按照加德纳的多元智能理论，人有八种智能并且在不同智能上的表现不同，因此受不同智能知识的刺激反应也随之表现出差异，布鲁纳将它解释为：刺激输入归类的精确性在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptual readness），即对某类知识的可接受性，它是根据某一类别的事物对刺激输入加以编码的难易程度来界定的［2］。因此，儿童的认知编码系统的差异决定了对某一类智能接受程度的差异，同时也就解释了为什么某些孩子对某种课程注意力不集中而对于另一种课程表现突出。但是根据动机原则，可以通过激活儿童的内部动机和需求提高其学习的欲望，达到开启其知觉准备状态的目的。为了照顾到智能接受类别不同的孩子，在教学中应当创设丰富多彩的环境，将孩子们的八种智能都尽可能体现出来。
在奥尔夫音乐教学中，教学的第一个环节是唤醒或激活环节，将孩子分散的注意力集中到活动中来，利用其好奇心激发儿童潜在的需求和学习的愿望，一般以动作游戏或故事的方式作为开场。
4．程序原则。在技能课中，设置合理的程序步骤是教学思路得以实施的必要条件，教学内容是否合乎儿童的发展要求，顺序是否合乎逻辑，可操作性强不强都需要从教学步骤里检验。在奥尔夫音乐课程中，教学步骤需要精心安排，一般来说分为“唤醒―热身―核心教学―反馈―休整―再见”六个环节，本着激发孩子求知欲、释放掉多余精力、力求在孩子注意力最集中的时候教授核心环节，核心环节尤其要注意抓住儿童接受知识的心理特点，以直觉体验为重点，首先从感性上接受，然后慢慢地归纳出音乐的特点。之后辅助以休息再见环节让儿童有张有弛地学习，并形成一个结束可以去做其他事情的概念。每个环节都会根据情况为之合理分配时间。
5．反馈强化原则。布鲁纳强调反馈的重要性，加涅的九段教学法也有反馈环节，认为应向学习者提供他们理解正确的信息，矫正误差信心，以便实现知识的强化。对于4岁以上的儿童来说，他们会不时需要从教养者中得到肯定和鼓励来树立自己的成就感，所以应为孩子提供及时的反馈，在出现状况是教师要马上发现问题重新引导孩子完成模仿、探索与创造。
（三）认识―发现学习
引导儿童建立符合自身能力特点的认知结构和知识体系。通过对现有研究的考察及对学前儿童的观察表明，学前儿童认知的方式正是基于自主探究的模式，发现新事物―初步观察―试误性探索―归纳理解。即一种从直觉出发的直观具体的接受模式，0―6岁的儿童自身的认知结构尚未形成，如果能在教师的引导下，从自身兴趣出发，满足求知愿望，用自身容易接受的方式理解归纳事物，逐步形成将外部知识内化为自身知识的认知模式，无疑为日后自身知识体系的形成铺下基石，这同样是一线奥尔夫音乐教师正在积极实践的问题――引导孩子自己发现。
三、结语
布鲁纳对于学前儿童智能发展的研究的重点是儿童获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进儿童“发现”并获取知识，强调儿童学习的主体性探索，依靠自身的直觉性和感情体验完成学习的目的，且重视认知结构的形成，这与奥尔夫教学法的理念不谋而合。本文将二者相容的方向进行充分探索，证实二者具有理论上相结合的可行性。
本研究关于认知结构主义学习理论在奥尔夫儿童音乐课程的实践探索已有初步结果，将在后续文章中讨论。
参考文献：
［1］布鲁纳.西方现代教育论著选［M］.人民教育出版社，2001，1.
高尔基和他的儿子教学设计范文6
一、创设幼儿敢说想说的语言环境
《纲要》指出 ：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。 ”可见，发展幼儿语言能力，“说”是语言能力的核心，也是幼儿生存、发展、学习的基本手段和工具。
笔者所在的乌鲁木齐市红旗幼儿园，处于一个由维、哈、回等少数民族组成的多元文化区域，幼儿园属于一所多民族幼儿同在的双语幼儿园。幼儿园为少数民族幼儿提供可促进其语言发展尤其是第二语言发展的支持性环境。对于少数民族幼儿而言，学好汉语，会运用并表达汉语的前提就是说，而说的前提则是教师为幼儿创设良好的敢说、想说的语言环境。在我园，从双语小班到大班为幼儿配有两教一保，每个班级会配备一名维吾尔族教师，或担任主班教师或担任配班教师或担任保育教师。因为少数民族幼儿学习汉语具有一定的过渡性，维吾尔族教师的配备为幼儿及时翻译他们所不理解的事物，并协助汉族教师为幼儿敢说、想说创造一定的环境。
在幼儿园中，我园为幼儿创设多种活动及语言环境，提高幼儿双语表达能力。每学期我们举行少数民族幼儿双语大赛活动(包括讲故事、儿歌、歌曲等)，幼儿用维汉两种语言去表达故事、儿歌、歌曲的内容。我园每个年级组都有汉语班和双语班，各个年级组每月会开展一次民族团结活动，主要以节日、民族团结、爱国教育等主题开展年级组活动，例如：古尔邦节活动、迎新年活动、感恩节活动、雷锋日活动等，同时以年级组为单位，组织幼儿开展角色游戏、表演节目、讲故事竞赛等，为幼儿营造语言学习环境，增进幼儿之间的友谊。
此外，每周开展友谊班结对子活动(友谊班是指双语班和汉语班结对子)，主要开展区域、游戏、集体教学等多种形式的活动，让幼儿在玩和学的过程中相互交流、相互学习，提高双语班幼儿的汉语口语表达能力。另外，在我园使用的园本课程中我们也开展了“相亲相爱一家人”、“新疆瓜果”等主题活动，不仅渗透新疆民族地域特色文化，而且使幼儿在熟悉的话题中大胆表达自己的所见所闻，使幼儿想说、敢说。
同时，谈话活动是促进少数民族幼儿汉语发展的重要途径之一，我园鼓励汉族教师在一日生活的各个环节多与少数民族幼儿进行谈话交流，让教师有意识地激发幼儿想说、敢说的欲望，教师也可组织汉语表达能力好的幼儿建立一个汉语表达的“小环境”，为其他幼儿营造想说的语言环境。
二、布置具有特色文化内涵的环境
区角活动是幼儿获得全面发展的一种教育形式，区角活动材料的投入直接影响着幼儿的认知、语言、情感的发展。每个区角材料的投入既是为了完成该区角的任务，也是一所幼儿园或一间教室重要的文化体现。我园设置区角活动的重要理念是：幼儿的发展会受到社会文化的强烈影响。少数民族幼儿的语言学习更离不开本地文化的支持。语言学习的内容、材料并非更新的、城市化的、洋气十足的才是最好的，要让当地民间游戏、歌谣、手工艺等成为语言教育的重要内容。
本着文化影响教育的理念，在布置区角活动时，我园要求教师从传递和发展社会文化神圣使命的高度，把少数民族的服饰、工艺、建筑、生活习俗等独特的文化引进区角活动，尤其是在音乐区，我们为幼儿准备维吾尔族的各种乐器做区角材料;在语言区，教师会有意识地引导幼儿用汉语表达维吾尔族的歌谣、寓言故事;在美术区及建构区等，更多地通过材料让幼儿表达对维吾尔族建筑、服饰等特点的认识和理解。让区角环境中渗透的本地文化内涵都为少数民族幼儿双语
学习服务。真正做到了在本地文化的背景中去领会、理解汉语，也做到了通过区角活动的环境布置去学习汉语。
在区角环境布置中，教师将一些优秀的少数民族艺术文化渗透在区域墙面的装饰中，区域材料的选择主要以民族优秀文学作品、工艺品、民族乐器、民族建筑、民族服饰等为主，将这些少数民族文化艺术有计划、有目的地结合在区域活动中，通过引导幼儿的操作活动，帮助幼儿进一步感受本土文化，为幼儿双语学习提供支持。
三、重视双语教育的物质环境创设
《纲要》精神在说明幼儿园语言教育发展趋势的同时，极为重视支持性语言教育环境的创设。对于一所双语幼儿园而言，重视双语教育的物质环境创设主要体现在园内环境创设和室内环境创设两方面。
《纲要》指出：“幼儿园的空间……应有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”幼儿园的园内及室内环境创设过程是教师新的教育理念、幼儿园语言教育理念构建的过程。我园在物质环境创设方面的整体思路是“为少数民族幼儿的语言发展提供可支持的教育环境”。
本着这样的理念，我园从教学楼的外观环境到楼道、班级环境等处，都尽可能体现出少数民族文化特色，如在每个班级主题墙的设计中，我们要求教师既要结合少数民族文化，又要体现幼儿园语言教育的特点。
双语中班的室内墙面设计就是以维吾尔族文化艺术展开的，维吾尔族建筑、维吾尔族花纹花边、众所周知的阿凡提大叔、新疆的各种水果等都成了环境布置的要素。
在对少数民族幼儿进行语言教育尤其是汉语教育后，进一步结合班级环境实现其对汉语词语的巩固与理解，为其更好地理解和掌握汉语的学习提供了有效的环境支持。
环境是幼儿习得语言的重要因素，安全、温馨的人文环境更是少数民族幼儿习得第二语言的重要因素与途径。幼儿园教师之间和谐的人际关系、教师的言行举止应成为幼儿学习的良好榜样。
作为一所双语幼儿园，我园非常注重教师和谐人际关系的建立。幼儿园教师集体协同既是幼儿园发展的宝贵资源，也是少数民族幼儿学习的教育资源。因此，我园对民、汉教师实行了“结对子”互助的做法，即汉族教师协助维吾尔族教师学习汉语，维吾尔族教师则为汉族教师补充维吾尔族文化方面的知识。汉族教师与维吾尔族教师平时都使用汉语交流，而且我园鼓励维吾尔族教师之间使用汉语交流，并鼓励维吾尔族教师多使用汉语与维吾尔族幼儿交流，只有在幼儿对某些词汇、语句不理解的地方使用维吾尔语进行翻译。由幼儿园教师建立起的良好的人文环境，为少数民族幼儿习得汉语提供了良好的想说、敢说的语言环境，也为少数民族幼儿的语言学习提供了潜移默化的支持性教育环境。
