概念教学论文范例6篇

概念教学论文

概念教学论文范文1

在20世纪80年代初期,科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点,以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点,科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先,一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机,因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次,就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而,研究者发现,如果只强调和采取逻辑和理性思维一~宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”,学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化,忽视了学习中的情感(如动机,价值观,兴趣)和社会成分,比如,没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生),以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈,并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论,这些学习观鼓励学生互相讨论,教师是促进概念转变的一个因素。因此,概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中,所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习,如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式:(1)丰富,即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的,个体很容易理解新概念,并能很快地接纳。新概念补充了原有概念,使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订,即顺应。新概念与原有概念不一致,产生冲突,需要对原有概念进行分析、判断和权衡,从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化,是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程,当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时,就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断,思考各自的合理性、正确性,并最终对新旧概念做出权衡和调整,从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说,学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界,他们不会轻易放弃这些概念,而采取一种新思维方式。因此,仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的,这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法,使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略,来源于皮亚杰的建构主义学习观,在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境,在这个环境中,学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然,然后直接质疑,为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说,学习者必须变得对他们目前的概念不满意,然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤:一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念;二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现,要实现概念转变,需具备四个条件:(1)对现有概念的质疑,即现有概念不能解释或解决眼前的问题,因此,学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性,即学习者应对新概念建立整体一致的理解,而不仅仅是字面的理解,能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性,即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致,如,与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性,意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性,即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题,并能展示出新的方向和新思想,具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关,其严格程度逐级上升,对概念的理解是看到概念的合理性的前提,而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构,只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界,我们也不能对它毫不在意。因此,概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是,让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念,教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种:不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中,教师让学习者先预测结果,然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中,学习者不做预测,然而,他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合,以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件,学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件),创建模型或模拟,或者创建概念地图。不管使用何种方法,这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后,教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论,澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动,最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前,教师可以先示范一下这个评价过程。开始,教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后,教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为,教师应该接受所有的观点,不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字,在全班讨论之后,持不同观点的学生组成~组,互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点),提出选择的基本原理,并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票,并加以解释,可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点,并得到同学的评价,开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点,观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后,学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突,教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件,但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上,如果没有学生持“正确”观点,教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前,教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点,就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中,教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学,学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据,来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中,以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论,学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明,低成就感的学生会丧失自信,把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略,教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组,充当帮促者的角色。

五、总结

概念转变教学并不是个简单的过程。它比传统的机械教学法要费时得多,需要一个支持性的课堂环境,要让学生在表达和讨论观点时感到自信。概念转变教学还需要教师具备良好的帮促技巧,以及对某个主题或现象有着深入的理解。概念转变教学会使学生对概念理解得更深。对概念的不断评价和阐述可以帮助学生发展元概念意识,也就是说,他们知道概念是如何发展的。

概念教学论文范文2

学模型,民主自由的空气,团结协作的精神和努力培养学生创造力的大环境中,承认学生潜伏着极大的由未知转为已知的原动力,继而使之产生乐学观念。新概念的“学”从本质上是肯定和接受学生中心观的,学生可以从个人的实际出发,从自己的兴趣爱好和专业出发,从社会发展的需求出发,进行知识的学习和积累,能力的培养和潜能的发掘,使学生真正成为学习的主人,并且是具有创造个性和创造思维的人才,推而广之则使乐学成为大气候。

学生的乐学心理主要来源于自己的创造个性和创造思维所产生的结果能被认可和接受,其价值能被实现。美国著名心理学家托兰斯指出,创造教学的具体特征是:“使学生能敏锐地感受或意识到存在着的问题缺陷、知识差距、缺损因素、不和谐因素等。综合所得的信息,明确困难或创造缺损因素,搜寻答案,进行猜测或对缺损提出假设,对这些假设进行检验和再检验,完善这些假设,最后将结果和其他人进行交流。”这说明学生的创造个性和创造思维只有在这种充满智慧主动性的开放式的求知活动中才能发展起来,所以要强化主动思维,在学习技能上强化自学、自评、自控,并且在此三项技能的训练中加入批判意识,从而顺利产生乐学心理。

1.自学。自学就是学生自己选择目标,按统一的教学计划,自定步骤去学习。自学能力依靠独立主动的探索精神,运用适合个性的学习方法,独立完成学业倾向的一种技能与能力。鉴别学生会自学的标准是:A.摄取知识的主动性,即具有较强烈的求知欲,表现出不是消极被动地接受知识,而是积极主动地摄取知识。B.克服困难的坚韧性,即不仅在顺利的条件下学习,而且能在有困难的时候,依然保持旺盛的学习积极性,顽强地克服学习上的障碍。C.发现问题的敏锐性,即善于质难问题,哪怕是老师和教科书上的论述,也要用自己的头脑去想想,是否有道理。因而表现出在学习中往往不满足于现成的结论,而喜欢探究其来源;对于书上某些似乎不容置疑的定律、定理、敢于提出异议;对于老师教学中的失误敢于指出;对于社会上流行的观点敢于持不同的见解。

2.自评。通俗地说自评是根据学习目标,学生对自己在学习成就上的变化作出评估的过程。学生的自我评定在学习过程中,心理功能表现有三:A.自我诊断能力。学生能分析自己认知与非认知因素的优势与不足,了解自己已经学到了什么,还缺少什么,通过与自己过去比较,进步了多少,在与同学与集体与社会比较中,明确自己学习水平属于什么地位等能力。B.自我定向能力。不仅了解自己的学业水平的确切位置,而且能判断出自己和他人问题之所在,并能对症下药,扬长避短,强化优势,矫正错误,弥补缺陷,自己为自己指明学习的努力方向。C.自我激励能力。能对学习过程获得的肯定,积极的反馈产生激励作用,善用多种参照系评估自己的学习,不断地调整和提出新的学习目标,在成功的体验中激发和增强自己的成就感与学习兴趣。

3.自控。从元认知的角度来讲,自控,即自我监控,就是自己对学习过程不断进行积极、自觉的反馈和调节。它包括制订学习计划,调节认知策略,检查学习结果,采取补救措施矫正目标方向等。自控水平的高低,主要表现是:A.学习内容的计划性。即目标意识清晰对于各学科的课内外知识一般都能做到有计划地进行学习。换言之,不是即兴式的遇到什么就学什么,而是有选择、有重点、有步骤地进行学习。B.时间利用的科学性。一般都有一套比较合乎规律的学习作息制度和学习习惯。在时间的利用上,能考虑到各科学习特点和科学用脑的方法。自觉地坚持以转换大脑的兴奋区域为方式进行积极的体息。C.查漏补缺的自觉性。能够主动地、积极地根据学习反馈的结果对发现的问题,自觉有的放矢地采取相应的补救措施。

以上三者俱是在技术层面上的要求,然而这还仅仅不够,我们必须深入个体心理完成塑造,即塑造批判思维的人格品质。这是极其重要的,没有批判思维就不会有真正的新概念的“学”,自学、自评、自控便是一句空话。批判思维(criticalthinking)泛指个人对某一现象和事物之长短利弊的评断,它要求人们对所判断的现象和事物有其独立的,综合的,有建设意义的见解。

早在两千多年前,孔子就十分重视问题意识在思维和学习活动中的作用。他要求学生要“每事问”并提倡疑是思之始,学之端”。此外孔子还说:“学而不思则惘,思而不学则殆。”在孔子看来,疑与思是学习的基本功。后来,他的学生子夏又发挥了这一思想,提出“博学、笃学、切问、而近思”的学习方法,把“学-问-思”的三个环节有效的结合起来。宋学大师朱熹也曾说过:“读书无疑者,须教有疑;有疑者却要无疑,到这里方是长进”,此话可谓对学习中的问题意识之非常科学而辨证的阐述。著名学者陆九渊曾说:“为学患无疑,疑则有进。小疑则小进,大疑则大进。”所以,有疑无疑,大疑小疑可说是一个人学习的分水岭。

概念教学论文范文3

教学目标是教学工作的目标,是教学的根本。进行小学数学概念的创造性教学首先要完成一般的教学目标,如使学生能正确地理解概念、牢固地掌握概念、正确地运用概念等一些有关基础知识、基本技能的教学目标,完成这些基本的教学目标是实现创造性教学的首要前提。在此基础上,还要完成以下几项教学目标:

1.培养学生的发现能力

概念教学的基本目标是帮助学生形成概念,而学生形成概念的关键是发现事物或形的本质属性或规律。发现是创造的一种重要形式。现代著名心理学家布鲁纳认为:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”由此可以看出,小学生用自己的头脑去亲自获得知识也是一种发现。因此,在数学教学中,教师要努力创造条件,给学生提供自主探索的机会,给学生充分的思考空间,让学生在观察、实验、归纳、分析的过程中去理解数学概念的形成和发展过程,进行数学的再发现、再创造,培养学生的发现能力。

2.培养学生的创新精神

创新精神是创造力发展的灵魂和动力。培养学生的创新精神是开发学生创造力最主要和最有效的措施。一个人的创造力能被开发到什么程度,能否为社会做出创造性的贡献,在很大程度上取决于他是否具备创新精神。如果一个人不想去创造,即使他的智力水平再高,创造力再高,一切也都等于零;而如果他具有愿意为科学和人类进步献身的高尚品德,那就会给他的创造力发展提供巨大的精神动力,他就可能会为社会做出创造性的贡献。因此,在进行数学概念的创造性教学时,要特别注意对学生创新精神的培养。例如可以通过多媒体手段进行教学,使学生对要学的新概念、新知识感兴趣,以激发学生的求知欲和好奇心;通过有效的激励手段,鼓励学生大胆质疑问难,大胆进行联想和猜测,以培养学生的挑战性和冒险性;通过思想教育,使学生树立为社会进步做出贡献的远大理想,培养学生爱祖国、爱人民的优良品质等。

3.培养学生的实践能力

创造是一种实践活动。实践为创造提供要求,为创造提供成功的可能,为检验创造成功与否提供检验的标准,因此可以说实践是创造的基础和源泉。只有积极参与实践,才能发现新问题,提出新见解、新思想、新方法,才能把握创造的机会进行成功的创造,提高创造能力。同样,创造力的提高,会促使一个人把新的思想、新的见解落实到实际中去,在创造活动中养成实践的习惯,进一步提高创造能力。由此可以看出,培养学生的实践能力对于提高学生的创造力起着至关重要的作用。这就要求在教学过程中,教师必须要抓住一切机会去培养学生的实践能力,从而达到提高学生创造力的目的。例如可以引导学生从已有的知识出发去探究新的数学知识;可以让学生通过实际操作发现新概念;可以让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题等。

以上各教学目标不是孤立的,而是互相联系、相辅相成、不可分割的。基础知识、基本技能是创造性教学的基础,创造性教学的目标则是双基目标发展的结果。因此在概念的创造性教学中,除了要确定双基目标外,还要确定培养创造力的目标,做到在打基础中学创造,在学创造中巩固基础,提高创造力。

二、小学数学概念创造性教学的教学原则

教学原则是教学工作中必须遵循的基本要求。进行概念的创造性教学首先必须要遵循基本的教学原则,如科学性和思想性统一的原则、面向全体和因材施教的原则、传授知识和发展智力相结合的原则等,这是因为它们是指导教师开展有效的教学工作,提高教学质量的一般性原则。其次还要遵循以下几项教学原则:

1.主体性原则

主体性原则,就是要尊重学生的主体地位,发挥教师的主导作用,在创造性教学过程中充分发挥教师和学生各自的主体精神和主体作用,教师创造性地教,学生创造性地学,使教、学的主体共同参与整个教学过程。教学是师生双方的共同活动,从知识水平、学生的思想品德教育、对学生心理特点的掌握和教学规律的运用来说,教师是教的主体;从教学是为了实现学生知识、能力、思想品德的转化来说,学生是学的主体。教学中如果没有学生主动的感知、思维,单凭教师的灌输,学生的认识无法实现;如果只有学生主动的感知、思维,而没有教师的引导,学生的认识同样无法实现。因此在进行创造性教学时必须遵循主体性原则,因为它是实现创造性教学的的前提。实施主体性原则要注意:教师要尽量控制自己的活动量,尽可能多地为学生提供独立活动的机会、时间和空间;要鼓励学生积极参与,激发学生创造性学习的主动性和积极性;要尊重学生的人格,唤起学生的主体意识,强化学生的自主精神,是学生真正成为学习的主人,进而使学生潜在的创造力得到发展。

2.探索性原则

探索性原则,就是教师要努力使教学活动富有探索性,为学生创设进行观察、探索、发现的学习环境,鼓励学生质疑问难,大胆联想,激发学生的学习兴趣和创造兴趣,引导学生通过亲身体验获取新知,把教学过程转化为学生自觉进行探索新知的过程,使学生积极主动地在学习中体验探索的乐趣。探索性原则是创造教育培养创造型人才的根本目的决定的。这是因为,传统的教学活动以传授为主,以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验,造成了置学生于被动地位,只能形成对讲授传播的依赖性和被动性,无法经历探索发现的过程,没有求异思维、驰骋想象的机会,抹杀了学生在求知过程中主动探索、积极思维的潜在能力。而儿童本身存在着创造潜能,需要亲历大胆怀疑、多方设想、探索发现、独立分析和解决问题的过程,才能将创造潜能转化成现实的创造能力。实施探索性原则要注意:教师要精心设计问题,引导学生进行观察、实验、讨论、发现;要给予学生充分的思考时间,重视学生的思维过程;要鼓励学生大胆进行联想和猜测,发展学生的直觉思维。

3.实践性原则

实践性原则,就是在教学中要重视理论联系实际,要结合实例进行教学,鼓励学生动口、动脑、动手,让学生参与到数学概念的形成过程;要组织有效的练习,引导学生运用所学到的知识去解决实际问题,使学生获得运用知识的能力。实践性原则是创造性教学的目的所决定的。创造性教学是为了培养学生的创造力,而创造力是与实践活动密不可分的,创造力在实践活动中得以表现,在实践活动中得到发展。只有积极参与实践,才能提高自己的创造力。实施实践性原则要注意:在教学中要把所讲授的数学概念同学生的生活和社会实际结合起来,引导学生联系实际的去理解和掌握概念,引导学生运用所学到的知识去解决实际问题;在教学过程中,要想方设法给学生提供实践的机会,鼓励学生观察、思考、质疑、想象、动手;特别要注意,凡是学生能自己想出来的、能讲出来的、能做出来的,教师决不能包办代替。

4.激励性原则

激励性原则,就是要帮助学生实现成功,让学生在学和做中能经常感受到成功的喜悦和愉悦,认识到自身的价值,以此来激励学生的求知欲和成就感,从而培养学生的自尊心和自信心,增强学生的创造动机和创造热情,使学生能不断地追求新知,积极进取,勇于创新。成功是一个人的基本需要之一。对小学生来讲,成功对他树立自信心是非常重要的。心理学实验表明:“一个人只要体验一次成功的欣慰,便会激起多次追求成功的欲望。”教学中经常激励学生并帮助他们经常体验成功,能使他们形成积极进取的心态,激发他们的创造热情,坚定他们的创新意志,进而形成稳定的创造动机。这也是在进行概念的创造性教学时要遵循激励性原则的原因。实施激励性原则要注意:教师要积极寻找学生的成功和进步,发现其闪光点,并及时给予鼓励;对学生的不足之处,要采取宽容态度,不要过多指责;要容忍学生幼稚的或不成熟的想法,尊重并激励学生的创新精神;要创造机会使学生能经常体验成功,使学生认识到自己的创造潜能。

以上各教学原则是一个密切联系的统一的整体。在创造性教学过程中,一定要深刻理解这些教学原则的内在涵义,结合学生和教材的特点,互相配合,发挥这些原则的整体作用。

三、小学数学概念创造性教学的教学方法

(一)引入概念的教学

概念的引入是概念教学的第一步,它是形成概念的基础。引入这个环节设计、组织的好,后面的教学活动就能顺利展开,学生就会对教师所提供的感性材料进行分析、比较,继而顺利地形成概念。

1.引入概念的方法

(1)实例引入

实例引入是指利用学生的生活实际和所熟悉的事物及实例,从具体的感知引出概念。数学是对客观世界数量关系和空间关系的一种抽象,因此在教学中要尽可能的使抽象的数学概念用学生所接触过的、恰当的实例进行引入。如教学“分数的意义”时,由于这个概念比较抽象,因此不能直接给出“分数”的定义,必须从具体到抽象帮助学生逐步形成“分数”的概念。教学时,可以通过列举大量的、学生所熟悉的日常生活中平均分配物品的实例,如平分一张纸、一个圆、一条线段、4个苹果、6面小旗等,来说明“单位1”和“平均分”,然后再用“单位1”和“平均分”引出“分数”这个概念。

(2)旧知引入

旧知引入是指利用学生已掌握的概念引出新概念。数学概念之间有着非常密切的联系,许多新概念是建立在已有概念的基础上,是旧概念的延伸和发展。利用学生已有概念引申、推导出新概念,可以强化新旧知识间的内在联系,帮助学生弄清知识的来龙去脉和前因后果,帮助学生建立概念体系,使学生学到的知识是系统的、完整的。利用这种方法引入,还能充分调动学生学习的积极性、主动性。如讲小数乘以整数或分数乘以整数的意义时,可以从整数乘法的意义引入;讲公约数、最大公约数的概念时,可以从约数这个已有概念引入。

(3)计算引入

计算引入是指通过计算发现问题,通过计算引出概念。教材中有些概念既不便用实例引入,又与已有概念联系不大,就可以通过对运算的观察分析,发现其中蕴含的本质特征,揭示数量或形的本质属性,达到引出概念的目的。如教学“倒数的认识”时,可以先给出几个乘积是1的两个数相乘的算式,如“3/8×8/37/15×15/73×1/31/80×80”,让学生计算出结果,再观察、分析,从中发现规律,继而引出“倒数”定义。

(4)联想引入

联想引入是指依据客观事物之间的相互联系,由一事物想到另一事物的引入方法。由于数学知识间存在着类似、平行、递进、对比、从属、因果等关系,这就使学生的大脑能将两个看似互不相及的知识联系起来,使学生的思维像展翅的雄鹰在知识的天空中翱翔。教学中启发学生展开丰富的想象,引发多端的联想,会使学生的创造性思维能力在自由联想的天地中获得最大发展。如在教学“百分数”时,上课伊始就给学生提出这节课要学习“百分数”,要求学生根据课题进行联想,学生依据自己的直觉大胆想到“百分数与分数有关”、“百分数与百有关”、“百分数可能是一种特殊的分数”等,然后再引导学生学习新课。这样引入,既可提高学生的学习兴趣,又能使学生的创造性思维得到发展。

2.引入概念的教学中应注意的问题

(1)引入概念不能局限于某一种方法,要依据教材的内容特点和学生的认知规律,选择适当的引入方法。引入概念,它的任务并非是单一的,所起的作用也不是唯一的,因此在教学中所采用的引入方法往往是各种方法的协调运用。如教学“分数的基本性质”,既可以用“旧知引入”,即根据除法与分数之间的关系,利用“商不变的规律”引入;也可以用“计算引入”,即让分数的分子和分母都乘以或都除以相同的数(零除外),通过计算,发现分数的大小不变,从而达到引入的目的;又可利用“联想引入”,让学生对课题展开联想,引入新课;还可以先采用“联想引入”,再采用“旧知引入”。

(2)要适当的运用变式。变式就是变换概念的非本质属性,突出本质属性,从而促进学生对概念的正确理解。在进行概念的引入教学时,往往由于教师所提供的感性材料的某些片面性,会使学生忽略对事物本质属性的认识,影响学生数学概念的形成。这就要求教师在举例或使用教具时,要适当的运用变式。如使用角、三角形、平行四边形、长方形、正方形、梯形、长方体、正方体、圆柱体、圆锥体等教具时,不能总是固定在一般位置上,而要采取变式的方法,变换教具的方位,然后再引导学生分析不同事物的各种性质,找出同类事物的共同的本质特征,这样学生才能不受事物的非本质属性(方位不同)的影响,正确的理解和掌握概念。

(二)形成概念的教学

形成概念的教学是整个概念教学过程中至关重要的一步。概念的形成是通过对具体事物的感知、辨别而抽象、概括出概念的过程,因此学生形成概念的关键就是发现事物或形的本质属性或规律。

1.形成概念的方法

(1)比较发现

比较发现是指通过比较事物之间的相同点和不同点,从而总结出本质属性或规律。这种方法是针对事物之间的异同点进行探索,能提供对事物较为全面的认识,是一种重要的科学发现方法。运用这种方法可以使学生正确认识数学知识间的异同和关系,防止知识间的割裂与混淆,使学生更好的理解和掌握数学概念。

如教学“质数和合数”时,先给出一些自然数,让学生分别找出这些数的所有约数,在比较每个数的约数的个数;然后根据约数的个数把这些数进行分类,①只有一个约数的,②只有1和它本身两个约数的,③除了1和它本身,还有别的约数的,即约数有三个或三个以上的;最后引导学生根据三类数的不同特点,总结出“质数”和“合数”的定义。

(2)类比发现

类比发现是指根据两个或两类事物在某些属性上都相同或相似,联想或猜想它们的其他属性也可能相同或相似,继而得到新的结论。它是依据客观事物或对象之间存在的普遍联系━━相似性,进行猜测得到结论的发现方法,它可以使学生明确知识间的联系,建立概念系统。教学中适当地对学生进行“类比发现”的训练,是培养学生创造性思维的一种重要手段。

例如:教学“比的基本性质”时,引导学生根据比与分数和除法之间的关系,即比的前项相当于分数的分子或除法中的被除数,比号相当于分数线或除号,后项相当于分母或除数,比值相当于分数值或商;再根据学习分数时学到了分数的基本性质和除法中有商不变的规律,大胆进行猜测,在“比”这部分知识中是不是也有一个比值不变的规律;最后通过验证,得到“比的基本性质”。

(3)归纳发现

归纳发现是指引导学生对大量的个别材料进行观察、分析、比较、总结,从特殊中归纳出一般的带有普遍性的规律或结论。归纳发现是一种不完全归纳,但它仍能从特殊事例中发现该类事物的一般规律,因此这种方法也是一种具有创造性的发现方法。教学中可以引导学生通过对具体实例的直接观察,进行归纳推理,得出结论;也可以让学生对实际例子进行分析,归纳出结论。

例如在讲“乘法分配律”时,先让学生计算:

①(32+25)×432×4+25×4

②(64+12)×364×3+12×3

计算后很容易发现每组中两个算式的结果相同。再引导学生观察、分析,可以看出左边算式是两个数的和与一个数相乘,右边算式是两个加数分别与这个数相乘,再把两个积相加。虽然两个算式不同,但结果相同,然后就可以引导学生归纳总结出“乘法分配律”。

(4)操作发现

操作发现是指讲授新的知识前,教师要求学生制作或给学生提供学具,上课时学生按照教师的要求进行操作、实验,使学生主动地、独立地发现事物的本质属性或规律。操作是一个眼、手、脑等多种器官协调的活动。让学生动手操作去发现概念,可以开发学生的右脑功能,使学生的左脑和右脑协调发展;利用操作发现还能充分体现以学生为主体,教师为主导的教学思想;能使学生经历知识产生与发展的过程,使学生经过亲身实践,在探求知识的过程中揭示规律,建立概念,掌握新知。

如讲解“三角形的面积计算公式”时,让学生那出课前准备好的不同的三角形(任意三角形、直角三角形、直角等腰三角形等),分组进行实验操作,拼摆出平行四边形、长方形或者正方形,然后找出原来三角形与所拼成图形各部分之间的关系,再根据它们的关系和所拼成图形的面积计算公式,就可以推导出“三角形的面积计算公式”。

(5)尝试发现

尝试发现是指在教学过程中,教师不直接把现成的结论告诉学生,而是在教师的指导下,让学生进行尝试活动,使学生在尝试中学习,在尝试中发现,在尝试中成功。尝试是人们认识客观事物尤其是未知事物的一种方式。许多发明创造都是通过尝试而成功的。教学中让学生尝试着去进行发现,成功了可以使学生了解知识的产生发展过程,更好的理解和掌握概念;如果失败,则可引导学生发现自己的错误,使学生了解错误产生的根源,为下一步的尝试成功打下基础。

如教学“带分数乘法”时,出示“”,让学生进行尝试计算,学生运用已有知识做出了以下几种解答:

然后让学生对几种方法进行评价,发现每种方法的优点及不足,最后总结出一般的带分数乘法的计算法则。

2.形成概念的教学中应注意的问题

(1)要适当运用对比。对于容易混淆的新旧概念,要通过分析、对比找出它们的异同点,既要找到它们的内在联系,又要找到它们的根本区别。例如,在学习“反比例”的意义时,“正比例”的意义往往影响学生对“反比例”意义的理解;也可能出现学生学习了“反比例”的意义后,而干扰学生对“正比例”的理解与掌握。这就需要及时地引导学生对这两个概念进行对比,找出两个概念的相同点(它们都是表示两个数量之间的一种关系),以及它们的不同点(“正比例”是在比值一定的情况下两个数量之间的关系,“反比例”则是在积一定的情况下两个数量之间的关系),这样学生就能清晰地建立“反比例”的概念,而不会与“正比例”产生混淆。

(2)要及时作出言语概括。数学中的有些概念是给予了科学的定义,而有些概念则不给定义,是通过描述或举例说明的方法给出的。在形成概念的教学过程中,需要把所学概念准确、精炼、及时地概括出来,使其条理化,便于学生记忆。在进行言语概括时,注意要让学生动脑总结,教师不要包办代替;总结准确的要加以肯定,予以表扬,不准确的要及时纠正,予以鼓励。进行言语概括还要注意适时,要根据知识的内在联系和学生的认知水平,在学生丰富了感性认识后,顺水推舟地揭示概念,如过早地概括出概念,学生就会对概念死记硬背,使概念的掌握流于形式;过晚就起不到组织、整理概念的作用,达不到传授知识、培养能力的目的。

(三)运用概念的教学

概念的形成是一个由个别到一般的过程,而概念的运用则是一个由一般到个别的过程,它们是学生掌握概念的两个阶段。通过运用概念解决实际问题,可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握,并且在概念运用过程中也有利于培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性等等,同时也有利于培养学生的实践能力。

1.运用概念的方法

(1)复述概念或根据概念填空。例如:

①什么叫做比的基本性质?(复述比的基本性质)

②把单位“1”()分成若干份,表示()的数,叫做分数。(填关键词语)

(2)运用概念进行判断。例如:

①判断正误:

a.含有未知数的式子叫做方程。

b.“32+X=69”是方程。

②选择:下面哪些方程,哪些不是方程?为什么?

4+3X=106+2X7-X>3

17-8=98X=018÷X=2

(3)运用概念进行推理。例如:

①填空:

a.如果a和b的最小公倍数是ab,那么a和b是()。

b.奇数+奇数=()奇数×奇数=()

奇数+偶数=()奇数×偶数=()

偶数+偶数=()偶数×偶数=()

②判断:

a.如果ab=7,那么a和b成反比例。

b.一个自然数,不是质数就是合数。

2.运用概念的教学中应注意的问题

教学中主要是通过练习达到运用概念的目的的。练习是使学生掌握基础知识和技能,培养和发展学生思维能力的重要手段。练习时需要注意以下几点:

(1)练习的目的要明确。在练习时必须明确每项练习的目的,使每项练习都突出重点,充分体现练习的意图,做到有的放矢,使练习真正有助于学生理解新学概念,有利于发展学生的思维。如为了帮助学生巩固新学概念和形成基本技能,可以设计针对性练习;为了帮助学生克服定式的干扰,进一步明确概念的内涵和外延,可以设计变式练习;为了帮助学生分清容易混淆的概念,可以设计对比练习;为了帮助学生扩展知识的应用范围,加深学生对新学概念的理解,培养学生的创造性思维,可以设计开放性练习;为了帮助学生沟通新学概念与其他知识的横向、纵向联系,促进概念系统的形成,培养学生综合运用知识的能力,可以设计综合性练习等。

(2)练习的层次要清楚。小学生认识事物不能一次完成,需要一个逐步深化和提高的过程。因此练习时要按照由简到繁、由易到难、由浅入深的原则,逐步加深练习的难度。如学过“商不变的规律”后,可以安排以下三个层次的练习:

a.90÷30=(90×)÷(30×2)15600÷1300=156÷

这一层是基本练习,它是刚学完新课之后的单项的、带有模仿性的练习,它可以帮助学生巩固知识,形成正确的认知结构。

b.根据72÷9=8,说出下面各题的结果:

720÷90=7200÷900=72000÷9000=

这一层是发展练习,它是在学生已基本掌握了概念和初步形成一定的技能之后的练习,它可以帮助学生形成熟练的技能技巧。

c.填空:

(1200×4)÷(400×)=3

(1200÷5)÷(400)=3

(1200)÷(400)=3

这一层是综合练习,它可以使学生进一步深化概念,提高解题的灵活性,培养学生的数学思维能力,实现由技能到能力的转化。

(3)要注意引导学生形成概念系统。数学是一门结构性很强的学科,任何一个数学概念都存在于一定的系统之中,并与其它有关概念有着区别与联系。因此在进行运用概念的教学时,要注意引导学生将所获得的每一新概念及时地纳入相应的概念系统,这样新旧概念才能融会贯通,才能真正透彻地理解新概念,才能使相关联的概念形成概念系统。这样做也有利于学生所获得的概念的保持与运用,有利于学生概念系统的形成,有利于学生认知系统结构的形成。如在学过圆柱体体积计算公式后,可以通过练习,联系以前学过的长方体、正方体等形体的体积计算公式,通过对比,可以发现这些形体的体积计算公式可概括为“底面积×高”。这样就沟通了知识间的内在联系,巩固了这一类概念的系统知识。

教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段。在进行概念的创造性教学时,要善于综合使用各种方法,把它们有机地结合起来,使课堂上有讲有练,有问有答,既有教师的启发、引导、讲解、演示,又有学生的看书、质疑、讨论、操作。这样才能使学生主动地、创造性地学习,真正的培养学生的创造力。

概念教学论文范文4

关键词:概念教学;淡化;浅化;深化;跨越

概念是学习知识的基石,是培养学习能力的前提。学生掌握知识的过程,其实就是掌握概念并运用其进行判断、推理、实践的过程,以及培养和开发学生的思维品质的过程。因此,概念及概念教学的重要性是不言而喻的。结合几年计算机基础教学体会,本文主要从以下几点浅谈对概念教学的认识:在概念教学中重视学生思维能力的培养,概念教学中应注意的问题,概念教学中针对不同内容应该采取的对策。

1在概念教学中重视学生思维能力的培养

设计概念教学,在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质,是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题。

1.1展示概念背景,培养思维的主动性。

在引入新的知识前,要仔细研究讲授内容,安排复习学生熟悉的知识,并适当引用实例,从而引出新的知识内容,让学生在熟悉的知识作为背景的前提下轻松进入对新知识的学习中,而避免因突然提出的生涩概念给学生带来困惑,适当展示新概念背景可以使学生沉浸于对新知识的期盼、探求的情境之中,积极的思维活动得以触发使学生对学习充满热情,以学习为乐趣,在获得知识时有一种惬意的满足感。

例如,在计算机基础知识教学中,数制的概念是比较重要的,在引入这个概念前,先设计一个看似简单的问题“在日常生活中,人们广泛使用的是十进制数,有时也会遇到其他进制数,那么请同学列举你遇到的都有哪些进制数?”,同学的答案很丰富:钟表上的六十进制数,买手套、袜子等会遇到十二进制数,还有用筷子时,够两只就称其为一双,称其为二进制数等,抓住这个机会,我提出问题:计算机中采用的就是二进制数,那么它是一种什么概念,它与我们熟悉的十进制数之间是怎样转换的,在计算机基础知识领域我们还会遇到什么不同数制?

由于有了同学们已经熟知的十进制数为基础,二进制数、八进制数、十六进制数的引入就显得很自然了,在介绍完十进制数与二进制数之间转换的方法后,依次类推出十进制数与八进制数、十进制数与十六进制数之间的转换关系就显得容易掌握,在听到同学长长的“吁”声中,我看到一张张或满足或恍然大悟的脸,知道数值这个难题已经被解决掉了。数制、基数、位权、数码这几个概念不在是枯燥难懂的。

1.2创设求知情境,培养思维的敏捷性。

思维的敏捷性表现在思考问题时,以敏锐地感知,迅速提取有效信息,进行“由此思彼”的联想,果断、简捷地解决问题。

我们在进行办公软件Office2000的教学过程中就格外注意进行“由此思彼”的联想。办公软件这一课程主要由Word、Excel、PowerPoint三个模块组成,在讲第一个Word模块时,我就为后面的模块学习打下了基础,让他们明白这三个模块的具体操作方法和思想是相类似的。所以在详细介绍Word模块的功能和操作方法后,我就引导同学借用Word摸块的操作方法去自学Excel、PowerPoint模块的内容,然后给以总结、比较。这样的安排使得同学们加强了印象,并能将所学的旧知识应用到以后的学习中,减轻学习难度。

1.3精确表述概念,培养思维的准确性。

思维的准确性是指思维符合逻辑,判断准确,概念清晰。学习新的知识最基本的要求是准确掌握概念的内涵,然后才能正确的进行应用,所以我们在引入新概念时一定要注意排除摸棱两可、含混不清的现象,强调容易引起学生误解的部分。

比如,在计算机基础知识部分,我们要介绍两个概念,“文档”、“文件”,许多同学认为这就是一个问题,两种说法,这样就需要教师在讲解时能和好的把握两者的区别,然后加以强调。文档是由应用程序所创建的一组相关信息的集合,也是包含文件格式和所有内容的文件,他被赋予一个文件名存储在磁盘中就是一个文件。文件指的是一组信息的集合,它可以是文档、或者说是文档的超级。二者可以说是一种包容关系而不是同学认为的一个概念两种说法。

1.4解剖新概念,培养思维的缜密性。思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征,对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解,对所学知识结构的严密性和科学性能够充分认识。在处理过程中,我们可以适当引入实例,介绍背景,引申概念的外延。

1.5运用新概念,培养思维的深刻性。思维的深刻性主要表现在理解能力强,能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系,准确地掌握概念的内涵及使用的条件和范围.在用概念判别命题的真伪时,能抓住问题的实质;在用概念解题时,能抓住问题的关键。

1.6析错解成因,培养思维的批判性。思维的批判是指思维严谨而不疏漏,能准确地辨别和判断,善于觅错、纠错,以批判的眼光观察事物和审视思维的活动。

在程序设计语言教学过程中,同学们编写代码操作总找不到感觉,经常是出了错找不到原因,纠正过后还是屡次再犯,针对这一现象,我仔细寻找、思考他们出错的原因在于只重视模仿,却不曾深入理解,编写代码出错找不到原因是因为设计思路不成熟,思维不够严谨造成程序结构不清晰,出了错误也无从查找,更别说辨别与判断。解决这一问题的根本方法在于学生思维的培养,建立清晰的结构化编程思想,用正确、严谨的语言进行表述才能解决问题。

教学的根本任务不仅在于向学生传授知识,更重要的是要优化学生的思想品质,培养学生的多种能力.概念教学不仅要使学生记住概念,会用概念去解题,还应让学生了解概念建立的合理性.在教学的每个环节,都应通过启迪和引导,使学生参与到分析知识的形成过程中去,从而使学生思维能力得到有效的培养和开发。2概念教学中应注意的问题

2.1掌握概念教学的目标,处理好概念教学的发展性与阶段性之间的矛盾

概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下,一个概念的内涵和外延是固定不变的,这是概念的确定性。由于客观事物的不断发展和变化,同时也由于人们认识的不断深化,因此,作为人们反映客观事物本质属性的概念,也是在不断发展和变化的。考虑到学生的接受能力,概念教学往往是分阶段进行的。

概念的系统性和发展性与概念教学的阶段性成了教学中需要解决的一对矛盾。解决这一矛盾的关键是要切实把握概念教学的要求。

2.1.1明确概念教学的整体要求,作为基础知识核心的概念,教学时应达到如下的要求:

(1)使学生准确地理解概念;

(2)使学生牢固地掌握概念;

(3)使学生能正确地运用概念;

2.1.2把握好概念教学的阶段性目标

为了加强概念教学,必须认真钻研教材,掌握概念的系统,摸清概念发展的脉络。概念是逐步发展的,而且诸概念之间是互相联系的。不同的概念具体要求会有所不同,即使同一概念在不同的学习阶段要求也有差别。

在把握阶段性目标时,应注意以下几点:

(1)在每一个教学阶段,概念都应该是确定的,这样才不致于造成概念混乱的现象。

(2)当一个教学阶段完成以后,应根据具体情况,酌情指出概念是发展的,不断变化的。

(3)当概念发展后,教师不但指出原来概念与发展后概念的联系与区别,以便学生掌握,而且还应引导学生对有关概念进行研究,注意其发展变化。

因此,在概念教学中,要搞清概念之间的顺序,了解概念之间的内在联系。教学时既要注意教学的阶段性,不能把后面的要求提到前面,超越学生的认识能力;又要注意教学的连续性,教前面的概念要留有余地,为后继教学打下埋伏。从而处理好掌握概念的阶段性与连续性的关系。

2.2加强直观教学,处理好具体与抽象的矛盾

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在教学中,可以通过演示、操作进行具体与抽象的转化以及结合学生的生活实际进行具体与抽象的转化必须加强直观,以解决概念的抽象性与学生思维形象性之间的矛盾。

2.3遵循学生学习概念的特点,组织合理有序的教学过程

2.3.1概念的引入要注重提供丰富而典型的感性材料

2.3.2概念的理解要注重正反例证的辨析,突出概念的本质属性

(1)剖析概念中关键词语的真实含义

(2)辨析概念的肯定例证和否定例证

(3)变换本质属性的叙述或表达方式

(4)对近似的概念及时加以对比辨析

2.3.3重视概念的运用,发挥概念的作用

正确、灵活地运用概念,就是要求学生能够正确、灵活地运用概念组成判断,进行推理、计算、作图等,能运用概念分析和解决实际问题。理解概念的目的在于运用,运用的途径有:

(1)自举实例

(2)运用于计算、作图等

(3)运用于生活实践

2.3.4概念之间的比较分类,深化概念3概念教学中针对不同内容应该采取的对策

对概念的要求,一般有“知是非”、“明因果”、“会应用”三个层次。考虑到学生可接受性、教材编排等因素的影响,不同的概念,对不同的学生都应有不同的要求,采取不同的对策:

3.1对待那些枯燥、难理解的概念采取淡化的对策

“淡化形式,注重实质”,也就是要让学生真正理解概念,而不仅仅是要求学生必须能像书本概念那样完整表述出来,实际教学中我们应该尽量减少这样的概念教学模式:通过一步步严密的程序教学,一步步的概括,然后按照书本总结出这句严密、枯燥、抽象的话语。

在介绍字符编码过程时涉及到ASCII码、国标码、区位码、汉字内码、汉字字型码几个概念,由于同学们日常很少接触到这样的说法,理解起来有一定难度,上课时我采取避重就轻的方式,告诉同学这些编码就是字符在不同需要下的几种表现形式,并以典型的实例来说明这些编码的特点,之间的关系最后在同学有了比较形象的印象后再进一步归纳这些编码的定义,同学们虽然不能按书上的描述去表述这些概念,但其中的含义已经清楚了,也就达到了教学目的。

3.2对于抽象的概念应采取浅化的对策

在一些教学过程中经常会遇到这样一些概念,尽管教材给出了准确的定义,但是,这些定义的表述,对于学生来说,可能比较抽象,学生很难理解,而这些概念往往又是非常的重要,准确理解这些概念又对学生的学习会产生很大的影响。

例如,网络基础教学中有关网络拓扑结构这样的内容如果完全按照书上给出的理论介绍,则学生很难比较、分析出其中的优、缺点,为了能形象的有一个整体概念,应该进行“浅化”的方法进行处理。努力使抽象的概念让学生“看得见”、“摸得着”。我们只要用模型进行教学,让学生自己进行观察、比较,得出结论的效果要比强行灌输的效果好得多。网络拓扑结构主要有三种:环形、星形、总线形。我们不妨给出三种拓扑结构图纸,实验材料,让学生自己按图组建出模型,然后根据模型分析各种结构的特点以及优、缺点,找出弥补缺点措施,这样学生就有了真实的认识,能根据各种实际需要设计组网方案。

3.3对于学生由于当时认知能力难以接受的概念采取跨越的对策

概念教学除了关注概念本身的科学性外,还应该考虑到学生的认知发展水平和接受能力,当学生的认知能力和概念的抽象存在矛盾的时候,这时的概念教学,除了“浅化”之外,另一种处理方法,就是跨越。也就是回避,暂时不给概念下定义。

例如,在有关程序设计语言这一部分涉及到机器语言、汇编语言、高级语言以及这三种语言之间的联系,对于没有任何编写程序经验的学生来说,如果按照书上的理论进行教学,只能达到让学生生搬硬套的记住结论而不能真正的理解或者是造成一些错误的认识。那么,我们就可以适当的避免一些理论的介入而有选择的给出一些结论。如汇编语言部分只需要让学生知道它就是一种助记符是机器语言到高级语言发展过程中的一种过度就可以,过与具体的介绍反而让学生难以接受。

3.4对于那些似是而非的概念应采取深化的对策

对一些容易导致学生理解上似是而非的概念,或是能有效促进学生能力发展的概念教学的时候,应该深化处理,必须让学生充分体验这些概念的形成过程,正确理解概念的内涵和外延,并能够科学、准确地表述。概念“深化”处理的方式有很多,比如“变教为学”、“变指导为自我探索”、“变单纯讲解为应用深化”等。

概念教学论文范文5

关键词:概念隐喻隐喻理论英语写作

Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.

Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting

一、概念隐喻理论

概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明:隐喻普遍存在于我们的日常生活,不但存在于语言里,也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统,从根本上讲是隐喻的。[1]在概念隐喻的理论框架下,隐喻的理解涉及两个认知域:源域(sourcedomain)和靶域(targetdomain)。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验,源域的部分特点被映射(mapping)到靶域上,后者因前者而得到部分理解。所以,“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。[2]概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射,在英语中通常用大写字母表示,后者是概念隐喻的具体隐喻表达式,例如:

例1.Weareatacrossroad.

例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.

例3.Ourrelationshipisoffthetrack.

例4.Theirmarriageisontherocks.

概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻:LOVEISAJOURNEY,上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。

概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质,也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论,探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能,并指出隐喻思维对英语写作的重要性,为写作教学提供新的视角。

二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用

(一)概念隐喻与词汇学习

在写作中,词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象,都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响,认为词语与意义之间的关系完全是任意的,忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义,也有其转指意义,而且,词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇,而是采用死记硬背方法,不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇,不仅有利于词语的理解,还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义,培养学生的语言运用能力和创新能力。

例如,我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下,前——后,高——低,深——浅,中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中,“up-down”概念的隐喻运用最为广泛。最初,“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上,由低往高”;down的基本意义为“向下,由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展,“up-down”都以原来的空间意义为核心,产生了“

HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN;MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式,进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解,如:“Iamfeelingup.”,“Pricesaregoingup”,“Thetemperaturehasgonedown.”,“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见,通过概念隐喻理论来理解介词,能掌握更丰富的词汇意义,增强学生隐喻能力,提高写作的多样性。

其次,由于隐喻是一种映射,其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物,[3]因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上,人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如:提到概念“argument”,我们有概念隐喻“

ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念,而“building”,“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时,可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时,又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中,人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”,“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”,因而可以创造出如下句子:

例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.

例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.

例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.

例8.Heattackedmyargumentfiercely.

例9.Joesparednopainstodefendhisargument.

例10.Joewontheargumentwithher.

例11.Joewasdefeatedintheargument.

又如:“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”,其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处,恐怕谁也拿不出一套完整的答案,但是关于“food”我们可以表达如下:

例12.Foodcanbedigested.

例13.Foodcanbeswallowedordevoured

例14.Foodcanbenourishing.

例15.Foodcanbespoon-fed.

然后,利用“food”这一概念所派生的词汇,我们可以引导学生写出下列的句子:

例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.

例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.

例18.Hedevoursthebook.

从上述例子,可以看出通过概念映射原理,可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇,从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架,帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。

(二)概念隐喻与句式表达多样性

“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性,学生的二语能力长期在低水平徘徊,没有明显的进步”,[4]这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中,学生对句法运用多样性程度是需要训练的,尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的,学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界,以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域,从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”(VISUALFIELDSARECONTAINERS)这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的:Theshipiscomingintoview,Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的,“idea”这一概念,就有如下概念隐喻:IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION,每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式,这也为写作中语言的多样性提供了可能,从而使语言更生动、自然。

此外,概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用,它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁,赋予我们一种灵敏的触觉,使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而,根据创新度,在写作中可以采用不同的隐喻式表达,例如:

例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.

例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.

例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达,常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻;第二句是新隐喻表达,新隐喻是对常规隐喻的扩展应用,很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此,在概念隐喻的基础上,我们既可采用常规隐喻表达,也可创新思维,采用新隐喻。

(三)概念隐喻与语篇连贯

语篇连贯有两层含义:一是指文章在内容上的连贯(coherence),二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系,重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的,而概念隐喻本身也是一种概念,因此它可以帮助实现连贯。

概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻,也可以同时通过多个隐喻来实现。[5]在语言实践中,由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻,支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看,整个语篇应该是连贯的。在写作中,如果能够把握语篇连贯的这个特点,对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如:

Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.[6]

在以上的例子中,中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”,其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的,并且是互相关联的。

又如:Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.

上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”,整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵,使得这个语段具有连贯性。

语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接(cohesion)的处理,衔接是一种语篇现象,语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现,再加上语言上的手段如对照、省略等,说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。

三、结语

隐喻是语言习得不可缺少的组成部分,在日常生活中,人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中,隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力,也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力,因而,培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维,我们可以从以下几点出发:第一,要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式,并对它们进行归纳、整理、分析,逐步形成学生自己的隐喻认知理论,并鼓励其大胆使用;第二,培养学生的跨文化隐喻意识,使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性,减少在写作中出现汉式表达方式,从而改善他们的写作思维;第三,利用隐喻认知规律,不断开拓创新思维,在教学中鼓励学生发挥自己的想象力,运用隐喻来表达自己的思想。

参考文献

[1][2][3]Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26

[4]文秋芳.从全国英语专业四级口试看口语教学[J].外语界,2001(4):28

概念教学论文范文6

在教学论和教学法著作中,对概念教学的过程一般都表述为:感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。

的确,数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程,学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念,学生要先认识其特殊、具体的形式,从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题,达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识,不应该局限在某一节概念教学课上,也不应该孤立地看待教学过程的各个环节,而是应该用整体的观点,把一个(或一组)具有完整意义的概念作为一个整体,从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策,这就要求我们教师应从总体上把握教学目标,从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标

概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致,应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标,面面俱到地完成各项要求,而是应该在具体设计教学目标时,要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时,就要在整体思考的前提下,分清层次,逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学,从总体上看,作为一个单元教学的内容,应该达到使学生建立准确的分数概念,培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力,认识分数与整数、小数等知识的联系,以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时,就要充分考虑这些教学目的,每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时,只有从总体上把握教学目标,才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标,又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化,落实到每一节课之中,一节课教学目标就应该是有所侧重,即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中,开始认识分数意义时,重点是使学生通过具体问题,从具体到抽象认识什么是分数,分数是来自于生活和生产实践的,以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题,了解分数与其他数学知识之间的联系,逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法

概念教学方法,一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段,而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时,就要从整体上思考,按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段,才能很好地完成概念教学的任务,实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下,要按照教学内容的进度,根据学生对具体概念的理解和掌握的情况,按照不同的层次,组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中,要把概念的全过程看作是一个整体,把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的,但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考,具体地设计一个单元的概念教学时,就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1.整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分,从整体上设计教学的内容和方法,保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中,总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解,对概念的深入理解,对概念的进一步巩固,以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成,在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上,形成分数的概念,用恰当的语言概括出什么是分数,以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2.重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

而在概念教学中,一节课的重点内容是什么,应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题,就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中,学生初步理解了分数的意义后,接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题,让学生在不同的情况下认识分数,并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数,其含意是什么,能够完成“在直线上表示一个分数”;“5/6是()个1/6,3个1/8是()”等等诸如此类的问题。