概念型教学法范文1
关键词：PI教学法；中药药剂学；教学改革
1PI教学法概述
PI教学法（PeerInstruction）即同伴教学法，由哈佛大学物理学教授EricMazur于1991年首次创立并逐步向全世界多所学校进行了推广，国内由北京师范大学率先实施和发展[4]，是当前国际教学领域最具影响力的教学方法之一。PI教学法使用专门设计的用于揭示学生概念错误和引导学生深入探究的概念测试题，借助计算机应答交互系统或选项卡片，引导学生参与教学过程，变传统单一的讲授为基于剖析概念的自主学习和合作探究，在大班课堂教学中构建了一种学生自主学习、合作学习、生生互动、师生互动的创新教学模式[5]。这种交互式教学模式区别于传统教学模式，具有以学生为主体，教师为主导，重在培养学生的发散性思维、批判性思维和创新能力的特点[6]。哈佛大学采用FCI和MBT标准化评价工具对PI法与传统教学法进行科学比较，发现PI法在物理概念的理解、定性分析和定量计算方面均优于传统教学方法[7]。PI教学法可显著提高学生的学习自主性，有效地培养学生的批判性思维和发散性思维，增强学生的问题解决和决策能力，近年来已被广泛应用于全球多种学科的教学中[5]。
2PI教学法有利于实现对中药专业学生各层次的教学目标
布鲁姆修订版认知分类法将教学目标由低到高分为6个层次，分别为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。记忆和理解属于知识基本认知，应用与分析属于知识深入掌握，评价和创造则是知识创新[8]。PI教学法的教育理念为以“教师为主导，学生为主体”，常规实施方法为“学生课前学习—学生独立思考回答教师精心设计的问题—教师讲解—学生互相讨论—学生互相纠错—教师总结”，根据需要进行知识补充解释或扩展延伸[9]。通过课程阶段设置的一步步深入，学生从独立思考、得出结论到教师讲解和组间讨论、反思结论再到组间纠错、完善结论，逐渐剖析专业知识，改进错误认知，强化学习效果，有利于学生对知识的深刻记忆与深入理解。同时PI教学法可实现传统的教师信息传输式向师生与生生信息交流式的转变，学生不再是信息接收者，而是信息创建者和者，通过问题回答与相互讨论与分析、相互批判与纠错等有利于学生发散性思维、批判性思维和创造性思维的培养。
3PI教学法有利于中药专业学生可迁移能力的提高
可迁移能力即通用技能，是伴随人终身的可持续发展能力，也是高等教育赋予学生最宝贵的人生财富。专业技能的运用都是建立在可迁移技能基础之上。常见的可迁移能力有人际交往能力、沟通能力、解决问题的能力、团队合作能力、领导力、自我提升的能力、适应的能力以及外语应用能力等[10]。PI教学法充分发挥以学生为主体的优势，引导学生积极主动地参与课堂中，创造独立思考、相互讨论、深入探究、自由探索的学习氛围，在小组合作、互相交流、互相纠错的过程中，学生的团队合作能力、人际交往能力、沟通能力及自我提升的能力得以加强。
4建立适合中药药剂学教学实际的新型教学模式
PI教学法以概念测试题为主要的测试形式，在实际中的应用按时间可分为课前、课上和课后3个阶段[11]，另外还包括学习效果的反馈与评价。笔者以注射剂为例，对PI教学法应用中药药剂学的理论课进行了初步探究。
4.1课前
（1）教师根据课程教学目标要求及学时安排，将课程教学内容划分为若干片段，同时结合课程教学基本要求，对教学内容进行细致梳理，为同伴教学法的顺利实施奠定基础。（2）设计问题。在每节课前给学生布置阅读内容，并根据课堂教学需要学生完成的自主学习目标来设计几个与内容有关的问题。如在学习注射剂这一章时，教师可以提前布置给学生几个问题：如何配置等渗溶液、等张溶液？如何理解溶液型注射剂、乳状液型注射剂和混悬液型注射剂的概念并对它们加以区别？如何理解冰点降低数据法和氯化钠等渗当量法？学生通过对问题的思考初步了解本章的学习目标，查阅相关资料自主学习解答问题，并提出在该过程中所遇到的疑难点。（3）设计概念测试题。基于知识点图谱，设计高质量、启发式的概念题目，该问题在编制时必须能达到暴露学生的错误概念、指引学生深入研究的目的。根据注射剂的教学任务，对课堂中要完成的内容进行分析，如设计几个概念测试题：中药注射剂与热原；等渗溶液和等张溶液；溶液型注射液、乳状液型注射液、混悬液型注射液。
4.2课上
（1）知识点讲解。针对学生的预习反馈情况，了解学生能够理解哪些注射液相关的概念，难以理解哪些概念，如有些学生不能理解注射剂中关于注射剂的各种附加剂的概念和应用意义，教师可以针对这一内容进行详细讲解。（2）学生自测。在学生自主预习和教师讲解的基础上，学生独立思考并完成概念测试题，通过网络将答案发给教师或者以网上投票的方式作答，教师将学生的答题情况进行汇总，以便教师能够了解班级整体情况。（3）分情况展开教学。根据学生对概念型测试题的作答情况教师可以展开教学，如对于注射剂的概念，对于等渗溶液和等张溶液概念的理解及配制方法若超过70%的学生答对，则教师即可公布正确答案并简单总结容易理解偏差的重点或难点，然后就可以组织学生进入下一个环节的学习。接下来教师即可引出第二个注射剂的概念，即注射剂的3个不同类型———溶液型注射液、乳状液性注射液和混悬型注射液的概念及它们之间的区别，若有30%~70%的学生答对，就可以让学生就近组成小组进行讨论并交流自己的想法，包括何种药剂适合制成溶液型，何种药物适合制成乳状液或混悬液，它们各自适用于何种给药部位等；学生通过讨论反思自己的答案，对各自的答案进行修正、确认，并再次提交答案；教师总结二次答题情况，进行针对性讲解。最后进入第三个概念测试，即注射剂一章的难点———氯化钠等渗当量法和冰点降低数据法，包括对氯化钠等渗当量法和冰点降低数据法公式的理解，如何应用这两个公式解决实际问题等，若低于30%的学生答对，则教师需要对这个概念进行必要的详细讲解和延伸巩固，让学生重点理解这两种概念在实际中的应用和在计算时的应用方法，并对学生讲解这两种方法的异同点，同时提炼出几个共性的问题，再次给出改进版的复合型、针对型概念测试题，组织学生快速作答，根据答题情况再选择进行学生小组讨论或教师总结性讲解等后续步骤。
4.3课后
PI教学法的课后教学与传统教学法类似，就是教师要留适量的作业，让学生在课下对知识点进行进一步思考和巩固，如将一些关于冰点降低数据法和氯化钠等渗当量法的练习题布置给学生让其课后计算，或者给一些代表性处方让学生自己设计注射剂的制备方法制成适宜的溶液剂分散体系，学生可以课下组成学习小组，以便于进行信息交换和知识交流，这样有利于学生进一步掌握课堂重点内容。
4.4学习效果反馈与评价
教学效果评价的方式有多种，教师可以进行课堂上的小测验来考查学生的学习成果；可以利用软件进行网络问卷调查；可以设置实验班和对照班进行对比来评估教学法的教学质量，如谈颖[13]研究了同伴教学法在大学物理中的应用并通过EXCEL软件和SPAAV19.0软件对学生的预习报告成绩、阅读测试成绩、概念测试成绩和期末考试成绩进行了统计分析，发现学生的自主学习能力、课上物理概念学习能力和记忆能力都得到了提高；袁瀚[11]通过问卷调查学生对同伴教学的看法结合课堂检测的方式考查了学生对知识的理解情况和掌握情况，检测结果和问卷调查都显示PI教学法能提高学生的回答正确率。
5结语
概念型教学法范文2
关键词：现象教学法；经济学；SWOT
一、内涵及理论基础
现象教学法，又称融合式教学法，是从学生感兴趣的现象或话题出发，融合多个领域、多门学科的一种应用型教学方法。它的教学理念传承了美国著名教育家杜威的“社会活动中心”课程教学模式中“以学生为中心、以生活为中心、教育即生活、在做中学”的核心理念，要求从宏观、全局和发展的视角来处理课程内容，并关注课程与其他学科的关联性。同时，它还综合了德国赫尔巴特学科教学重视知识培养的教学理念，将这两种教学模式完美结合。现象教学法的理论依据主要来自建构主义的认知理论。认知理论认为学生是学习认知的主体，应发挥其主观能动性，在学习中不断探究，并与他人合作。同时，教师起到了教练员的作用，从旁不断帮助和促进学生学习，其指导作用也不可忽视。因此，现象教学法要求明确学生在学习中的主体地位，为学生营造民主的氛围，充分发挥学生学习的自主性，就指定的现象或话题展开思考，根据自身的经验和已有知识进行阐述，教师进行必要的协助和指导。自从2016年芬兰这个教育水平位列世界前茅的国家明确提出“现象教学”这一概念，并在其《国家课程框架》中要求学生必须参与基于现象的学习时段的规划之后，不少国内教育研究者到芬兰学习取经或者邀请芬兰的教师来中国进行示范教学，对现象教学法开展研究，并将其与其他教学模式进行比较。陈式华率先构建了现象教学法的基本程序，具体包括展示现象、描述现象、解释现象、分析现象和解决方法［1］。包翼对现象教学法和项目化教学进行了比较，分析了两者的优缺点，并厘清了两者的关系，最后在此基础上归纳了现象教学法应涵盖的课程类型［2］。还有些教育工作者结合自身的教学实践，尝试设计跨学科的融合式教学方案。王莉等将现象教学法运用到GIS常用软件应用课程的教学内容改革中［3］。孙秀清把现象教学法作为商务英语专业教学的新型方法，分析了现象教学法的作用，并对具体课程应用进行了设计［4］。
二、经济学的教学现状及问题
经济学是高等院校经济管理类专业的理论基础课，同时它也是一门应用性很强的学科。目前大多数高等院校的经济学教学仍沿用传统的教学模式，以讲授型为主，教师将经济学的基础知识、基本公式和图形分析结合起来教给学生。这种教学模式虽然有助于学生对经济学基本概念和理论的理解，但无法让学生产生深刻的印象并真正把握经济学的原理和内涵。同时也忽略了学生独立思考和分析能力的培养，面对现实复杂的社会经济问题不能深入理解、分析，只会死搬硬套，学生的综合素质得不到有效提高。近年来，国内外经济学教育工作者对如何提高经济学教学的实用性进行了一定的研究。刘越提出经济学教学的核心是注重培养学生掌握并灵活运用一套系统的经济思维，以便提升其在平时的学习、工作与生活中运用经济学思维方式去发现、分析与解决实际问题的能力［5］。王洪国认为经济学的教学工作，不只是知识的传授，更是一种能力的培养，必须以知识和方法的讲授为基础，培养和完善学生的辩证、发散、求异和创新的思维能力，能够更好地将理论和实践教学结合起来，达到培养学生科学研究能力的目的，同时也为学习其他学科奠定基础［6］。国内经济学教育工作者虽然已认识到加强经济学课程教学中应用性的重要性，但在具体的方法上仍局限于案例教学或实验教学，没有较好的突破。目前，经济学教学过程中普遍存在以下几个问题：第一，国内经济学教材普遍重数理轻案例。绝大多数国内经济学教材的编写注重概念的阐释、公式的推导、图形的演绎和例题的计算，缺乏实际运用的案例，即使有案例，也没有案例和相关概念之间关联的分析，令人难以理解，枯燥乏味，不利于学生自学和培养学生学习兴趣。在教材中，更是无法体现和其他课程的关联性。第二，受到学时的限制，教师无法拓展内容。经济学为经济管理类的专业基础课，是许多后续经济管理课程的基础。大多数应用型本科院校的微观经济学和宏观经济学课程的总课时为4学时，有些为6学时。经济学内容丰富，现有的学时数不够教师完成教材内容的讲解，更不用说结合现实的案例和其他相关课程的内容。第三，教学形式单一，学生缺乏学习兴趣。大多数经济学课程以教师单向教授为主，虽然部分学校增加了案例教学和实验课程，但学生仍处于被动接受的状态，学习积极性不高。基于已有的相关研究和上述存在的问题，可以在经济学教学中引入现象教学法，改进教学模式，改善课堂氛围，促进学生学习的主动性，提高学生知识的综合运用能力，提升经济学的教学质量，以达到培养应用性人才的目标。
三、现象教学法的SWOT分析
现象教学法的优势主要体现在：第一，整合多个相关学科的内容，是一种通过现象发现本质的新型教学模式。教学过程既注重学生专业知识的掌握又强调学科间的关联运用，能够提升学生的综合素质和能力。第二，学生需要充分思考，使用已有知识解释现象，并提出问题。同时，学科间的交叉互通，使学生能够更好地理解多门课程的精髓，进而提高学习效率。第三，多门学科的教师集体备课或合作备课，使教师除了注重本课程的教学内容，还关注和其他学科课程的联系。教师之间也可以在备课期间相互交流，取长补短。现象教学法的劣势在于：第一，要选取既能准确结合课程需要又能让大多数学生有兴趣的现象具有一定的难度，若现象或话题选取得不合适，就起不到预期的效果和作用。第二，对学生学习的自觉性要求较高，要求学生愿意对现象进行深入思考并主动发现问题。第三，需要融合多门学科的内容和其他学科教师的协助，耗时长。从外部环境来看，现象教学法的推广面临着较好的机遇。2018年6月，教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见（征求意见稿）》中提出：要构建全方位全过程深融合的协同育人新机制，要求健全培养目标协同机制，联合相关部门制定人才培养标准，提高实践教学水平。2018年6月21日，教育部召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，陈宝生部长强调：教育要回归常识，引导学生求真学问、练真本领，提升大学生的学科挑战度，真正把内涵建设、质量提升体现在每一个大学生的学习成果上。现象教学法正是符合国家教育部教育理念要求的教学模式。当然，现象教学法的推广使用也存在一定的难度。目前，许多高校投入了大量资源推行翻转教学、微课、慕课等教学模式，对现象教学法的认识还不够，虽然现象教学法引起了个别教师的关注，但还处于了解和理论阶段，难以产生规模效应。另外，现象教学法的开展需要多个学科教师的配合，随着高校实行二级管理制度，二级学院之间的配合弱化，也增加了现象教学法中跨学科备课、教师协作的难度。
四、基于现象教学法的经济学教学体系构建
针对上述现象教学法的优劣势以及面临的机遇和挑战，从经济学课程的教学目标出发，结合实际教学情况，构建基于现象教学法的经济学教学体系。
（一）基本程序
在经济学课程教学中实施现象教学法，包括准备阶段、实施阶段和总结阶段3个方面。1.准备阶段准备阶段主要包括现象的准备和集体备课。首先按照班级人数将学生分组，每组约3～5人。每个学生根据课程主题和自己的兴趣选取一个有现实意义的现象或话题。同时，经济学课程教师要与相关课程教师进行探讨，集体备课，确定相关知识点、学时安排和集体授课时间等事宜。2.实施阶段具体实施过程中，第一步是现象的确定。小组成员通过集体讨论分析，采用头脑风暴的形式从成员选取的现象中选定一个作为确定的讨论对象，教师从旁协助每个小组选定现象。由学生自主地选定研究现象，能够更好地发挥学生的主动性和积极性。现象选定后，第二步为学生自由讨论阶段。每组学生就本组选定的现象，运用小组成员已有的知识进行分析讨论，阐释现象。记录讨论和分析中发现的问题、需要的知识点和得出的结论。在此步骤中，学生能够充分地发挥想象力、积极地思考问题，将原有知识有效地运用到经济学课程中，起到巩固已有知识和提高综合分析问题能力的作用。第三步是教师指导阶段。首先由经济学专业教师对主题进行专业知识介绍，让学生了解主题的专业要点。然后根据学生提出的问题，逐一进行讲解。最后对于学生在分析问题中涉及到的其他学科内容，由其他学科专业教师进行分析。在教师指导阶段，学生不仅可以获得本组现象需要的内容要点，也能够了解其他小组问题的解决方案，全面地丰富了本课题的相关知识。例如，针对经济学中通货膨胀这一主题，可以让学生选择比较今年和去年的生活费等贴近生活的现象，学生通过计算生活成本加深对通货膨胀的感性认识，让学生深刻了解经济学的现象就发生在自己身边，从而增加其学习积极性。学生讨论分析后，根据学生遇到的问题，经济学专业教师对通货膨胀的概念、产生原因、成本等具体内容进行专业性的讲授。其中，涉及到其他课程的内容则请相关课程教师进行专业讲解，比如通货膨胀的根本原因与货币发行有关，可邀请货币银行学课程教师进行相关内容的介绍，使学生能够更全面、更深刻地了解整个知识体系。3.总结阶段根据前一阶段的讨论和分析，学生运用相关的专业知识对现象进行分析，形成专业性的分析报告，从而体现学生对知识点的掌握情况和运用能力。经济学专业教师在审阅报告后，针对本课题教学过程中存在的问题进行小结，总结经验，以完善现象教学法的实施过程，并在此基础上准备下一主题的授课方案。
（二）实施要点
现象教学法在经济学课程教学的实际操作过程中需要注意以下几个要点。第一，现象的选取既要符合学生的兴趣偏好，又要紧密联系实际。选取的现象要具有较强的现实意义，最好能够与当下或生活中的经济问题紧密联系，值得大家深入分析探讨。此外，学生要对此现象感兴趣，这样才有讨论和分析的意愿和积极性，进而发挥学习主动性。第二，要注意主题之间的连贯性和与相关课程的关联性。首先需要经济学专业教师全面了解本课题的相关课程，要分析学生可能会提出的问题，以及这些问题涉及到哪些学科等，充分做好备课安排。同时，还要注意各个主题之间知识点的连贯性，避免课程成为专题报告。第三，学时的安排要经济合理。学时的安排既要符合专业培养方案的要求，又要有充足的时间让学生开展探讨。学生讨论和教师指导的学时安排要合理，切不可让授课时间占用了学生自己分析问题的时间，从而影响现象教学法发挥学生主动思维作用的效果。第四，避免出现小组成员“搭便车”现象。在讨论阶段，可能有个别小组成员不愿意或者不积极参与讨论。一方面需要专业课程教师进行有效引导，在现象探讨的过程中，引导学生围绕主题进行思考，有效分析现象和提出问题，并把控好课堂氛围。另一方面在学生平时成绩的评估上，也要根据课题表现加以区分。
五、结语
现象教学法是一种提高学生主动参与度、培养团队合作精神和提升创新思维能力的新型教学模式。将现象教学法运用到经济学课程教学过程中，可以让学生自己选择现象，发现问题，并享受解决问题的成就感，从而激发学生学习积极性，增加学习参与度，提高对知识的运用能力。教师也可以在与其他教师集体备课和交流中，取长补短，提升教学水平。
参考文献：
[1]陈式华.现象教学：芬兰2016教改新模式[J].教育与教学研究，2016（11）.
[2]包翼.现象教学法与项目化教学的比较及启示[J].太原城市职业技术学院学报，2017（9）.
[3]王莉，景海涛，杜久升.基于现象教学法的“GIS常用软件应用”课程改革[J].测绘工程，2017（6）.
[4]孙秀清.现象教学法在高职商务英语专业教学中的应用探析[J].邢台职业技术学院学报，2017（3）.
[5]刘越.提高西方经济学本科课程教学效果的路径：兼论西方经济学课程的特点[J].高等财经教育研究，2012（3）.
概念型教学法范文3
项目教学法源于西方的“项目制”，在其高职院校取得了了很好的应用效果，实用价值较高，在调动学生主动性，师生协同教学上颇具功能，对改善教学模式、氛围，提高学生问题解决能力以及职业能力作用显著。项目教学法建立在真实情境的基础上，对学生能力提升方面独有建设，是高职物流实训中实效性很强的教学方法。本文阐述了项目教学法的概念，介绍了应用项目教学法的前提，基于此，提出了项目教学法在物流实训教学中的应用措施，希望对高职物流实训教学有所启发和帮助。
［关键词］
高职;物流实训教学;项目教学法;概念;前提;应用
如今，经济全球化趋势日益明显，要培养实践能力、创新能力强的现代化物流人才，就需要结合高职院校的教学、就业实际，选择恰当的教学方法。项目教学法是一种新兴的实践性教学方法，与传统的课堂“教师为主”的教学方法存在很大的差异。由于项目教学法的情境都是真实情境，学生的学习处于不断的环境刺激和生存刺激中，所以能够更好地激发学生的潜能，提高学生的实践能力、职业能力，培养一流的物流人才。笔者结合自身的经验，阐述了项目教学法的概念与应用前提，并提出了项目教学法在物流实训教学中的应用措施，具体如下。
一、项目教学法的概念
项目教学法就是在老师的指导下，将一个相对独立的项目交由学生自己处理，由学生自己负责信息的收集、方案的设计、项目实施及最终评价，随着该项目的进行，让学生了解并把握整个过程、环节要求的教学过程和方式的综合。项目教学法是围绕项目展开，以学生为主体的，教师更多担任组织者、引导者的角色，相较于传统的偏理论型的教学方法，项目教学法的目标更为明确、细化;培训周期也大幅缩短、效果更为理想;有了规划的项目实施、评价、控制流程，教学的可控性也得到了极大改善。总之，这种理论与实践结合的教学方法创设的是一种真实的实训环境，由师生协同完成，共同进步，在目前的高职教学方法中不错的选择。
二、项目教学法应用于物流实训的前提
要在高职物流实训中应用该方法，是需要满足一些前提条件的，具体如下:
(一)具有合适的项目
项目教学法是围绕项目展开的，若是没有合适的项目，也就无法保证物流实训培养目标的实现。为此，高职院校在开展项目教学法之前，应该结合学校周边物流企业的实际情况，搜索、创立合适的项目，项目不但要满足真实性、实践性要求，还要和教学内容相适应，有利于培养学生各方面的能力。只有在合适的项目内，学生才能够更好地发现项目的意义，融入项目真实的工作环境中，提升自身各方面的能力。
(二)保证环境和资源
物流实训立足于物流企业生产管理实践，通过建立这些实践与教学之间的联系，让学生在实践中深刻认识理论，从而达到理论实践相结合的目的，提升教学效果。而要使项目教学法发挥最大的作用，就要做好教学情境设计，保证学习所需的环境和资源。教师要利用多媒体教室，为学生提供他们在项目学习和实践中所需的教学素材;建立项目小组，引导学生开展小组合作学习，调动学生的主动性，加强组员之间的交流和沟通;配备学生各种分析模型、方案理论。只有如此，才能让学生在探讨中深化对问题的理解，在冲突中进步，在合作学习中完成教学任务目标。此外，高职院校还应该有配套的实践教学设施、场地、实训基地，这些资源能够进一步锻炼学生，让项目教学更为系统，更好地培养学生的职业能力。
(三)激发学生主动性
相较于以往的以教师为主导的教学方法，项目教学法在方法选择上并未被“谁一定占据主导”这个问题难倒，从思想和教学安排上确立了以学生为主体的教学主基调。这种以学生为主的教学模式，最为主要的目的是为了挖掘学生潜力，培养学生的学生主观能动性。在实际的教学中，教师以提高学生的技能水平为核心，在整合教学、情境创设、临场指导、目标把控等方面发挥着自身的“辅导”作用，整个战场虽然以学生为中心，但是无疑教师肩上的责任要更重。为了让学生在更为开放、自由的探究—合作学习情境下进行学习，教师必须提前储备好相应的知识、联系物流企业、建立项目小组、处理各种问题、构建任务清单、评估任务效果，教学任务量不可谓不大。而要让项目教学法真正发挥其作用，激发学生的主动性是关键，若是没有学生的积极参与、思维跟进、行动配合，教师的行动将事倍功半。
(四)配备高水平教师
这里所说的“高水平教师”实际上更倾向于“双师型”教师，只有配备足够的双师型师资力量，才能更好地激发学生的学习兴趣和主动性，将理论和实践更好地联系在一起，提高项目教学效果。作为一名合格的项目教学法的应用教师，最好是双师型教师，双师型教师不但拥有扎实的专业知识，还有丰富的实践经验，对项目教学法的应用有着重要意义。双师型教师对社会所需物流人才的需求十分了解，项目教学设计、应用的时候，才能够根据企业实际调整教学内容，真正发挥项目教学的意义。
三、项目教学法在物流实训教学中的应用措施
(一)确定合理的任务目标
具备了如上实施项目教学法的前提，就需要在物流实训教学中应用，首先要做的就是制定合理的任务目标，这是教学的方向，应该优先把控。只有明确了实施教学的起点，布置、安排了教学内容和任务，收集相应的资料，分解好任务，才能进行后续阶段的工作。以仓储实训为例，在真正的教学、实践开始前，教师要引领学生完成任务目标的制定，组织学生学习关于仓储的知识，以作业活动为单位，设置教学任务。学生完成了基础的准备，双师型教师就要结合教材、物流仓储管理实践以及学生的准备工作，对仓储作业项目实训教学给出指导意见，并帮助学生建立项目小组，各个小组分别完成为本小组制定的任务目标。对不同的项目，教师应该做好针对性的指导，诸如项目要求、理论储备、设备准备、作业流程、人员分工等，只有如此，才能让学生快速熟悉仓储实训，为后续教学奠定基础。
(二)制定项目实训教学计划
完成了如上的任务目标确定，就需要制定实际的计划，如果以入库作业实训为例，就包括如下几个方面的内容:其一，明确项目基本任务指标。所谓的任务指标，也就是要达到什么程度，完成那些任务。以入库为例，项目小组要结合物流企业的实际运营情况，利用实训基地、企业等物流设备，熟悉入库操作、熟练使用相关设备、完成小组间人员分工。其二，明确项目应用的系统(理论)。在入库实训过程中，就要因地制宜地了解仓储作业管理与实务之入库子系统。其三，熟练掌握物流技术。目前，入库作业采用的大多是WMS系统，在实际的操作中，项目小组成员应该熟练掌握相关物流技术，诸如采购信息录入、RF手持终端操作技术、叉车操作等。其四，明确项目小组人员分工。以入库作业为例，小组人员一般为三个，包括一名信息员，一名入库员以及一名验收员。
(三)实施项目小组实训计划
完成了任务目标的确定、实训教学计划的制定，就进入了项目教学的事事阶段，也是整个项目教学的主体阶段。在这个阶段，有如下几项工作要完成:其一，根据分工，明确组员身份、地位、功能以及组合形式;其二，按照分工要求，加强技能训练，寻找高效完成项目任务的方法;其三，小组讨论，结合各个小组自身项目实施情况进行项目讨论，针对提出的问题分析解决对策，实现知识共享。在小组讨论阶段，教师也要参与其中进行指导、斧正，但要切记不得干扰学生的自主思考，对项目的实施步骤、人员合作方式、项目流程、矛盾问题，教师要加以点拨，并给出针对性的思考方向和解决方案。
(四)做好项目考核评价工作
项目的考核评价工作同样是项目教学重要的内容，有效地利用评价结果，辅以教师的教学引导、点播，能够促进教学方式的改善。考核评价工作主要针对物流操作技能掌握情况，这个部分是实训教学的重点，也是学生能力锻炼的主体部分。能够选择恰当的考核方式，直接关系到物流实训课程考核的效果。合理的考核一方面能够找出学生的不足，激发学生的学习兴趣，另一方面能够优化项目学习流程，提高项目学习效率以及学生的综合能力。为此，教师应该坚持过程性评价与结果性评价并重、定性评价与定量评价相结合的评价原则，只有如此，才能更好地发挥学生的主体性作用，培养高水平、独立化、可发展性的现代化物流人才。
四、总结
高职院校物流管理专业培养的是实践型、应用型人才，对学生实践实训尤为重视，而好的教学方法直接关系到物流实训教学的质量。本文阐述了项目教学法的概念，介绍了应用项目教学法的前提，在此基础上提出了项目教学法在物流实训教学中的应用措施，希望对高职物流实训教学有所启发和帮助。
作者：万娴 单位：咸宁职业技术学院
参考文献:
［1］刘红．项目教学法在物流教学中的应用［J］．辽宁行政学院学报，2013(7):68－69．
［2］陈汝平．项目教学法在物流实训教学中的应用尝试［J］．中国科教创新导刊，2011(17):103．
［3］莫仁边．项目教学法在物流教学中的应用探讨［J］．现代商贸工业，2010(12):179－180．
概念型教学法范文4
关键词：支架搭建；学导式；操作系统 ；引导；主体
一、引言
1.1操作系统课程的特点
操作系统是计算机系统中不可缺少的最底层系统软件。是“计算机专业”的一门必修课，学习操作系统可为学生较全面的建立起关于计算机系统的概念。本课程从资源管理和用户接口等角度介绍操作系统的基本原理、实现机制和基本算法等。并结合目前的典型操作系统进行具体分析，加深对操作系统基本原理的理解和认识。课程中有许多必须掌握的重点和难点。其特点是理论知识多，概念性强，涉及相关课程多，抽象，枯燥，难学。
1.2操作系统课程的教学现状
目前大多数学生感觉只要会用操作系统就行，学习操作系统原理好象用处不大。这就降低了学生的积极性，造成部分学生从心理上对该课程并不是很重视，学生学习就没有动力。同时，操作系统原理与硬件关系较大，在实验中，实现易于操作和理解的系统化的实验体系较难，教学方法单一，一般的操作系统教材大多是以抽象的原理叙述为主，理论往往与实际应用融通不够，造成理论与实践脱节，讲解过程中缺乏对知识点的串联和实例化的讲解，使得学生学完操作系统课程后，无法把所学知识与目前常用操作系统联系起来，更无从实现操作系统的功能了。学生得不到感性认识，难以引起学生的兴趣和主动性。
在和师生的交流中，普遍反映计算机操作系统课程难教也难学，枯燥而繁杂的理论，往往又不能真正应用于操作系统的现实中，纯粹是各种原理和算法的罗列，教与学两方面都觉乏味。特别是网络的迅速发展促使计算机操作系统有了较大发展,必然对“计算机操作系统”教学有着更新更高的要求。而高校计算机操作系统的教学在教学模式、教学方法、教学内容、上机实验等环节上都满足不了实际需求。再加上课程自身的原因和目前的教学方法和教学环境等因素，因此对《操作系统》课程进行教学改革势在必行。
本人通过十多年对《操作系统》课程的教学经验和研究，提出一种“基于支架搭建的学导式教学法”，简单的说，就是按照学生的智力，为学生建立理解问题的构架——>组成知识的概念框架——>学生参与，教师引导，师生互动——>分析难点重点得出结论——>归纳总结的方法，这种教学方法，把支架教学、问题教学和学导式教学有机的结合起来，从而提高学生的自学能力、分析问题的能力、解决问题的能力和逻辑思维能力。
二、改进课堂教学模式
2.1搭建操作系统课堂新型教学模式
课堂教学是教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的教具。课堂教学是素质教育的主阵地，但传统课堂教学有很多不足，例如忽视了学生的课堂主体，教学方法单一，枯燥，容易使学生失去学习兴趣，不利于学生对教学难点的掌握。使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。本人结合操作系统课程的特点和目前教学过程中表现出的不足，经过长期教学实施和研究的积累，建立“基于支架搭建的学导式”的教学讲授模式。逐步形成了卓有特色和成效的创新人才教学方法，并逐步建立了完善的实施管理体系，提高了教学效果。
1、基于支架搭建的学导式教学法的理论基础
支架式教学是建构主义的一种教学模式。支架式教学法的定义也很多。目前，比较有影响、流行的定义源自于欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件。支架式教学被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，要先分解学习任务，以便于把学生引入更深入的理解。[2]”支架式教学法认为恰当的教学应该从教师的外部辅导到学生的自我内化这一次序进行。它是以学生为中心，教师为学生提供学习支架的一个教学过程，学生利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥他们的主动性和积极性，把学习的控制权逐渐由教师转移给学生自己，最终达到使学生有效地实现自我学习的方法。从支架的表现形式来看：可以分为范例、问题、建议、工具、图表等。在实际授课过程中，采用哪种支架教学法，应该围绕当前学习的主题，按“最临近发展区”的要求，建立相应的支架，将学生引入一定的问题情景，也就是进入支架的某个层次，再由教师启发引导，学生独立探索，从而确定与概念相关的各种属性，掌握当前学习的重点和难点。
学导式教学法既是一种教学法，同时也体现一种教学组织模式。学导式教学法突出学生自学、教师引导的思想。学导式教学法是在教师指导下，学生进行自学的一种方法。是一种充分重视教学过程中“学”的因素的教学。学导式教学模式真正把学习的主动权交给了学生，同时也把学好这门课的责任交给了他们。在充分发挥学生主动性的基础上，教师采用各种教学手段创造条件、积极引导，为使学生主动探索，开发智力，发展体能，成为学习的真正的主人。学导式教学法突出学在导前，先学后教，让学生“学”在前面，积极进行“自学和解疑”，这都是以学生为主体的活动，让学生充分利用自己的潜能去主动获取未知的知识[3]。#p#分页标题#e#
基于支架搭建的学导式教学法是支架式教学和学导式教学方式的一种有效结合。教师需要在课前明确教学主题的目的和重点难点，估计学生的理解能力和学生的知识层次，为学生搭建有效学习的支架，然后引导学生思考问题，分析问题和解决问题，在此模式的教学过程中，能够有效调动学生的积极性，提高学生的学习兴趣，是老师和学生之间实现了双向互动，课堂气氛活跃，教学效果明显。
2、基于支架搭建的学导式教学法的教学模式
教学改革研究小组成员结合教学实践，在十多年的教学研究过程中，改革了计算机操作系统课程中传统的教学模式，设计并实施了“基于支架搭建的学导式教学法”的教学讲授模式。如图1所示。
图1基于支架搭建的学导式教学模式
该模式的教学中，将计算机操作系统课程的系列内容搭建成一个个支架，让学生首先体验学习主题的任务情景，并产生任务意识，以“疑“为主轴，学为主体，探讨问题的原因及解决办法，学生可以选择不同的学习方式，可以利用网络资源自主学习，也可以“学生和学生”之间、“老师和学生”之间小组讨论的形式进行协作学习，或者进行探索与研究问题的探究性学习。教师在教学过程中的主要职责是引导学生进入自主学习的状态，培养、锻炼、提高学生“自主、协作及探究”的学习能力。使学生主动探索，成为学习的真正的主人[4]。该模式具有以下几个方面的特征： “支架式”教学策略的运用为学生的有效探究提供了支持和帮助，能够使学生对每个学习主题有一个整体的认识，并形成对事物的概念框架；学导式促进学生的全面发展，学导式让学生不仅学会知识，还要运用知识，还要会动手、动脑；激发了学生的学习兴趣，提高了课堂效率，发展了学生的思维，也在一定程度上提高了学生的科学素质；在具体教学中，还设计并实施了“问题探究”与“协作学习”相结合的“互动”理论课堂教学模式，同时结合实践教学，形成一套自主学习与协作学习的教学模式。
2.2基于支架搭建的学导式教学法的实施过程
基于支架搭建的学导式教学法“按照学生的智力，为学生建立理解问题的构架——>组成知识的概念框架——>学生参与，教师引导，师生互动——>分析难点重点得出结论——>归纳总结的方法”展开教学内容，在教师引导，学生自主学习的过程中，所有的教学环节都是以学生为主体，，这样有利于培养学生的学习能力，激发学生的求知欲，从而培养学生的独立探索和创新能力。
在操作系统课程里，应根据课程内容的不同，搭建不同类型的支架，然后教师采用学导式教学法，学生参与，教师引导，师生互动，分析难点重点得出结论，最后归纳总结，完成整堂课程的教学，譬如：在讲解进程同步问题时，应搭建一个案例支架，以病人去医院看病为例，看病过程可以看成是两个活动：化验活动和诊断活动，这两个活动就是两个进程，化验单和化验结果类似与进程同步问题中的信号量。在讲解进程调度算法时，也可以用日常生活中在车站排队等搭建案例支架；又譬如在“操作系统”课程中,“多道程序设计技术”、“进程”、 “线程”、 “紧凑技术”等很多概念和技术的引入都有它的原因，在讲解这些概念时可以搭建问题支架：为什么要引入这些概念和技术？他们能解决什么问题？是如何解决的？解决后又会带来什么样的新问题？在这种特定主题的学习中，教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。这样我们对任何一个概念的讲解和任何一种技术的引进，都努力去搭建问题支架。有问题的提出，就有引发思考和争论，就能启动学生的思维，就会活跃课堂气氛，也就不再感觉操作系统“枯燥和乏味”了。这样就把抽象难懂的理论讲得生动活泼, 使学生能抓住重点,感觉课堂讲授有趣味。因此把“问题”引用到学导式教学中，搭建问题支架，引导学生发现问题，对于培养他们的问题意识，提升他们的创新能力有一定的作用。
三、基于支架搭建的学导式教学模式在操作系统课程中的实现
3.1要把握操作系统课程中的教学重点和难点
操作系统原理课程是以“操作系统的五大功能”为主线，贯穿整个教材的，通过多年操作系统课程的教学实践,我们认为在该课程学中应注重把握操作系统课程中的重点和难点。典型的重点和难点内容有： 单道与多道、并发与并行、同步与互斥、设备缓冲等概念的理解与区别；进程同步与互斥中的信号量机制、进程调度等算法的理解；存储管理的原理与算法、虚存、页面置换等算法的理解；磁盘调度等算法的理解与实现、中断/异常处理过程、文件系统的目录结构、文件存储、访问权限等等。把握了这些重点和难点，就能抓住操作系统课程的精髓。
对于这些重点和难点，在采用“基于支架搭建的学导式教学法”的教学组织方面，教师通过教学研讨教学主题的重点、难点给学生精心设计搭建学习新知识的有效支架，使抽象的概念具体化、形象化，在引导学生思考、答疑、解疑时，了解学生的掌握情况，实施调整引导策略、更新教学手段，并辅以分组等形式激发学生的学习兴趣。教学实施方面，对于概念通过建立概念框架、结合实际操作系统引导学生、让学生理解并掌握；对于各种算法，则通过案例支架、图表支架等，直观地讲述算法的原理和流程，同时通过多种算法的比较获得更好的讲解效果。
3.2调整优化教学内容，构建完整的课堂知识结构。
操作系统在整个计算机中处于承上启下的地位, 操作系统课程的先修课程是程序设计语言、数据结构、计算机组成原理。这便决定了操作系统课程与其他课程之间的紧密联系及彼此间教学内容的重叠性。另外，就操作系统教材本身，好多章节中的内容相互重复，譬如：在进程调度算法中的FCFS算法和FPF算法，在设备分配算法中也有FCFS算法和FPF 算法，基本缺页置换中的LRU算法和LFU算法，页式虚拟存储中也有LRU算法和LFU算法，这部分内容相同，前面讲过，后面可一带而过。又因教材中的信息既有学生已知的，也有学生未知的。也可一带而过，而那些容易引发学生思考、培养能力的部分，应作为教学重点，引导学生深入挖掘，直到学生满足为止。因此，教师在教学设计中，必须熟悉教材各部分的内容，避免有的知识点重复多次的被讲解，教材中许多知识的呈现都能激发教师的创造性。备课应考虑学生的认知水平和兴趣爱好，根据教学目标对教材进行取舍，力求实用化，努力挖掘教材中能力训练素材和具有思维价值的材料，及时添加更新教学内容。构建完整的课堂知识结构，再通过各种方式加以合理组合，使学生对学习内容有兴趣。#p#分页标题#e#
3.3加强实践教学环节，注重创新能力的培养
创新能力的培养要给学生一个自由的空间，我们在操作系统课程中安排了“课堂实验、课程设计、知识竞赛、创新训练的实验教学链，实验要求学生自己分解任务，安排分工等。由于没有标准的和现成的答案，学生在实验前要自己查找资料，设计方案，交流讨论。
操作系统课程实验是一个非常重要的教学环节,对理解操作系统的基本理论,掌握操作系统的具体实现技术,体验操作系统的抽象思维方法,培养规范的系统程序设计能力,都具有十分重要的意义。操作系统课作为计算机及其相关专业重要的专业基础理论课程,课堂理论教学环节相对成熟。但在实际教学过程中，一般学校由于条件限制很少有机会让学生完成所有实验，甚至有的学校根本不做实验，我们应该改变这个现状。
在操作系统实验中，设置面向实际应用的操作系统实验，使学生掌握针对实际应用的系统，为了理论联系实际，在教授原理和实验中，因 Linux操作系统源码公开，应用广泛，而且还是免费的，故引入Linux操作系统作为实例，加深对操作系统原理的理解和认识。
操作系统实践教学改革的难点主要包括学生实验课题、内容及要求的确立和操作系统综合模块化实验开发平台的建设等两方面。目前实践教学内容以“处理机管理、内存管理、设备管理和文件管理”四个方面来展开。在今后的实践教学改革过程中可考虑引入进程与线程的实现、文件管理系统的设计等实验项目。教师在设计实验内容时，有意识地将教学与操作系统的新发展、新技术、新内容融合到操作系统教学中，不断更新理论和实践教学内容和方法。建立“课堂实验+课程设计+知识竞赛+创新训练”的完整的实践教学链。学生可自行设计完成实验，建立操作系统案例库，优秀作品可选入案例库，供学生相互之间学习和不断改进，让学生在理论与实践的结合中掌握基本方法，积累经验，通过不断的探索，在经历创新的艰辛中体验创新的乐趣。
四、基于支架搭建的学导式教学法的教学效果
基于支架搭建的学导式教学法的教学效果先后在计算机科学与技术专业2006——2008级全体学生中以及在应用技术专业2009学生中的“计算机操作系统”课程中得以实施，并取得了显著效果。
1.激发了学生的学习兴趣。
在教学实践中，通过教师搭建理论课堂与实践教学的平台，老师引导启发学生自主学习，在课程实施过程中，实现师生、生生互动，分析难点重点得出结论最后归纳总结的方法，这种交互方式，学生非常乐于接受，使学生不再感觉操作系统课程抽象、难懂、枯燥，而是觉得有问题可以探讨，分析和解决，使学生能抓住重点,感觉课堂讲授有趣味。
2.掌握操作系统的原理。
通过本课程学习，使学生掌握操作系统的基本原理，基本算法和实现机制，并结合目前的典型操作系统（以Linux操作系统为实例）进行具体分析，加深对操作系统基本原理的理解和认识。
3.注重能力的培育。
通过搭建支架，引导学生思考、精心构造涉及现代操作系统核心技术的和面向应用的创新型课程设计，精心选取实际操作系统环境。学生通过这些教学环节，激发创造性，提高学生们学习新知识的能力、解决问题分析问题的能力。
五、总结
几年来的教学实践表明，采用基于支架搭建的学导式教学法，不仅使学生更好地掌握了操作系统课程的基本教学内容，而且，学生设计解决具体问题的能力大大提高，全面提高了课程的教学质量。教学实践中，我们体会到基于支架搭建的学导式教学模式比较适合原理性比较强的课程，老师应能以多元化，多层次形式呈现教学内容，对于该课程，学生能按自身学习基础，兴趣及认知风格来自主学习，,实现互动学习，主动学习。
对“操作系统”课程教学模式理论的探讨，还需要通过实践来不断地论证和改进。还应完善教学网站，建立操作系统试题库，开发该科目的在线考试系统。教育在发展，教学模式，教学方法都在个改变。随着我们的不断探索，不断地研究，我们的教学会更加完善！
参考文献：
[1] 汤子赢.计算机操作系统[M].西安：电子科技大学出版社，2006
[2] 何克抗，郑永柏，谢幼如．教学系统设计［M］．北京：北京师范大学出版社2002.10．164
概念型教学法范文5
[关键词]同伴教学法；思维导图；生物化学
1生物化学的学习现状
生物化学内容抽象、难懂，知识点琐碎无趣，单纯的理论学习枯燥乏味，难以理解记忆掌握，学习缺乏系统性，不利于学生建立系统的知识架构，使得基础知识掌握不扎实，学生学习积极性缺乏[1-2]。另外，教学中过于重视教师的教学过程，忽略了学生的学习过程，扼杀了学生学习的主观能动性，致使生物化学被医学类专业公认的较难学习的学科之一。同伴教学法是目前国内外非常受欢迎的一种教学方式[3-5]，倡导和强调学生之间的互动以及学生与老师之间互动，充分调动了学生自主思考能力和有效积极参与进课堂。它是由哈佛大学教授EricMazur于1991年创立同伴教学法(Peer-Instruction，简称PI)，该教学方法应用于物理教学上，学生表现对物理概念的理解与掌握、学习物理的兴趣热情的提高等方面有积极的影响[6]。后来该教学方法逐步应用到其他学科领域和不同层次的课堂，都收获了较大的成功。但是，对于医学生物化学来说，由于章节内容较多和涵盖的知识面较广，因此要求掌握的知识点也多、记忆量大，且知识点之间关联性强，经常导致学生学了后面的知识又忘记前面的内容，知识点混乱，记忆不牢固，缺乏对每章每节知识的系统性掌握。因此，单纯的同伴教学法虽然能激发学生兴趣，但是缺乏一定的系统性，不利于学生建立系统的知识架构，导致基础知识掌握不够扎实。尤其是对于医学生物化学，需要一种方法可以将繁琐的生化知识简化成可视化的图形、符号，来分析整个章节的逻辑思维。思维导图是英国“记忆之父”东尼·博赞根据脑神经生理的学习互动模式创造的一种终极的组织性思维工具，是由一个中心向周围发出有层次的分支树状结构图形[7]。而思维导图作为一种教学手段，有助于大学生自主梳理学习内容，可以将复杂不同的知识点之间，描述成一幅一目了然的图画，能加深学生对知识的理解和对知识系统性的掌握[8]。从培养创新型医学人才的角度出发，用思维导图联合同伴教学法教学，能充分发挥思维导图与同伴教学法的各自优势，激发学生学习积极性，提高生物化学教学质量。因此，本研究拟通过进一步完善同伴教学法在生物化学中的应用，将思维导图结合同伴教学法来更新教师的教学理念和教学方式。通过同伴教学法教学可以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生临床思维及与临床的沟通能力；但若要培养学生知识系统性掌握能力，则需要有效结合学科思维导图的绘制。通过两种方法的结合有利于学生建立系统的知识框架，加强对基础知识的理解和掌握，同时促进和引导学生在课堂教学中的积极主动参与，实现从以教师为中心向以学生为中心的转变，它将促进教学方式和学习方式的根本性变革，对于培养具有创新意识、创新能力和实践能力的应用型人才有重要的现实意义。
2思维导图联合同伴教学法在生化教学的实施方案
思维导图和同伴教学法的前期准备：随机选取我校医学类专业大一三个平行班级的学生分别实施传统式、同伴教学法教学以及思维导图结合同伴教学法，然后着手思维导图和同伴教学法的前期准备。对于思维导图，首先向学生介绍思维导图的概念和优点，推荐制作思维导图相关工具，并举例演示思维导图的绘制和使用方法；全班学生按要求分成6组，要求每组在上课开始时选出一人做代表利用思维导图向同学们展示今天所要学的章节知识，并且要求学生借助思维导图阐述自己的思维过程；教师进一步介绍和引导学生使用思维导图解决一些实际问题，比如课前预习、课后复习等，让学生充分了解到思维导图的作用和意义，也为开展基于思维导图的同伴教学法奠定基础；对于同伴教学法的前期准备，教师根据往届学生反映的较难掌握的生化问题以及掌握的文献资料，搜集整理编制该章节的生物化学概念测试题；设计同伴式课堂教学活动的情景，通过创设情景，引入问题；预测学生在小组讨论以及回答测试题的过程中可能产生的问题以及对各种问题的答案设计；设计学生学习效果多环节、多元化评价体系，包括此方法的学习兴趣、知识的掌握度、可迁移能力形成与发展、学生的接受度等。
3教学活动的具体实施过程
概念型教学法范文6
关键词：案例教学；高中物理；教学应用
物理教学强调对于知识的科学掌握，而物理学科本身的逻辑性、抽象性也使得学生对于该门学科知识的高质量学习要掌握物理思维，树立科学态度。物理学科并不能通过单纯的机械记忆、死记硬背达到较好的学习效果。物理教育的关键在于学生对于物理知识的深入理解，对于物理核心概念的准确把握。在核心素养的人才培养目标下，高中物理教师为了培养学生的科学素养要主动探究物理教学实践的优化策略，通过转变传统的应试教育思想，在教育改革实践背景下改进物理教学手段。高中物理中案例教学法可以通过与学科内容相关、与物理知识相关、与生活实际相关的场景设置，在案例的分析探究理解中使学生形成对于物理知识的自主思考习惯，在将所学知识应用于案例解决问题的过程中锻炼学生的知识运用能力，培养学生的物理科学素养。
一、高中物理教学的现状
高中物理教学虽然一直在强调教学改革，在强调教学优化，但部分教师受限于应试教育的思想，在教学环节更多地强调将教学的重点放在学生物理成绩的提高上，其课堂设计既枯燥无趣，同时也多采用单一的灌输式教学方法，在大量的机械练习、强化训练中开展对于学生物理能力的综合培养。学生在繁重单调枯燥的机械训练过程中，有着较大的学习负担，也有着较为被动的学习心态。面对当前持续改革的教学实践，物理教师要更新教学理念，积极学习先进的教学方法，在物理知识讲解环节通过多元化教学手段的应用，既确保学生可以在课堂上对于物理知识原理、基础概念进行有效理解，也能够将所学知识内化，保障学生在知识实践运用环节中，有效对与所学物理知识加以利用。
二、高中物理教学中案例教学法的应用策略
（一）创设情境
案例教学法中物理教师要通过具体的物理现象来讲解课堂中所涉及的物理知识，学生在生动的案例引导下形成对于所学知识的直观具体认知。情境创设可以通过案例的创设，以不同知识理解环节多样化类型情境的引入，在生动的体验感之下，使学生对于物理的实践有更加直观的认知，而学生在生动的情境影响下也能以更加主动的心态参与知识的探究。案例教学法在高中物理教学的应用中，教师要主动把握案例情境创设的必要性，通过对于教学内容的分析、对于物理教学重难点的明确，在把握教学核心的基础上选择恰当的案例、选择合适的情境，确保学生在教学情境的理解参与过程中可以对于课堂的所学内容进行深入的理解，同时也通过教师讲授过程的生动、趣味化展示来提高物理教学的有效性。以速度的教学为例，教师在教学实践环节可以创设与学生日常生活密切相关的情境，通过生活中的火车行驶、乌龟爬行、田径比赛、动车速度等不同的案例，确保学生可以在真实的生活化物理情境中，对于课堂所学的速度这一物理概念有明确的了解，通过利用物理相关知识解决生活实践问题，在情境中学生主动思考，主动探究，提高物理知识的学习质量。而教师在对于不同章节的特定物理知识进行讲解时，可以通过知识与特定案例的相互融合，使学生在案例的辅助下理解物理知识，在对情境的解析、案例的分析中了解物理知识应用于实践生活的具体方式。
（二）知识拓展
高中物理教材中涉及的物理知识是较为基础的，而在课堂中为了使学生更好地了解教材中的公式、概念、理论，教师要立足教材，对于教材中的知识开展深入的高质量的讲解，也以教材为核心，通过其他资料的辅助，在拓展教学的过程拓宽学生的视野，使学生从更加整体宏观系统的角度把握物理的学科特点，把握物理知识的内涵。在案例教学法的应用环节，教师可以通过案例的辅助，在案例中融入物理发展史、物理科学家的故事等不同的内容，在知识讲解的过程中融入人文教育的内容，在物理、定理、公式讲解过程中渗透科学精神、科学态度的培养，既保障学生对于物理基础知识的高质量理解，也从综合能力训练的角度，在物理知识拓展的过程中实现学生科学态度的有效培养。物理的学习与日常生活紧密相关，而物理的探究过程也有着科学家的科学精神与科学素养，物理发展史上的重大事件背后都有着深层次的物理精神。对于学生物理核心素养的培养要强调物理实践能力、科学态度、综合素养等多样化的培养方向。利用案例教学，在案例中融入物理发展史、融入科学精神、科学态度的教学实践策略可以实现对于课堂所学内容的拓展，也能使学生从更加生动系统的角度掌握物理知识，掌握物理背后的科学态度。以机械能守恒定律为例，教师在教学环节可以提供物理发展史上多种多样的永动机失败案例，在物理实验、物理探索的辅助下，使学生更好地对守恒定律进行理解。借助具体丰富的物理案例，在引导学生对于定律进行分享的过程中也更加深刻地把握物理研究中的科学严谨态度与精神。
（三）组织实验讲解
高中物理实验教学是为学生提供生动认知，引导学生主动探索的重要教学环节，而实验教学可以使学生理解课堂所学的理论化物理知识，也可以使学生不断锻炼个人的物理实践技能。学生在实验中要掌握操作要领，也要掌握物理实验背后的知识原理，而学生在物理实验过程中存在的程序出错、操作失败等问题则表明了学生对于物理实验了解不清晰。教师机械地要求学生对于物理实验进行记忆，并不足以使学生深入地理解物理的概念、理解物理实验的本质。物理教师要明确实验教学对于学生综合素质培养的重要意义，不断优化实验教学的方式，在学生了解实验程序、实验目的、实验作用的过程中，以学生自觉自发对于实验进行探究、对于实验进行分析来深化学生对于物理知识的认识。教师在课堂教学中可以通过案例教学法对物理实验进行讲解，通过让学生在案例中感知了解实验程序设置的意义，了解实验活动组织的目的来激发学生对于实验活动的参与兴趣，在对于实验的主动思考过程中培养学生的物理思维。学生是学习的主体，而案例教学也要强调针对不同的学习环节进行差异化的案例设计。在实验环节，教师对于案例的设计要与实验过程相联系，在对实验背景、实验作用的了解基础上使学生更深入地理解实验程序设置的初衷与内涵。结合物理的学科发展史，使学生了解实验开展的必要性，在物理实验的参与过程中促进学生物理知识体系的完善与优化。物理教学中案例教学法的应用是深化学生知识理解，提高物理教学质量的重要教学手段，而教师对于案例教学法的应用也要把握学生的主体地位，在教学实践中结合学生兴趣特征开展教学设计，在小组合作的过程中锻炼学生的团结合作能力，在以案例为基础对学生综合能力进行训练的过程中，提升学生的物理认知水平。
三、结束语
为了进一步保障案例教学法的应用效果，在教学实践结束之后，教师要针对教学中存在的问题进行总结与反思，既重视学生主体地位的体现，也重视教学实践中教师对于学生的有效引导，在对于学生的学习反馈进行分析、对于课堂的整体设计进行反思的过程中，以实践为依据不断优化案例教学法的应用策略，提高高中物理教学中案例教学法的应用效果，同时在具体的案例情境中实现对于学生物理综合能力的训练，培养学生的科学素养，树立学生的科学态度。
参考文献
［1］曾敏.新课标下案例教学法在高中物理教学中的应用研究［D］.四川师范大学，2014.
［2］闫士海.浅析案例教学法在高中物理教学中的应用［J］.中学物理教学参考，2017.
概念型教学法范文7
(一)课程教学中教师与学生的主体作用
无论是讲授式教学法还是案例教学法，课程教学的过程都是教师的“教”和学生的“学”进行有机结合的过程，但是不同的教学方式中有着不同的师生角色定位和内在作用。传统的课堂讲授式教学法是以教师为主体(teacher－centeredteaching)的一种教学方法，而对于案例教学法，有的学者认为是以学生为主体的教学方法(student－centeredteaching)(陈效兰，2006)，有的则认为是教师与学生“双主体”的教学方法(陈辉、张磊，2010;王健，2004)。笔者较为赞同“双主体”的看法。讲授式教学法无疑是以教师为中心的教学方式，长期以来一直是我国教育教学的主导方式，其存在着诸如知识覆盖面宽、课堂组织有序、学生成绩评价便利等优点，但正如有的学者所作的总结，讲授式教学是以“灌输式、被动式、封闭型”等为特征的(张静琦、孔署东，2002)，知识传授的效率较低。在讲授式教学中，教师的主要职责是将公认的、客观的书本知识传授给学生，使学生理解这些知识并能够正确“运用”。传授过程中教师虽然也会设计一些与讲授知识有联系的“插曲”等来调节授课节奏，并吸引学生兴趣，但总体来看是按照设定好的思路按部就班的进行授课。这种情况下，讲授式教学中的教师关心的是“如何教”的问题，而不太会关注学生“如何学、学多少”的问题。与此相反，案例教学法是以教师与学生为“双主体”的教学方法，其特点是“探讨式、宽松式、开放型”的(张静琦、孔署东，2002)。案例教学法是通过对各学科领域典型案例的分析、研究，使学生的认识从具体跨越到抽象，从特殊扩展到一般，从个体延伸到总体，从而易于掌握事物内在的规律性。案例教学中，教师不仅要关注“如何教”的问题，还要关注学生“如何学、学什么、学多少”等问题。案例教学中教师的角色不再是现成知识的传递者，也不再是问题答案的提供者，而是学生学习的向导与组织者。从学生角度来讲，由于案例教学过程中的教学情境与讲授式教学差异很大，不管是出于跟上课堂教学节奏的目的，还是为了获得较好评价的目的，必须在事前对课堂内容进行预习，在事中对内容积极理解，同时在事后也会有一个更感性的回顾和更理性的思考。案例教学法因而在激励学生积极主动学习方面具有非常大的作用。综上，可以认为案例教学法是一种以教师和学生为双重主体的教学方法。
(二)课程教学中知识传授的广度与深度
长期以来，对案例教学法进行批评者的一个主要论据就是认为其传授知识的覆盖面太窄，在有限的教学时间内难以将一门课程的大部分知识点进行传授。应该承认，这确实是案例教学不可回避的一个问题。根据笔者在案例学习过程和案例编写过程中的经验，以及对国际上部分经典案例的研究结果来看，大部分的案例在写作中会把较大篇幅花在情境设定上，其追求的效果是使学生有一种身临其境的感受，从而将自己代入到案例故事中，替案例中的人物来做决策或理解案例中的“两难”情境等。而案例最后的“正确”结论往往只有一个或至多数个核心知识点。可见，一堂案例教学课只能传授数个知识点，而一门课程在一个学期或一个学年的过程中只能传授有限的核心知识，往往很难完整的覆盖本课程的知识体系。而讲授式教学法可以很好的解决这一问题，在教师和学生都积极主动的理想状况下，知识传授的广度要胜于案例教学法。不过，在教学过程中除了要关注知识传授的广度之外，还需关注知识传授的深度，也即学员对该门课程核心内容和知识体系的记忆能力及实际运用能力等。如前节所言，讲授式教学法在理想状况下其知识传授广度较高，但是有研究表明，人们对理论和概念的最长记忆时间为6个月(任明川，2008)，而且随着时间的延长，记忆效率会越来越低。案例教学法由于其“情境式”教学的特点，知识传授效率要高于讲授式教学法。学生在案例学习中“身临其境”的感觉会使得其课堂学习过程类似于其本人的人生实践过程，这种情况下其所获得的体验和学习效果将会大大加强，对相关理论和知识的记忆和运用甚至将会伴随其终生。此外，案例教学过程中除了会传授学生数个核心知识点之外，实际上案例中也会存在一些次要的、相关的课程知识点。如果在一门课程中案例教学的次数足够多，则对于该门课程完整知识体系的掌握也能得到一定程度的改善。此外，由于案例教学的组织过程中，课堂情境较难设定，客观上也加大了教师对课程准备的程度，从而也有利于知识传授效率的提高。
(三)教学方法与学科领域的关系
尽管案例教学法作为一种新型的、高效率的教学方法近二十年来在我国得到了越来越广泛的应用，以至于不管是何种教育教学层次，还是何种学科领域都开始探讨或已经采用案例教学法。例如，索桂芳(2007)探讨在基础教育领域采用案例教学模式，于连江、张作功(2001)研究在外语教学中采用案例教学法，张睿、王祖源、王治国(2013)和周雨青、张玉萍、董科(2011)研究在大学物理等理工科课程中采用案例教学法等。根据笔者观点，讲授式教学法和案例教学法各有利弊和不同的适应性特征，其应用的学科领域也有所差异，并不是所有的教育层次和学科领域都适用案例教学法。对此，夏正江、梅珍兰(2004)也持类似观点。讲授式教学法适用于知识体系完整、理论方法较少、逻辑关系清晰、争议问题较少的理科、工科等领域，这些学科属于具备严格的概念框架、贫乏的理论情境和精确的问题设计等特点的“硬学科”(hardscience)。此外，由于在案例教学中需要学生综合运用自身已有知识体系进行独立思考和决策，这种方法对于基础教育阶段的中小学生也不甚适合。相反，案例教学适用于那些概念框架模糊、理论方法多样、逻辑关系多元、争议问题较多的“软学科”(softscience)，如法学、医学、商学等实践应用性很强的学科。因此，尽管哈佛大学以“案例教学”闻名于世界，但实际上在哈佛大学校内使用案例教学的领域也主要是上述三个学科。
(四)讲授式讲学与案例教学的教学情境对比
以讲授为基础的传统讲授式教学法是一种单向的、布道式的教学方法(one－waypreaching)，以知识传授为主，是一出教师独自上演“独角戏”;而案例教学是双向的、讨论式的教学方法(two－waydialogue)，是教师导演、众多学生主演的“集体秀”，以学员的能力培养为主。讲授式教学基本不需要教学情境，而案例教学中拥有丰富的、逼真的情境。对教师而言，案例教学的难度明显高于讲授式教学，因为教师不仅要有渊博的知识，而且要有良好的领导才能和高超的沟通技巧，以及随机应变的能力。对学生而言，参与案例教学的主动性和积极性要高于讲授式教学，同时学习的压力也更大。在传统的讲授式教学中，学生往往是被动的去学习，学生仅仅需要听课、记笔记、及时复习巩固、完成家庭作业就能获得学习的成功。而案例教学的典型特征是学生学习的主动性与参与性。案例教学以学员的自学为前提，案例的阅读主要由学员事前完成，而案例的初步讨论既可以在课前，也可以在课堂上采取小组为单位的团队学习。离开学员的自学和团队讨论，有效的案例教学就无从进行。案例教学中，学生的任务是解决案例材料中包含的疑难问题，而这些疑难问题并不是明确出现的，学生必须在案例阅读和学习的过程中，自己去发现、总结和阐明问题。在传统的讲授式教学中，学生也会有解答问题的任务，如回答教师的课堂提问、完成教师布置的作业思考题等等，但这与案例教学中的回答问题有很大的差异。首先，讲授式教学中学生所要解答的问题往往是明确出现的、是由教师提前设计好的、用以解答问题的信息是完备的、有唯一的或标准答案的，所要学习的知识往往是确定无疑的、公认的。其次，由于案例是对现实情境的反映，而实践又常常是错综复杂的、不确定的、模糊不清的。现实情形中的问题很少是以教科书问题的形式出现的，因此案例教学中问题的解答往往不存在唯一正确的“答案”，有的甚至没有“答案”。在案例教学中，为了解答案例问题，学生不得不想办法去搜集那些案例中缺失的、同时对问题的解决又是必要的相关知识和信息，或者在信息不完整的情形下做出回答或做出决策。
二、案例教学法的优势及其在金融学科中的应用
金融运行规律的复杂多变，对金融人才培养提出了更高的要求，也对金融学教学提出了更高的要求。传统的、单纯的、按部就班的传授金融理论知识的教学方式不适应金融学综合性、理论性和应用性强的特点，必须加以创新。通过上述有关讲授式教学法和案例教学法的分析与介绍，不难看出案例教学具有以下优势:第一，在案例讨论中，能够激发和增进学生对学习的内在兴趣;第二，在学生运用知识解决实际问题的过程中检验和内化知识;第三，加大学生对学习的责任;第四，培养学生对实际问题的判断力，锻炼其问题解决技能，包括分析总结技能与决策技能;第五，掌握团体活动的技能，包括表达技能、交往技能等。金融学是以货币资金的运动和融通为研究对象的一门学科。与西方国家对金融学科的研究对象界定为公司财务或公司金融不同，我国对金融学科的界定主要是指资金运动中的中观和宏观层面，具体包括货币、利率、信用、风险等基本概念，以及金融机构的类型和金融市场的构成，以及金融系统的运行效率与稳定性，以及金融风险与金融监管，以及金融与经济发展等内容。近年来，已有一些学者对金融学科案例教学的教学模式、作用机制及在实施过程中存在的问题进行了有益探索。如朱尔茜(2013)认为，我国金融学科案例教学还处于理论与实践的不成熟阶段，表现在价值目标偏差、教学方式手段单一、师资力量较为薄弱、实际操作上不足而未能充分发挥学生的主体性和能动性等问题。经济类学科具有较高程度的理论性，特别是金融学科中的《货币银行学》、《国际金融》，以及《西方经济学》等基础学科更是如此，严格意义上的案例教学在这些基础理论课程中不尽适用，容易造成学生对某些基本概念、基本原理、基本理论的模糊或混淆。周新辉(2008)则根据案例教学在高校金融教学中的地位，将其教学模式分为传统金融案例教学模式与现代金融案例教学模式。传统金融案例教学模式是指以系统阐述理论为主导的教学模式，是以讲解式案例教学法为主。她提出了一种更适应于现代金融教学需求的现代金融案例教学模式，而实施这种模式的基本要求包括建立健全及推广案例教学的制度保证、明确教学目标、建立案例教学反馈系统、提高教师的专业素质、改革教材体系等。笔者认为，金融学科属于应用经济学的学科领域，其“应用性”特征就决定了总体是适用于采用案例教学法的。尤其是涉及到微观方面的诸如商业银行经营管理、投资银行学、保险学、信托实务等更宜率先试用案例教学法。不过，对于一些基础理论课程与宏观领域课程，如货币经济学、国际金融学等仍可继续发挥传统讲授式教学法的优点，而暂不采用案例教学法。
三、金融学科案例教学法实例
本节以金融学科中《商业银行经营管理》课程的一个具体实例来论证案例教学的组织及对案例教学方法的分析。分业经营和混业经营是商业银行的两种经营模式，关于此两种经营模式优劣势的争论在20世纪的一百年间反复出现，而实践上的运用也是反反复复。以美国为例，1933年的《格拉斯－斯蒂格尔法案》的通过开启了商业银行进行分业经营的时代，而经过六十多年的发展之后，1999年通过的《金融服务现代化法案》又允许商业银行从事早在1933年之前就已经涉入的混业经营业务。2008年的全球金融危机之后，由于在投资银行领域的巨额亏损，美国的大型商业银行又开始逐渐剥离其非核心业务，向其传统的主营业务回归。对于这一知识点，如果采用传统的讲授式教学法，大致会讲授以下三点:分业经营和混业经营各自的含义、分业经营和混业经营各自的优劣势比较、目前世界各国金融业实行的经营模式概况等。这些内容基本可在20分钟内完成较为清晰的讲授，对教师而言已经做到了知识传授的完备。对学生而言，由于涉及到较多的专业知识，储备不同的学生对此的理解会有很大差别，其接受和理解程度也会存在很大不同。至于进入机构工作之后，他们还能够记得多少当初老师讲过的内容并加以运用，实在是一个很值得怀疑的问题。如果采用案例教学法，以具体的案例来讲解和讨论分业经营和混业经营的优缺点，则将会对学生带来难以磨灭的深刻印象，并且很容易在日后的工作之中学以致用。以笔者亲自编写的一个案例为例，大致描述一下该核心知识点案例教学的实施和分析。以花旗银行1998年至2013年之间在分业和混业之间反复摇摆的经历为素材，撰写了一个案例———《分业经营?还是混业经营?———从花旗银行的并购与拆分说起》。案例的主要内容讲述了1998年花旗银行与旅行者集团的合并，以及2002年后花旗集团逐步拆分其保险业务，以及在2008年的金融危机中其投资银行部门遭受巨额亏损的事实，以及其后将旗下业务一分为二，向传统商业银行业务回归的过程。案例中还对1933年和1999年两部重要法案的出台背景进行了详细的描述。整个案例围绕着花旗银行“讲故事”，而且由于金融危机的存在还使得“剧情”跌宕起伏，极具戏剧色彩，读起来引人入胜。在案例最后，设计六个思考题，包括对分业和混业的理论解释、企业理论与分业混业之间关系、规模经济和范围经济问题、2008年金融危机对大型金融机构的影响以及中国金融业的分业混业经营问题等。在该案例的教学实施中，笔者采用了课前阅读、学生分组、课堂讲解、提出问题、引导讨论、得出结论等程序来组织案例教学。对教师而言，上课前要充分准备案例相关材料和知识，以回答可能出现的各种意想不到的问题;对学生而言，也要在课前、课中积极准备和积极讨论。根据学生课后的反馈，大部分学生承认通过案例来学习得到的知识体会更加深刻，且更有助于自身以后的知识运用。
四、金融学科实施案例教学的相关建议
概念型教学法范文8
语言学与外语都是应用于研究语言的科学，因为语言这一共同点为两种科学带来了密切的联系。语言学在其历史发展中产生了学多流派和理论，这些流派和理论应用于外语科学中的英语并且对其教学带来了诸多便捷。所以语言学作为专门研究语言的一门科学与英语教学之间有着必要的联系。从两者的辩证关系来看，一方面，语言学为英语专业“基础英语”教学方法模式的建立提供了理论依据，另一方面，在英语教学的过程中，通过老师与学生的课堂实验，也在从实践的角度检验着这些理论的科学性，同时为语言学理论的发展创新提供了新的灵感与素材。我国的英语教学根本目标不只是要求学生具备简单的听说读写能力，而是要教育引导学生在这个过程中发展自身的外语交际能力，提高他们英语的综合素质。语言学与英语专业“基础英语”教学存在着密不可分的联系，对英语教学的诸多方面，主要在英语教学的制定教学大纲，设置课程，编写英语教材等方面产生了重要影响，对制定教学方法，培训选拔优秀教师也有一定的指导作用。只有在真正了解掌握这门语言后，才能更有深度的认识到我国同西方的文化差异，为了完成这一目标，英语老师就应该认真学习了解语言学在各个历史时期的发展流派及代表理论，只有这样，才能更加深入的带领学生领会学习这门语言文化。在我国教育部门最新颁布的指导文件《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》中指出:基础英语是一门综合英语技能课，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。基础英语课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。基础英语作为大学英语专业最为重要的一门专业课程，一直倍受老师和学生们的重视。无论是开课时间，还是教师队伍的投入，基础英语这门课程在日常课程安排里都占据了重要地位。但是在这种高度重视的课程安排下，基础英语教学的成果却一直不尽人意，学生所获取的知识并未完全达到老师的要求。在长此以往的情况下，老师和同学以及各级教育界人士必须重新审视高校基础英语专业的教学方法，及其在教学过程中的应用情况，结合语言学理论，创新教学方法，最终达到基础英语教学的最终目的。在本文中，笔者首先对语言学影响下的传统教学方法进行反思，然后分别对不同语言学流派影响下的任务型教学法和交际教学法进行分析讨论，并结合华中师范大学出版社出版的教材《新编综合英语》，以此来探讨语言学流派与英语专业基础英语教学方法的联系。
二、基础英语传统教学方法反思
传统基础英语教学方法简称为“3P”教学法，是属于交际语言学理论的产物。这种教学方法产生于我国的二十世纪七十年代，为了更好的适应基础英语教学，它细致地将语言学划分为三个不同的阶段，即演示———操练———成果。在基础英语的课堂上具体展示为，以老师为课堂中心，通过反复呈现和练习的手段达到学生掌握基础英语知识的目的，然后再让在课堂中处在受控制或受半控制之下的学生进行假设交际，最终完成基础英语中的语言输出。在我国的传统基础英语课堂上，对这种传统基础英语教学方式的应用主要体现在一个方面，那就是语法翻译。语法翻译的本意是为了在基础英语的教学过程中培养学生的文章阅读能力，这种教学方式在实际应用过程中，赞成文章中语言的机械对比，翻译时主张逐词逐句翻译，这种教学方法一方面能使学生熟练记忆各种语法结构，达到老师所想要看到的效果。另一方面却无疑使得英语老师成为课堂的中心，学生只能按照老师给予的标准进行翻译与记忆。语法翻译教学把语言看作需要传播的知识，注重字词句的枯燥训练，在学习方法上强调死记硬背。但是，这样的教学手段是老师强制的授予，学生被动的接受，不仅会使学生感觉枯燥，造成课堂气氛沉闷死板，更对于学生对英语语法的掌握无太大益处。在基础英语教学过程中，长期使用这一教学方法，会让学生得上外语聋哑病，所以基础英语的这一教学方法值得反思，需要改进。
三、任务型教学法在基础英语教学中的应用
同传统的“3P”基础英语教学方法一样，任务型教学法也是在交际语言学流派下影响产生的。只不过两者不同的是，传统基础英语教学方法是弱版交际语言学教学方法的分支，而任务型基础英语教学方法则是强版任务型语言学基础英语教学法的代表教学模式。与传统基础英语教学方法不同，在任务型教学方法中，老师不再承担课堂中的中心位置，而是转变身份，成为学生学习的辅助者。这样的教学设计，在一开始就将学生设计为基础英语课堂的认知主体，通过完成任务的手段，让学生先以完成课堂任务为开始，等到老师布置的任务完成后，再将其课堂注意吸引到任务完成过程中需要使用的英语语言上来，而在学生掌握这些语言的同时，老师只需要对学生的语言错误进行点明和指正。这种基础英语教学方法不再是单一的老师传授，学生接纳的被动单一模式，而是通过双向语言信息传递，让学生在老师的引导下自行探究学习，并且最终评估一开始的任务是否完成。基础英语教学的这种双向模式，不仅能打破传统基础英语教学方法的枯燥乏味，更能使学生积极主动的接受知识，完成教学任务，达到最高效果。下面笔者就以张维友、舒白梅总主编华中师范大学出版社出版的教材《新编综合英语》第二册第四单元Reading1课文“TheBeauCatcher”为例来说明怎样具体实施任务型教学。这套华中师范大学出版社出版的《新编综合英语》，是华中师范大学、湖北工程学院等多个高校英语专业基础英语课使用的教材，它所编写的第一册到第四册主要是应用于大学一、二年级的基础英语课堂的。这套教材包括说明文、叙述文、描述文、议论文等不同的文体，主题更是涵盖经济、政治、文化、社会、科技等多个方面领域。每个单元都设计有不同的任务版块，所有活动设计都体现以学习者为中心的理念。要作为示例的“TheBeauCatcher”是一篇记叙文，第三人陈讲述了一个不自信的女孩变得自信而美丽的故事。根据这篇课文的特点，运用交际语言学下的任务型教学法，本片文章可以被划分为五个部分进行课堂设计。第一阶段，老师通过任务的形式，分派学生收集内在美的故事以及如何变得自信的建议，并且让每个搜集材料的小组各派一个同学通过幻灯片的形式上台演示讲解。第二阶段，让学生熟悉这篇课文，老师布置任务，允许各小组间用中文交流课文内容。第三阶段，老师下达任务，学生详细了解课文内容，以此来培养考察学生的使用典型语言能力。第四阶段，主要任务围绕课文内容通过完成练习熟悉语法词汇和句子，这是采用的结构型任务设计模式。第五阶段，要求学生将课文故事改编为英语话剧，并在课堂上分组表演，这有助于发展学生的认知能力，同时活跃气氛，使学生全身心的投入到基础英语课堂中去，让其尽情的发挥想象力、创造力和语言能力，提高基础英语教学成果。通过这篇课文示例，笔者简单地介绍了如何在基础英语课堂中应用交际语言学来进行基础英语教学，以此来达到基础英语教学最佳效果的目的。
四、交际教学法在基础英语教学中的应用
交际教学法产生于二十世纪八十年代，一直被应用至今，它在应用语言学和外语教学中有着深远的影响，它是社会语言学流派指导下的基础英语教学方法。这一概念的最早提出者是美国的社会语言学家海姆斯，他的“交际能力”理论指出了人对知识和能力的运用。在他之后，也有许多社会语言学家对其“交际能力”概念进行了发展扩充，他们将这一概念划分为四个部分:语言能力，社会语言能力，话语能力和交际策略。值得肯定的是，交际教学法的产生，对基础英语教学方法是一次重大的飞跃。在基础英语教学的实践过程中，交际教学法不再只注重语言知识的传授，而是强调基础英语教学要在运用中学习，其要求教学过程不再局限于本国传统，而是要与国际化接轨，改变基础英语教学过程中的“哑巴英语”，培养更适合国际化发展的专门语言人才。在基础英语教学的过程中，交际教学法十分适用于全面培养英语专业学生的基本功。交际教学法的语言能力包括语音、词汇、语法和听说读写的专业技巧。它强调学生在基础英语课堂上的语言能力，注重词汇和语法，但又不仅仅局限于语法上，将听说读写也划进了能力教学范围内，对基础英语教学的语言教学有很大帮助。在社会语言能力方面，交际教学法在基础英语的教学模式上开创了新的教学方式，即对场合、身份、性别等因素综合运用，增加学生的情景代入感，激发学生的交流能力，使之对英语熟练掌握。再者，交际教学法注重话语能力，在基础英语的教学过程中强调理解和生成语篇的能力，锻炼学生的读写能力，全面综合培养专业英语人才。最后，是交际教学法的交际策略。众所周知，基础英语教学除了要培养专业学生的综合英语能力，更重要的是为了以后同国际化接轨、交流。而交际策略作为基础英语教学的理论基础之一，注重培养学生理解、猜测以及语体转换的能力。在交际教学法指导下的基础英语教学，学生对掌握教材内容的难易程度明显。值得一提的是，目前交际教学法在基础英语教学的过程中并不完全依附于一种理论和方法，所以在基础英语教学中并不像任务型教学法一样有一个固定的教学模式可以采用，它体现的更多的是基础英语教学过程中的一种精神和原则，所以，交际教学法在日后的基础英语教学法中要解放理论，结合基础英语教学的实际课堂情况，探索出属于自己语言学流派的理论，创造出更加适用于基础英语教学的方法。
五、结语
