编程课程顾问工作总结范文1
近年来，我校会计专业的教学改革取得了长足的进步，明显的标志就是在理论课程的教学基础上开设了相应的实训课程。我校整个实训教学体系包括二年级下的基础会计课程实训、四年级上的财务会计单项实训、四年级下的财务会计综合实训。基础会计课程实训主要是原始凭证的认知，填制、记账凭证的编制、账簿的登记及财务报表编制，通过简单经济业务操作了解会计工作流程。财务会计单项模拟实训是在基础会计实训基础上进行的财务会计理论知识的单项实训，以财务会计理论教材中的各章节为实训单元，按授课进度分别组织实训。目的是解决专业课学习中某一方面的实务操作问题。通过单项模拟实训可以使学生充分理解财务会计中涉及经济业务的概念和原理，帮助学生掌握和理解专业学习中的某些关键点和难点。最后的会计综合实训是将相关专业知识融会贯通的实训，也是在单项模拟实训教学的基础上的复合实训。通过一个会计主体一个月近200笔的经济业务，让学生根据实务回顾相关理论知识点，并完成从填制原始凭证，编制记账凭证，登记账簿，到编制财务报表的全过程，从而对会计工作全貌有一个清晰、直观的认识。
二、任务驱动模式在财务会计单项实训中的应用
目前我校采用的教材是电子工业出版社根据财政部最新颁布的《企业会计准则》及其准则指南编写的《新编财务会计实训》，课程与《初级会计实务》接轨。该课程以财务会计理论知识为导向，完全按照财务会计理论知识体系安排实训案例，给出常见业务的关键原始凭证，从资产、负债、所有制权益和收入费用利润到财务报告编制设计了十四个学习情境，每个情境下又设置若干任务，从而实现理论与实践的一体化。本课程主要采用任务驱动模式，按照以下几个阶段进行：
1.确定项目任务：
通常由教师根据教学计划提出本次课的一个或几个任务，明确任务内容和要求。
2.理论知识回顾和总结：
教师针对任务涉及的理论知识提出问题，包括主要业务会计分录编制，由学生分组讨论后上黑板归纳主要会计分录，时间允许的情况下，对于重要业务再辅之以理论练习题进行强化，帮助学生回顾财务会计相关理论知识。
3.实训实施：
结合实训任务，整个过程分为三个阶段，具体如下：
（1）原始凭证分析：
根据每个任务中涉及的原始凭证进行业务分析，由学生分组讨论，各小组派出代表分析业务处理思路：包括会计分录编制、相关金额的确定，处理的原因等。
（2）编制记账凭证：
根据经济业务数量，要求学生在规定时间内完成记账凭证编制。通过填制有关记账凭证，使学生熟悉记账凭证的填制要求并掌握常用记账凭证的填制方法，提高动手能力和实操能力。
（3）登记会计账簿：
根据每个任务中设计的重要账户，要求学生在规定时间内根据记账凭证登记相应总账或明细账。通过账簿的登记，使学生熟悉会计账簿的登记要求和注意事项。由于是单项实训，每个任务比较单一，故暂不进行报表的编制。
（4）检查评估：
先由各组学生互换资料进行评分，再由教师进行检查评分。师生共同讨论，评判任务完成中出现的问题，如记账凭证分录是否正确、填写是否符合规范；会计账簿登记是否符合要求等。从而提高学生分析问题、解决问题的能力。
（5）记录结果：
将每次实训成绩予以记录，作为平时成绩登记在记分册中，最终作为课程考核的依据。
三、总结
编程课程顾问工作总结范文2
[关键词]工作过程 课程设计 教学内容
[作者简介]李刚(1963-)，男，河北献县人，武汉软件工程职业学院汽车运用工程系汽车贸易教研室主任，副教授，研究方向为汽车贸易和工商企业管理。(湖北 武汉 430205)
[课题项目]本文系湖北省教育科学“十一五”规划2010年度研究课题“基于工作过程的《汽车技术服务与营销》专业项目化、模块化课程改革研究”子课题“工作过程系统化的课程实施结构”的研究成果。(课题编号：2010B327)
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)08-0130-03
学习领域来源于典型工作任务和教学培养目标，某个职业可能包括若干个典型工作任务，每一个典型工作任务对应相应的学习领域。所以，某个职业对应的学习领域有若干个，通过一个学习领域的学习，学生可以完成某一职业的一个典型综合任务，通过若干个相互关联的学习领域的学习，学生可以获得某一职业的从业能力和资格。学习领域模式实现了理论学习与实践学习的统一。因此，课程设置必须与工作任务相匹配，打破按学科边界设置课程的传统技术路径，按照从实践到理论的基本顺序编排课程，为学生提供体验完整工作过程的机会，逐步实现从学习者到工作者的角色转换。
基于工作过程的工学结合课程，重视行为导向教学法在教学过程中的运用，关注学生通过实践或行动培养和提高职业能力，表现出以学生为中心，以学生行动的自主性学习为主；学生全面参与信息收集、计划制订、作出决策、实施计划、反馈控制、评估结果等教学全过程；教师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴的特点。下面通过对汽车技术服务与营销专业课程设计的分析，浅析构建学习领域的课程模式的方法和过程。
一、课程设计的步骤
(一)企业调研
为了更好地完成企业调研，邀请了十多位汽车企业的专家，成立了专业建设指导委员会。在课程和课程体系建设中按照专家座谈会一典型工作任务一学习情境的工作程序，邀请专业建设指导委员会委员单位参与，广泛听取用人单位的意见和建议，了解其对专业人才需求情况、毕业生专业技能要求以及综合素质培养等方面的意见和建议。在教学计划制订过程中，征求专家意见，结合专家反馈对教学计划进行修订。
(二)职业描述
在专家座谈会中首先介绍背景、目的、方法和基本指导思想；明确基本概念后，请专家描述职业发展阶段，典型工作任务等；举出从初学者到专家发展过程中的重要阶段(最多5个)，每个阶段请专家举出3～4个有代表性的任务；确定具有挑战性的工作任务；汇总成典型工作任务，并分析典型工作任务。
汽车销售顾问职业是汽车技术服务领域的一个技术类职业，其职业活动特征体现在以下核心区域：汽车销售顾问在汽车技术服务行业如整车销售企业、汽车配件销售企业从事汽车产品销售工作。除为客户提品技术咨询外，汽车产品的销售成为其专业工作重点。在分析和认同自己职业的基础上，汽车销售顾问在其工作领域作出符合专业要求以及可信的决策，向上级和顾客阐述工作计划选择和方法选择，这都属于汽车销售顾问的任务要点。同时，汽车销售顾问还要考虑经济、社会和环保的不同要求以及由此引起的对职业行动的要求，在对工作任务进行整体性观察并在完整的工作过程背景下对其进行组织。汽车销售顾问将广泛的汽车销售技术专业知识和经验性知识与具体的工作过程相联系，并对工作的计划和实施进行反思应用，以完成职业任务。这些必须根据顾客的愿望、重要的企业经济标准以及有关规定实现最优化，同时考虑对自身职业行动不同专业的、社会的和生态的要求及由此得出的结论。
(三)构建基于工作过程的课程体系
课程设计主要包括确定工作及工作领域，确定若干学习领域、教学项目或学习情景等环节。
二、课程设计的内容
(一)教学内容及过程的设计
在课程教学内容的组合上要适应学生学习的需要，能反映汽车技术服务与营销行业职业特征的教学模块。如“汽车及配件营销”课程设计，见表1。其主要特征有以下几点：首先，依据汽车技术服务与营销的实际工作流程，结合武汉软件工程职业学院(以下简称“学院”)现有的教学条件安排教学内容，将一个完整的工作流程按照教学需要分解成若干模块；其次，对每一教学模块本着突出学生对技术应用能力掌握的原则，以实践教学为主，将课程的基本理论按照模块教学的需要进行重构，不追求理论知识结构的完整性和理论知识讲授的系统性；最后，对模块中反映职业特征的要素进行分析提炼，按照教学要求进行重组。
基于工作过程的课程体系。教学项目来源于汽车销售的实际工作任务，教学过程包括项目导人、项目剖析、项目策划、项目实施、项目验收、项目评价六个步骤。与行动导向的六步教学法相对应，使学生在做中学的实践中，掌握职业技能知识，培养学生解决实际问题的能力。
1.项目导入。是指根据技能型专业人才培养目标、岗位需求和前后续课程的衔接，以够用为度，统筹考虑和选取教学内容。课程设计能够体现职业道德培养和职业素养养成的需要。专业课以真实的工作任务或产品为载体，设计教学过程，强化学生能力培养，合理设计实验、实训、实习等关键环节。首先明确具体工作任务，让学生掌握一个完整的“任务”的各项知识。然后确定教学内容，使学生学习“任务”知识内容。
2.项目剖析。是指学生依据任务要求，对具体工作情景进行分析，了解应掌握的知识内容和操作要领。先根据教学任务设计教学情景，引出问题。学生分组，以小组为单位讨论(或操作)。如情景：一对年轻夫妇带了一个3岁小孩来4S店看车。活动过程：模拟汽车销售面谈全过程，包括顾客接洽、需求分析、车辆介绍与推荐和顾客异议处理等。活动要求：风采展示，亲和力，商务礼仪，语言表达，需求分析，产品推介异议处理。
3.项目策划。是指学生根据给定的工作任务，独立制订完成“任务”的工作计划和方案。确定工作步骤，填写设备、资料、工具、材料、资金预算计划单(工作页)；填写检查计划表(工作页)。主要培养学生的专业能力、方法能力、独立计划、独立工作能力、团队协作能力。
4.项目实施。是指学生实施完成“任务”的工作计划和方案。主要采用案例教学、情景教学、模块化或理实一体化教学。常用的教学模式有基于工作过程行动导向的教学模式。学生通
过观看实物、观摩工作过程，完成实训操作。主要培养学生的专业能力、方法能力、动手能力、团队合作能力和独立工作能力。
5.项目验收。是指对学生的完成情况进行检查验收。学生将实施结果以论文、报告、演讲、现场演示等形式汇报对教学内容的理解和掌握。首先由小组自己评价，检查工作过程是否满足要求，归纳质量控制点和技术要领，学生填写自评表(工作页)。然后教师对各组学生(或个人)的工作过程(或结果)进行综合评价，确定下次工作过程要修正的内容，对同类型但在本次工作过程中还没有涉及的知识及技能进行拓展练习。
6.项目评价。指教师对学生的汇报进行点评，精讲内容。
(二)教学方法与手段的选择
1.实证性案例教学法，是在教学过程中结合教学内容，以讲故事、看录像等形式，生动、具体、简要地介绍某一方面的实例，说明某一观点、原理和方法。主要形式有两种：演绎法，首先讲清基本原理，然后以实例加以说明；归纳法，先举出实例，通过对实例的分析总结出基本原理。目的是帮助学生正确理解和消化教学内容，增强感性认识，提高学习兴趣。
2.分析性案例教学法。是在教学过程中事先向学生提供能运用某部分知识进行深入剖析的案例，让他们根据案例的提问和角色的扮演做好充分准备；在课堂上引导学生对案例进行深层分析，通过讨论、争论，阐明各自的观点及理由。教师对学生讨论的结构进行总结，将学生的观点进行归纳、评述，帮助学生进一步提高。目的是使学生了解企业实际，运用所学知识研究企业实际问题，培养和提高学生分析问题、解决问题的能力。
3.模拟性案例教学法，在教学过程中，根据具体工作内容的要求，学生充当各种角色，根据所提供的背景资料，利用模拟教学软件和情景再现，进行模拟性实践活动的教学方法。运用模拟实践教学法，由教师事先设计好模拟项目的背景资料，交给各小组分别进行准备，并参加模拟实践活动，最后由教师和学生代表组成的评判小组进行评定。模拟实践教学可以在课堂上进行，也可以在实验室的计算机网络环境下进行。目的是通过模拟实践教学，使学生在小组集体活动中锻炼领导能力、协作精神和分析、解决问题的能力；综合运用所学的各方面专业知识进行决策分析，巩固所学理论，激发学习兴趣。
4.调研性案例教学法。为配合某部分理论知识的运用，要求学生通过有目的的实地调查，取得所需要的资料，并整理成案例。学生通过对案例的分析，找出实践中的问题及原因，提出对策。根据讨论所得出的结论，写出调查报告，供有关部门参考。目的是培养和提高学生的调查研究及观察、综合分析、处理问题的能力，促使学生理论联系实际。
5.作业、考试改革。整个教学过程充分发挥学生自主性，强调师生的互动，采用理论与课内实践相结合的教学模式。考核方法采用学生考核量表，分阶段、按模块对学生的各项能力进行考核，给出综合能力评定成绩。目的在于使每个学生在每个环节都能得到锻炼，提高学生的合格率。如“汽车及配件营销”课程分为五个模块考核，各模块内容及权数，见表2。
(三)信息技术的应用
恰当使用现代教育技术手段促进教学活动开展，充分使用虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验等现代技术手段，取得了较好的效果。利用模拟教学软件仿真教学，对现实4S店营销环境进行全面仿真，创建与现实市场类似的环境，将学生置于一个竞争的环境之中进行营销运作，解决了情景化和交互性学习问题，锻炼和提高了学生的挑战意识、协作意识和成就意识。
课程设计的创新要打破传统学科体系的课程设计和教学方法，建立基于工作过程系统化的课程设计和教学方法，充分体现以行动为导向的课程教学体系，以完整的典型工作任务贯穿于整个教学过程。
[参考文献]
[1]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践[M].北京：高等教育出版社，2008.
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《循环结构》案例是广东省佛山市高中信息技术课程校本化研究活动之“计算思维的培养”的一节公开课。教材内容取材于广东教育出版社的高二信息技术（选修1）算法与程序设计第二章第4节第一课时，并结合石门高级中学机器人校本课程进行设计，学时为1课时。《循环结构》一课将STEM教学理念融入课堂。STEM教育理念源于美国，其代表科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）融合，旨在培养具有创新能力的复合型人才，同时在教学过程中有意识地向学生渗透计算思维，即利用计算机解决问题的思维和方法。
学情分析
本节之前学生已学习了程序的顺序和分支结构，对机器人仿真编程软件的使用基本熟悉。这节课较之顺序、分支结构有一定的难度。由于只上了几节程序基础课，大部分学生用代码编写程序的能力较弱。为了提高学生的学习积极性，降低难度，笔者对循环结构这一章节采用循序渐进的方法。首先用流程图的编程模式进行教学，暂时忽略具体代码，关注算法本质，希望让学生更容易接受和体验学习编程的成就感。高中生信息技术水平差异化非常突出，教师要兼顾到各个层次的学生。教师设计不同难度的编程任务，让学生们都能在课堂上“吃饱”。教师在课件上提供丰富的学习资源以供他们进一步学习，如提供自主学习的微视频导学材料等。
教学目标
知识与技能目标：认识循环结构的概念、作用、分类及其在编程中的广泛应用。掌握循环结构中的多次循环（固定次数循环）、永远循环（死循环）和条件循环的区别和应用。学会综合利用循环结合顺序和分支三大结构编写机器人行走等一系列的应用问题。
过程与方法目标：能通过类比的方法去应用循环结构编写程序。能正确运用循环结构去解决机器人行走等一系列应用问题。初步体验自顶向下、逐步求精、模块化程序设计解决问题的过程和方法。
情感态度与价值观目标：通过程序设计过程，培养学生严谨细致的科学精神。培养学生编程兴趣。
教学重点、难点
重点：循环结构中条件循环的执行流程及编程应用。
难点：循环结构的灵活应用。
整体思路
本课先是从学生感兴趣的机器人问题出发，教师演示灭火机器人灭火和扫地机器人回家充电的情境。然后，教师提出问题：机器人是如何搜索到火源和充电器的？从而激发学生探究问题的兴趣。接着，教师以问题解决的教学模式，将循环结构的知识，按照“什么是循环结构――为什么要用循环结构――循环结构分类――循环结构应用”一步一步地循渐推进。教学中采用案例教学，贴近学生生活实际，如机器人叫醒程序“闻光起叫”、机器人灭火程序等，让学生体验完成机器人编程项目的成功感。
教学过程
1.创设问题情境，引入新课
教师播放两段视频，一是我校学生在美国参加国际中学生机器人灭火比赛获得冠军的比赛视频；二是家庭扫地机器人扫完地回家充电的视频。学生看后既感到新鲜又充满疑惑。例如，灭火机器人它是如何自动搜索到火源的？扫地机器人是如何找到充电器的？教师引导学生分析，机器人是由程序驱动的，灭火机器人在找到火源前，它不停地重复行走以搜索火源目标；而扫地机器人快没电了，在找到充电器前，它都在不停地重复行走以搜索充电器目标。因此，看似它们在做不同的任务，但程序本质是一样的，即在一定的条件下，重复执行行走和搜索目标的动作。而描述这种重复的算法步骤的程序结构，就是这节课要学的内容――循环结构。
设计意图：机器人问题情境让学生倍感新鲜，富有时代感。机器人的各种走路算法是一个个灵活应用循环结构编程的典型案例。通过机器人仿真编程环境，驱动机器人按学生的意图做出各种反应，呈现效果生动形象，更能吸引学生学习程序的兴趣。
2.循环结构概念
教师讲解循环结构的概念，描述重复执行某段算法的程序结构。它和顺序、分支结构一起组成程序的三大类型结构。教师讲解循环结构的执行流程。
学生聆听并理解循环结构的概念，阅读流程图掌握循环结构的执行流程，回答教师提出的问题。
设计意图：让学生储备循环结构的知识为后续编程解决问题夯实基础。用流程图的方法讲解循环结构执行流程。通过对比教学法，让学生理解循环与分支、顺序结构的区别。
3.循环结构作用与分类
教师通过分别用循环结构和顺序结构实现机器人走正方形的两个程序的对比演示，引导学生归纳循环结构的作用，它可以极大地减少程序重复书写的工作量。
学生对比分别用顺序结构和循环结构编程实现机器人走正方形的例子，感悟采用循环结构的优势。
设计意图：通过对比实验，形成简练和繁冗的强烈反差，让学生感悟循环结构的优点。
4.循环结构的应用
（1）多次循环
教师讲解多次循环的概念和使用方法，布置机器人走正六边形的编程练习任务。
学生计算走正六边形转弯的角度（如图1），动手编写和调试程序。学生总结并掌握多次循环结构的编程方法。
设计意图：机器人走正六边形轨迹的程序是走正方形程序的进阶，需要灵活求解转弯的角度，也通过任务的稍微改变考察学生知识的迁移和应用能力，有一定的难度梯度，符合学生认知和能力发展规律。同时，这里也给学生设置了一个惯性思维陷阱，很多学生误认为机器人转弯角度是内角，其实是内角的补角。
（2）永远循环
教师演示机器人不停发出叫声并眨眼睛的编程例子的实现方法。
学生观看演示，掌握永远循环结构的编程方法。
设计意图：这个编程例子为下面完成的“闻光起叫”机器人叫人起床程序作铺垫。由相对容易理解的永远循环知识点过渡到下面难度相对高的条件循环知识点，学生知识的迁移和能力的提高，符合其心理认知发展规律。
（3）条件循环
教师讲解条件循环的概念和应用场景，布置学生练习机器人“闻光起叫”编程。
教师巡回指导学生，检查学生学习成果。
学生两人分组协作动手编写和调试程序，上交作业。学生观看同学演示。学生归纳掌握条件循环结构的编程方法。
设计意图：机器人“闻光起叫”让学生和“闻鸡起舞”相联系，觉得幽默有趣，学习热情高涨。该环节是本课的重点难点所在，因为条件循环的循环体是否执行涉及循环条件表达式是否成立的问题。在实际教学中，笔者发现学生往往会忽略循环条件变量是否改变的问题。学生的整体算法思路没错，但循环体里面常常忘记给循环变量进行重新赋值，以致循环条件在程序执行自始至终都是原来的初值，导致变成死循环或者没有执行循环体的错误。因此，本环节教师先不提醒学生，采用在他们动手实践的时候，允许部分学生犯错，然后通过他们运行程序发现问题，这个时候，再引导学生寻找和分析问题的根源。从犯错中得到经验教训，从而深刻体会到循环条件编程的关键点，也就更好地突破了循环条件应用的教学难点。
5.解决问题――机器人搜索火源问题
教师采用自顶向下、逐步求精模块化的编程方法引导学生获得解决问题的算法，布置练习任务，让学生自主探索机器人搜索火源的算法。教师检查学生学习成果，让学生用游戏表演的方式展示机器人搜索火源的行走算法。
教师展示仿真环境的程序测试效果。
学生阅读课件获得解决问题的算法，观看同学表演机器人行走算法，加深理解。
学生完善教师提供的半成品程序，调试程序和仿真环境测试，提交作业。
设计意图：水到渠成，综合利用本节课的知识点，解决新课导入的问题。让学生学以致用，体验学习成功感。通过游戏模拟机器人行走，加深学生对机器人搜索火源的“S”形行走算法的理解。
6.回顾和拓展
（1）回顾梳理
教师课堂小结，回顾本节课学习过程，引导学生总结循环结构的知识点。教师引导学生回顾自顶向下，逐步求精模块化的编程方法。师生一起浏览网络课件学习社区中学生提出的典型疑难问题并进行解答。
（2）拓展提升
教师简单介绍循环结构在其他编程领域中的应用，引导学有余力的学生课外阅读拓展材料，激励学生进一步学习程序设计和机器人知识。
设计意图：通过网络课件，及时搜集和解答学生的疑难问题，提高课堂的互动性。开拓学有余力的学生的视野，让各层次的学生都能“吃饱”。通过课堂小结和评价，让学生获得进一步的感悟和提升。
教学评价
为了获得学生对本课的学习效果的评估数据，课件设计了学生学习自我评价反馈环节（如图2）。让学生学完这节课后，对自己的学习行为进行自我评估，同时也让学生对教师的教学提出改进建议。对学生提交的数据进行分析，可以侧面地了解学生哪个知识点还没有掌握，从而改进教学环节。教师争取从学生的反馈获得改进建议，形成民主的教学氛围，从而更好地达到教学目标和突破本节课的重点和难点。
编程课程顾问工作总结范文4
关键词：清末民国；历史课程；课程标准；编写者
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）06-0066-06
我国课程的近代化是从清末新政至民国时期逐渐发展起来的。课程标准作为国家规定课程的课程目标、课程内容及课程实施等的纲领性文件，反映了一定时期教育的基本状况。清末民国时期历史课程标准的演变是中国课程近代化的一个缩影。清末学制中，历史课程第一次以独立的课程形态出现在国民教育体系中，历史课程标准还只是雏形，散见在学制的文件中。民国建立后，壬子癸丑学制中历史课程标准的编写不仅指导思想和内容性质发生了变化，而且在教育学制和内容上结束了以控制人为目的的封建帝制教育，呈现出体现人本思想造就共和国民的现代历史教育。壬戌学制中，历史课程标准开始单独编写，课程标准的内容越来越细化，这无疑是一大进步。统治时期，历史课程标准的编写在1929年达到最高水平，其后，国民政府没有太多的作为。
在清末民国时期哪些人参与了历史课程标准的编写，他们的历史观念是什么，政府在其中起到什么作用，编写者的独立性体现在哪些方面，他们如何将政府的意识形态与历史教育的观念有机地结合起来，将一个历史工作者的价值和精神真正体现出来，是值得我们考察的。从社会学的角度看，课程标准是使统治阶级知识合法化的“外衣”，它必然包含着对知识的控制和分等，而这种控制与分等是由社会的主流价值观和社会的权力关系格局决定的 [1 ]。
从教育学的角度看历史课程标准的编写，可以把它分解为4个问题：谁来编写？为谁编写？编写什么？怎样编写？在这4个问题中，“谁来编写”关涉课程标准编写的思维和技术因素，它一方面反映那个时代历史学家和历史教育工作者的思想和观念，另一方面选择谁来编写历史课程标准又反映政府对历史教育的立场。本文着重考察谁来编写清末民国时期历史课程标准。
从清末到民国，参与编写历史课程标准的是些什么人呢，他们扮演了什么角色，对历史课程标准的编写产生了什么样的影响？从清末到民国在大陆统治的结束，中国经历了从旧民主主义革命到新民主主义革命的转变，清末新政、辛亥革命、军阀混战、南京国民政府成立、抗日战争、解放战争，政局不断变化，执政的政权不断更换，民族存亡总是悬于一线，整个社会纷繁复杂。在这个背景下，历史课程标准的编写者怎样随着社会变迁实现历史教育的目的和意义呢？
编写者是谁？伴随学制的变化和教育的改革，历史课程标准随之变迁，参加编写的人员也不断改变，在这个过程中，选择什么人来编写，什么人加入历史课程标准的编写，反映着那个时代历史课程标准的性质与历史教育的思维。
一、他们是谁
从清末新政到北洋军阀统治时期再到国民政府统治时期，哪些人参加了历史课程标准的编写呢？表1中具体列出了参与历史课程标准编写的相关人员。
1. 清末时期（1902～1909）的编写者
从表1中我们看到，清末学制的变化中，主要由张百熙和张之洞作为政府选择的学制编写者，而荣庆作为统治者的代表进行监督。他们从学制入手，从整体上对国家的教育作筹划，对中国现代学制的诞生和发展产生了深远的影响。在他们编写的学制中，历史课程第一次作为独立的国家课程出现了，并处在了一个比较重要的位置。
清末的编写者从身份地位来看，他们都是清朝的股肱之臣，位居高位，是当时统治阶级的典型代表。张百熙从1901年开始，历任工部、刑部、吏部尚书。张之洞在清朝末年可以说是一个实力派，而且在其40年的仕宦生涯中，从30岁任浙江乡试副考官起，到最后任职中枢兼学部为止，都与教育关系密切。
从编写者的教育思想上来看，都有进行教育变革的理想与激情。张百熙在政府官员中具有相当高的地位，出国考察过教育，有新思想，并锐意革新教育。张之洞则几乎从未中断过教育活动，是一位既有教育理论又有办学实践并勇于变革和开拓的教育家。在中学与西学、旧学与新学之争的近代中国，他的教育思想和教育理论在中国近代教育史上占有十分重要的地位。
2. 民初至北洋军阀统治时期（1911～1927）的编写者（主要编者情况见表2）
这个时期，历史课程标准开始逐渐成型。1912年，由于时间仓促，条件有限，蔡元培只能将最大的精力放在新学制的建立上，历史课程标准并没有单独呈现，也没有专人负责。到1922年新学制，小学的历史课程从此被取消，只有初、高中的历史课程标准，由常乃德和徐则陵分别起草了《初级中学历史课程纲要》和《高级中学公共必修的文化史学纲要》两个课程标准文件。
这3位编写者中，蔡元培的影响可以说最大，他影响了整个民国初期至少20年的教育。作为民国第一任教育部长和后来影响甚大的北大校长，从民国的建立开始，蔡元培就与历史课程的建设有直接或间接的关系。他的思想间接或直接影响着历史课程的发展。蔡元培曾论历史：“历史者，记载已往社会之现象，以垂示将来者也。吾人读历史而得古人之知识，据以为基本，而益加研究，此人类知识之所以进步也。……新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙。凡夫风俗之变迁，实业之发展，学术之盛衰，皆分治其条流，而又综论其统系。是谓文明史。” [2 ]这段话可谓切中历史教育的本质。“新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙”，可以说为民国的历史课程标准的编写和历史教育指明了方向。即使是现在听来，仍然觉得这是历史教育应该去努力的方向。
历史课程标准的编写在这个时期才真正开始有了专门的起草人员。常乃德和徐则陵都是大学的历史教授，以历史学者的身份编制历史课程标准的文本，说明这个时期的编写者逐渐开始专家化，编写者的专业程度逐渐提高。
3. 统治时期（1927～1949）
在这个时期历史课程标准基本成型，编写逐渐完善。根据时局的变化，这个时期，前后实际上有6次历史课程标准的编定与修改。但是由于时局的动荡，历史课程标准往往是跟着时局作了一些相应的变动，框架和内容都没有很大的变化，编写课程标准的人员也没有很大的变动（编写者的基本情况详见表3）。1929年初中历史课程标准的编写成员主要由何炳松、陈训慈和顾颉刚3人组成，高中本国史课程标准的编写成员由陈训慈、顾颉刚组成，外国史课程标准由陈衡哲、陈训慈、雷海宗编写，郑鹤声参与了历史课程标准的审定工作。1932年的历史课程标准的编写人员主要由陈训慈、李清悚、赵钲铎、郑鹤声构成，顾颉刚参与了审定工作。1936年参与修订的主要是郑鹤声和赵钲铎。1940年的历史课程标准的修订，参与人员是这个时期最多的。当时对历史科修正标准提出意见或参加会议者有：顾颉刚、缪凤林、穆齐波、郑鹤声、黎惠芳、陆殿扬、许心武、李清悚、尹石公、张承炽、蒋子奇、喻传鉴、国立二中、南开中学、中大师院 [3 ]。然而在1941年教育部根据第3次全国教育会议作出的关于“中等教育阶段内除原有三三制中学外，另设六年制中学，不分初高中”的决议，又召集了一些历史学者和工作者（主要有顾颉刚、缪凤林、郑鹤声等）对历史课程标准又进行了相应的变动 [3 ]。1948年，课程标准又被要求适应抗日战争之后国家教育发展的要求和变化，历史课程标准由金兆梓、刘桂东、顾颉刚等再次进行了修改{1}，但是随着解放战争的爆发，这次历史课程标准的编写显得比较仓促。
整个这个时期参加历史课程标准编写和修订的人员都对历史课程标准和历史教育的发展作出了突出的贡献。参加编写的人员不仅逐渐增多，而且素质也非常之高，许多都是知名的历史学者。同时有许多编写者多次参加历史课程标准的编制，对历史课程和教育的发展有发言权。他们的特征有两点值得注意：一是，编写者在近代中国的发展过程中，有非常重要的地位，或是在教育界，或是在历史学领域。比如顾颉刚、何炳松，他们在历史研究和历史教育领域都有相当高的知名度。二是，历史课程标准的编写独立进行之后，人员的变动相对比较小，逐渐趋向于专家化。从1929年到1948年，在长达19年的时间里，主要的人员是顾颉刚、何炳松、郑鹤声、陈训慈等人，这是相对稳定的。而且，即使受时局的影响，参加次数在两次或两次以上的达到6人之多。
二、谁来选择
课程标准的编写者谁来选择？毫无疑问的回答是政府或者说是当时的统治者。因为课程标准体现了一个政府的行为，它无疑是统治阶级意志的体现。设置一门课程，究竟应达到一些什么样的目标？为了实现这些课程目标，究竟应选择哪些知识？这些知识究竟应按怎样的方式组织起来？所有这些，都是同教育知识的选择及组织有关的问题。在任何国家与地区中，对于这些问题的回答都是十分严肃的，都存在着一套官方的、文本形式的答案。这套答案便是“课程标准”。“课程标准”乃是教育知识的一种“最高法规”。在不同的国家与地区中，教育的自由权有大小、多少之分，但“课程标准”的“官方文件”属性却无一例外 [4 ]。清末新政时期，是清政府首先任命张百熙制定新学制。可是张百熙的新学制不符合清政府或者说统治者的意志，“百熙一意更新，荣庆时以旧学调济之。” [5 ]西学课程分量过重，每周9节课时，而经学只有可怜的3节课时，清政府显然认为张百熙锐意革新教育的路走得太远。因此，统治者断然予以否决，并选择了荣庆与张之洞进入编写者的行列。
辛亥革命后，蔡元培被孙中山任命为教育部长，制定共和政府的新教育方针和学制，为新政府服务。在历史课程的设置中，非常明确地表明这一点。如在历史课程的目标中，有清晰的说明：“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本。” [6 ]“民国建立之本”，即是统治者意识的反映，它表明历史课程标准的制定者必须与政府的统治相一致。
1922年新学制的制定，倒是显得很令人意外。当时的北洋军阀政府无暇顾及到制定新学制以及各个学科的主旨与思想。正如朱经农所说：“那时的政府还管不到这些事吧。” [7 ]在“五四”运动之后，思想解放的潮流冲击着国人，在教育救国的思想不绝于耳之时，教育改革开始由民众自下而上推动着前进。当时的民间组织——全国教育联合会组织了1922年的教育改革，由他们负责编定学制和学科课程标准，最后交给教育部审定通过。为什么选择了常乃德和徐则陵编写历史课程标准呢？主要原因是他们的思想与当时主持学制改革的人比较接近，又能反映当时的主要社会思潮，并得到了推动学制改革的人的认同。徐则陵的文化史学纲要中，鲜明地提出了“生活一体”，与当时的教育潮流相一致，而常乃德的历史课程目标与蔡元培的教育独立思想也是一致的。
1928年张学良东北易帜，南京国民政府在形式上统一了全国。逐渐确立全国的统治，对于课程标准的编写逐渐加以重视和控制，课程标准的编写也越来越成熟，编写和修订的队伍也越来越专家化。由谁来选择专家进入国家课程标准的编写队伍呢？1928年，大学院改为教育部，组成修订委员会，“委员会成立后，就各科专家及有实际教学经验者，分别推定各科课程标准起草委员会，每一学科有多至五六人者。”在“推定”起草委员之后，这些人可以“各自约集专家以协商讨论者” [3 ]。但到1936年修正课程标准和1940年重新修正课程标准时，就由教育部“约集实际办学者和一部分专家”和“教育部约某一部分专家及各省教育厅长” [3 ]。从“推定”到教育部“约集”，表明了控制的加强。
由于课程标准的编写是国家的行为，选择编写者是国家的行政权力，因此，选择谁，由政府来决定。但是课程标准的编写又必须体现为一个国家的学科水平，关系到一个国家教育的质量，所以它又必须保证编写者的素质。所以政府具有决定权，由它来决定谁来进行课程标准的编写，而且选择的编写者必须是在这个学科有较大影响的专业人员和相关人员。
三、选择谁
选择谁？为什么选择他们编写体现了当时的政治、文化和教育状况。选择谁参与到课程标准的编写在多大的程度上体现了统治阶级的意志，是需要考察的。课程标准编写者的选择权无疑是在作为统治阶级代表的政府手中，那么，统治者选择谁是有它的标准的，所以选择谁实际上就是问统治者选择编写者的标准是什么呢？我们考察参加编写的人员后，发现政府选择的标准有两个：
一是，选择熟悉历史教育的有影响的史学家和历史教科书编写者。
一个学科标准的制定，必然要请有影响力的专家学者来编写，才能为大众所接受。在清末民国时期历史课程标准发展的过程中，逐渐体现了这一个原则。清末学制中，历史课程标准的编写并没有独立出来，因此，它只能从课程规划的角度对历史课程的目标、学制、内容和每周课时进行大致的安排。在民国时期，随着历史课程标准的编写逐渐独立出来，对编写人员的要求也逐渐提高，只有最有影响的历史学家和熟悉历史教育的专家编写的课程标准，才能成为国家的历史学科标准并产生国家的影响力。所以我们看到历史课程标准开始独立编写后，大量的是作为历史学家的编写者，他们在各自的历史研究领域都有广泛的影响。
国民政府时期的历史课程标准的编写者和修订者中可以称为历史学家的有顾颉刚、何炳松、陈训慈、郑鹤声、陈衡哲、雷海宗、缪凤林，曾编写过有影响的历史教科书的编写者有顾颉刚（本国史）、何炳松（外国史）、陈衡哲（外国史）、金兆梓（本国史）、缪凤林（本国史）。有影响的中学校长有李清悚，他也曾编写过本国史教科书。
正因为他们在历史领域的影响力使得统治者不得不网罗这些历史学者来编写课程标准，使之具有权威性。从上面可以看出，民国时期的编写者中，历史学家占了7/11，这个比例应该是很大的，他们代表政府表达他们的思想意识形态。
二是，选择与政府合作能够服从统治阶级意愿的史学家。
对于学校课程所应体现的价值取向，社会中的各种阶层、各种利益群体都可能有自己的主张，并都有要求改变课程现行价值取向的权利，但除非这些要求同政府决策层的价值取向相吻合，或者得到政府决策层的认可，否则便不会成为启动编订新的课程标准的有效社会力量。即是说，教师、家长、研究人员或社会其他各界人士对学校课程价值取向的主张，必须经过政府决策层价值取向的“合法化”认可，才有可能成为启动新的课程标准编订的缘由[4 ]。所以，选择的历史课程标准编写者必须是承认和接受政府的领导，是能够按照政府的意图来编写国家教育纲领性文件的历史学家、历史教育工作者和社会代表。以下以顾颉刚的教科书为案例。
顾颉刚是古史辩运动的代表人物，他的“疑古”思想对于民族危机下的民族团结是有一定的负面影响的。1929年，顾颉刚编写的带有“疑古”思想的《本国史》教科书被南京国民政府禁止发行，《北平新晨报》还以《国府严禁反动教材发行》为题作了报道，顾颇刚本人也受到南京国民政府弹劾。但顾颉刚仍然是进入统治时期历史课程标准编制最多的人，说明了什么呢？也许可以用顾颉刚晚年的话作答，顾颉刚曾说：“政府里不然，要把名送给我，什么会议都挂上我的一块牌，但不要我做事，也不用我的计划做事。” [7 ]政府把一个在全国有重大影响的历史学者，招至历史课程标准的编写队伍中，但是，却不容许他发出与政府不同意见的声音。以此看来，编写者必须要服从统治者的意愿，而不能按照自己的思想来编写。这说明，在课程标准的编写越来越规范之后，统治者对编写内容和编写队伍的控制就越严格。而编写者只能服从于统治阶级的意愿，在统治者的监视之下编写课程标准。
因为“谁选择”这个主体往往是确定的，即统治者，所以选择谁的标准是有预设的，是根据统治者的标准在学科专业领域里进行选择。从这个角度看，中央集权下选择历史课程标准的维度就是要维护统治者的权威和学科专业的权威，以便在全国推动国家历史课程的实施。
四、结 语
清末民国时期历史课程标准的编写者，虽然受时代的局限，但我们依然能够感觉到在那样一个激情燃烧的时代，许多有志之士献身历史教育，在历史教育现代化的宏观设计中殚尽竭虑。在考察他们是谁、谁来选择、选择谁的同时，也清晰地展示了我国历史教育专业化发展的道路。在清末民国时期历史课程标准编写者的选择历程中，历史课程标准也渐渐渗透了统治阶级的意识形态，而历史教育在向统治阶级意识形态靠拢的过程中，教育渐离它的本真。
注 释：
{1} 当然，中国共产党在根据地也有历史课程标准性质的文本，在1944 年5月，中国共产党西北局宣传部及陕甘宁边区政府教育厅，在中央宣传部的指导下拟定了《中等学校新课程》，也带有课程标准的性质，其中规定边区各中学师范三年（六学期）的课程项目及各科主要内容，共有“边区建设”、“政治常识”、“国文”、“数学”、“史地”、“自然”、“生产知识”、“医药知识”8门课程，课程的设置和内容主要考虑边区的实际情况，对此本文不论及（参考自：石鸥，曾艳华.小课本大宣传——根据地教科书研究之一[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）：5-9.）。
参考文献：
[1]吴康宁.知识的控制与分等：课程结构的社会学释义[J].教育理论与实践，2000，（11）：12-15.
[2]高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1987.
[3]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程（教学）计划卷[M].北京：人民教育出版社，2001.
[4]吴康宁.学校课程标准的社会形成[J].教育科学，2003，（12）：1-18.
[5]吕 达.课程史论[M].北京：人民教育出版社，1999.
编程课程顾问工作总结范文5
关键字：VB 跨学期 理实一体化 教学改革
1、引 言
目前，国内跨学期举行教学与考试的课程还不是很多。visualBasic(简称vB)程序设计这门课程很多学校定为学生的必修课程，也是学生参加计算机二级等级考试的一门课程。整个教学过程围绕计算机二级考试大纲要求进行教学，目标就是让每位学生通过该门课程的学习，达到通过计算机二级考试的目的。最近几年学生的二级考试过级率都不是很高，为了提高学生的过级率，本课程的教学和考核方式有必要进行调整和改革。
2、VB跨学期教学改革的具体措施
由于计算机等级考试安排在每年的4月和10月，如果按照正常的学期教学，当学生学习完课程后，要等近4个月时间才参加等级考试，很多知识学生都会遗忘，任课教师也无法在考前进行辅导。剩下实验内容，任课教师根据任务要求，可以让学生在暑假放假时先自行完成，然后到第三学期开学再由任课教师组织四个星期的课程教学，周学时为4学时，上完本课程剩下的内容，这时当学生学完该门课程后，再举行结业考试，一旦课程结业考试结束，即将迎接等级考试。这样时间安排上环环相扣，根据遗忘规律，学生即时学习，即时复习，即时考试，考试效果非常良好。
3、VB跨学期教学改革的实施意义
VB跨学期教学改革即兼顾了学生课程学习，掌握实际应用知识，又兼顾了学生等级考试，所学知识不会遗忘的太多，是一件一举两得的事情，值得探索与实践。同时，长长的暑假也让学生有事可做。在学校课时缩减的情况下，内容多，将有些实验内容让学生课后和暑假完成，这样有利于所学知识的消化和巩固。当然教学过程中会贯穿一系列的课程改革和考核方式，让原来的一惯式的老师教学方式，演变为教师与学生一边教学一边实践，一边学习一边测试，最终完全模拟等级考试的方式。这样教学的效果以及学生等级考试过关率也会大大提高。
4、vB跨学期教学改革的模式研究
所谓跨学期，是指教学时间具体安排为：第二学期学生行课1-12周，占总学时3/4，第三学期行课1-4周，占总学时1/4，总学时仍然为64学时。这样教学时间不变，只是调整为跨学期进行，充分利用学生的暑假时间，便于学生学习和复习，也便于参加计算机等级考试。
传统的vB教学，基本上是以面向对象程序设计语言自身的体系为脉络展开的。一般地，一开始就介绍诸如对象、对象的属性、方法和事件、算法、流程图等等一系列在程序设计中比较抽象难懂的理论概念，然后介绍vB语言基础、三大程序结构和数组等理论知识，最后才是vB程序的建立和运行、实际应用举例、操作实践练习。在这样的教学模式下，教师是认认真真地备课，兢兢业业地讲课，学生是花费了很大精力去学习语法等理论概念和知识，但学生一般还是不知道如何编写一个正规的程序，不知道怎样通过编程去解决问题。学生的实际操作技能、综合应用所学知识的能力均不理想，缺乏独立分析问题、解决问题的能力。鉴于此，变革传统的教学模式，采用跨学期，“理实一体化”的教学模式进行vB教学，将收到事半功倍的效果。
所谓理实一体化教学模式，是融理论教学和实践操作为一体，由师生双方共同在实训现场进行的边教、边学、边做来完成某一教学任务的教与学的过程。具体地，在vB教学过程中，是将理论知识讲解和上机实践操作并重的教学模式。它以一定的问题(项目或任务)为载体，创设一种教师主导、学生主体的教学情境，利用多媒体教室或多媒体网络机房授课，教师精讲与学生动手操作相结合，将实践教学和理论教学融为一体。使理论教学不再是满堂讲解，而是边讲解边操作计算机，教师把知识形象、生动地演示出来，在讲解完毕后。学生能够把老师所讲知识、方法迅速应用到实际操作之中，同时在实践操作的过程中掌握理论知识。一般步骤可分为：
(1)创设驱动性问题情境
教师以一定的问题为载体，创设一种教师主导、学生主体的驱动性问题情境，引导学生进入具体的项目任务。
(2)明确项目任务
利用计算机网络和多媒体教室的优势，教师边讲解边操作计算机，把要完成的具体项目任务形象、生动地演示出来。例如，教师可以演示已完成的任务程序，学生观察程序的运行情况。同时，教师根据运行结果引导学生分析归纳出该项目任务要解决的具体问题。从而使学生进一步明确具体项目任务要求。
(3)教师课堂精讲
学生在明确了具体的项目任务后，教师则有重点地讲解本课教学内容的核心概念，讲解具体操作方法与关键的操作步骤。例如，抽奖程序设计：程序界面、属性设置、编写代码、运行调试，教师主要讲解其中的代码部分，同时结合实际应用作一些启发性的提问，使学生知道从哪里人手做，哪些方面可以作些变化。
(4)学生操作练习
教师精讲完毕后，立即让学生上机实践，学生可以独立或小组协作完成操作项目任务。这期间，对个别学生的个别问题可作单独辅导；对共性问题，可由教师统一示范，集体解决。
(5)实时考核评价
对学生的考核评价以完成项目任务的情况为依据。对每个工作项目的考核一般可以分为学生自评、同学互评、教师对学生进行考评。这样可以较为全面地对学生完成项目任务的整个设计过程进行评价。在这一教学环节中，进一步让学生明白其设计的优缺点，在肯定成绩的同时，促使其认识到差距之所在。
(6)师生归纳总结
每次操作完毕一个项目任务后，教师与学生都要及时归纳与总结。一是总结在操作实践中存在的问题；二是梳理项目任务中用到的理论知识、重点和难点，形成知识体系。
“理实一体化”的教学模式贯穿第二学期的第1周至第12周和第三学期的前四周。这两学期中间暑假期间，教师根据等考任务要求，布置相应实验内容和等考模拟题，让学生以自学为主，采用网上答疑，或邮箱收作业的方式，检查和掌握每一个学生学习情况。
为了提高学生的计算机二级考试过级率，课程考核方式要进行改革。整个课程成绩考核分为：考勤(5％)、单元测试(20％)、技能操练和测试(15％)、课程结业时上机考试(30％)、理论笔试考试(30％)五个环节。课程结束时以全真等考题作为考试环境，真实的模拟等考情况，让学生在等考前做到心中有数。
5、VB跨学期教学改革存在的问题
编程课程顾问工作总结范文6
《多媒体制作工具及设备》是高等职业院校计算机应用及相关专业的专业技能课程之一，其目的为培养学生的图像和视频制作及处理能力，课程以讲授Adobe公司出品的Premiere软件为主，其任务是培养学生系统地学习视频编辑基本过程，以求有助于了解非线性编辑的基本流程和规律。
二、“任务驱动”课程设计的思想
在传统《多媒体制作工具及设备》课程的教学过程中，都是以老师讲学生听的方式来传授新知识，然后学生在实验课上练习，期末以考试测验来检查学习效果。这样的教学方式对于培养学生的自主学习能力和创新精神是极大的障碍，也不利于激活学生学习的兴趣。在长期的教学实践中，它的缺陷越来越明显，因此对《多媒体制作工具及设备》课程的教学改革势在必行。
根据“任务驱动、项目导向”的现代高职课程设计思想，在课程教学过程中将教学内容划分成为具体的任务，并组织学生分组完成任务。在完成任务的过程中，让学生自主提出问题，教师进行点拨和辅导，学生分组自主完成任务，从而让学生灵活的掌握知识和技能，激发了学生自主学习意识和学习兴趣。
高职《多媒体制作工具及设备》课程是集知识和技能于一体、实践性很强的课程， 要求学生既要学好理论知识， 又要掌握实际操作技能。因此其课程设计非常适合任务驱动的设计思想。按照教学工具多媒体化、教学内容案例化、教学过程模拟实际工作流程设计原则， 即以实际的视频采集剪辑编辑过程为设计依据， 以具体的视频特效制作为任务， 突出实践性教学， 并按照、学、做 一体化教学模式组织教学。让学生系统掌握视频编辑基本过程，了解视频非线性编辑的基本流程和规律，以及影楼及广告公司的具体工作流程， 提高实践技能，了解行业规范，成为灵活掌握视频编辑相关技术的高质量实践型人才。
三、课程概要设计
（一）课程培养目标
在课程设计中，首先不仅要重视知识的掌握， 还要重视方法的学习。要让学生通过本门课程的学习， 掌握视频编辑的基本过程，以及视频非线性编辑软件的使用方法，使学生具备可持续发展的自主学习能力。其次要强调学生主动学习，在任务中， 并没有现成的设计方案， 而是让学生以分组的方式通过自行的资料搜集和实践活动来完成任务。每个设计任务都没有标准方案，学生通过分析、提炼资料， 不断的分析、比较直到确定一个最佳方案。
2.能进行简单的视频采集。
3.能对现有的视频短片进行剪辑、调音、调整速度等视频的调整性处理。
4.能对视频进行添加切换转场、添加特效及字幕、调色等美化性处理。
5.能把经过处理的视频输出为满足不同场合需求的各种制式视频。
知识目标 1.掌握多媒体处理的基础知识。
2.掌握各种制式、清晰度的视频的应用场合及硬件要求。
3.掌握视频处理的相关知识。
4.掌握Premiere软件的使用方法及技巧。
综合素质 1.培养学生查阅资料、分析问题、综合归纳的能力， 锻炼学生解决实际问题和创新能力。
2.培养学生团结协作、组织管理和沟通表达能力。
3.培养学生正确的审美观和价值观。
（二）教学内容设计
本课程根据需要将教学内容分为5个具体任务，共计90学时，其中60学时为课堂教学，30学时为期末的集中模拟情境实训，具体学时安排如表2所示。
（三）教学活动组织设计
本课程改变传统灌输式教学方式， 主要采用小组讨论形式教学。在课堂上，将教学过程具体分成六个阶段：
1.任务部署阶段
教师向学生布置任务，学生接受任务并对任务的具体要求提出具体疑问，。此阶段主要用于模拟真实的工作情景及明确任务和目标。
2.知识梳理阶段
教师对本任务涉及的知识点进行讲解，提示学生注意常见的错误，并演示正确的做法，学生进行回顾性的思考和适当的记录。此阶段主要的目的是进行知识回顾和传授。
3.分组策划阶段
在学期开始的时候，由学生自主进行分组，教师掌握分组情况，适当的对小组构成进行调整，一定注意不同水平层次的学生的搭配及学生之间个人关系的调适。每个小组都任命或者选举出一名组长，分组一旦确定基本不再进行调整。在具体项目中，每个组员根据自己的特长及能力选择适合自己的分工，注意要服从组长的安排，组长则应注意协调各组员之间的工作及人际关系。当项目布置完之后，组内要对项目进行讨论，对遇到的问题进行交换意见及协同解决。此阶段目的是提高学生分工、协作及沟通能力，教师应大致掌握每个小组的具体分工情况并加以监督，避免个别学生依赖同组同学偷懒的情况发生。
4.具体实施阶段
此阶段为任务的制作完成阶段，教师应对各组的进度情况有总体掌握，督促学生注意时间和项目进度，并提供适时提供帮助。各组组长需注意掌握整体的进度及时间，组员应完成自己分配到的工作，如遇疑难问题，首先小组内部讨论解决，解决不了应向教师，并将问题及解决方法记录下来。此阶段教师应注意转变思想，凸显学生的主体地位，教师的指导地位。
5.作品展示阶段
教师对学生的作品通过各种多媒体手段进行展示；学生进行自我评价，并总结经验及不足之处，也要对同学的作品进行客观评价并填写报告书。此阶段是学生成果展示阶段，学生可以按组自查，也可以相互互查，彼此间介绍和欣赏其设计成果。
6.作品评估
此阶段为评价反馈阶段。教师对学生的作品加以评估，以褒奖赞扬为主，同时应之处其不足之处。学生则通过老师和同学对本组作品的评价总结经验和教训。
四、总结
“任务驱动、项目导向”教学法能较好地解决教与学的矛盾，是“学生为主体、教师为主导”的教育模式，是因材施教的传统教学法的充分拓展，但在实行这种教学方法的时候应注意下列问题：
1.教学内容的重构
现有的可能无法满足教学的要求，因此教师要及时的对教学内容进行重构，以求达到与时俱进的教学实践改革。
2.“理实一体”的教学场所
所有以上的教学环节设计均构建与师生“一人一机”的教学环境之上，要求至少有局域网多媒体环境（广域网更佳）。
3.教师职业能力要求
新的教学法已经形成了以任务为主线、教师为主导、学生为主体的基本特征，因此要求教师首先要有良好的组织能力，才能组织安排好学生完成任务，其次要掌握扎实的技能操作，才可能引导学生按照实际工作流程完成任务目标。在本课程设计中对教师的要求：能清楚解释项目目标；能清楚解释项目实现步骤及目标结构；能督导合作学习小组的效果，适时介入以提供协助或增进人际及团体技巧；评鉴学生的成就并帮助学生讨论他们合作进行的情形。
参考文献
[1]黄耀琴，张树林.“任务驱动”式的合作学习在“ 石油工程课程设计”教学中的应用[J].中国地质教育，2007（4）： 101-104.
