法学硕士范文1
关键词:地方院校;法律硕士;实践教学
当前众多地方院校在法律硕士人才培养过程中存在的应用能力不足现象普遍存在，法律硕士人才培养的应用性目标大打折扣，社会对法律硕士人才综合素质不断提高的需求与目前法律硕士实践应用能力普遍不足的结构性矛盾日益凸显。在笔者看来，导致这一矛盾的关键原因在于，地方院校在培养法律硕士过程中实践教学环节严重不足。本文拟针对这一问题，以创新完善地方院校法律硕士实践教学体系为目标展开研究，有针对性地解决法律硕士实践教学不足的问题。
1地方院校法律硕士实践教学的重要性
随着我国建设法治国家步伐的加快，全国上下对法治人才尤其是应用型高端法律人才的需求日益加大。基于此，我国加大了以培养应用能力为目标的法律硕士人才的培养。截至2016年底，我国教育行政主管部门一共批准了199家单位培养法律硕士人才，这也成为我国地方院校培养高端法律人才的主要途径。当前我国法律硕士教育的目标普遍定位于培养高素质复合型、应用型法律人才，基于这种目标定位，要求在法律硕士的培养方案和课程设置计划中高度重视实践教学，将实务技能的培养贯穿整个培养过程的始终。2017年5月3日在中国政法大学考察时强调，法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系。要打破高校和社会之间的体制壁垒，将实际工作部门的优质实践教学资源引进高校，加强法学教育、法学研究工作者和法治实际工作者之间的交流。法学专业教师在做好理论研究和教学的同时，要深入了解法律实际工作，促进理论和实践相结合。作为我国高端应用型、复合型人才培养重要途径的地方院校法律硕士培育，加强实践教学尤其重要。唯有如此，通过加强法律实践教学，方可让学生的推理能力和运用法律技巧的能力得到锻炼，使学生更好地理解法律理论知识，提高学生的综合素质和实践创新能力，最终成长为符合社会主义法治需求的高素质法律人才。
2地方院校法律硕士实践教学存在的主要问题
社会对高端法律人才复合型、应用型的素质要求正在考验着高校法律硕士人才培养的质量。然而，地方院校培养法律硕士人才尚未突破传统的模式，当前地方院校法律硕士实践教学仍然存在严重不足。
2．1法律硕士实践教学投入不够
针对社会对法律硕士人才高级应用型能力要求，目前地方院校对法律硕士研究生实践教学的投入根本无法满足。主要体现在以下几个方面:(1)对实践教学重视不够。高校作为人才培养单位，没有对实践教学形成高度的重视，造成了培养法律硕士应用能力的实践教学理念、实践教学环节(模块)、实践教学师资、培养经费等都严重不足。大部分地方高校法律硕士人才培养的实践教学处于一种只要有设置就行的次要地位。(2)当前地方院校开展法律硕士实践教学困难重重。一是实践教学师资不足。当今众多地方院校培养法律硕士的师资基本不是来自社会实务第一线，少有学校愿意花重金聘请法律实务领域的专家担任法律硕士师资。由于师资缺乏实践，导致学生没有真正的实务锻炼机会。二是实践教学的平台缺乏。法律硕士高级应用能力的培养，需要真正意义上的学生全方位实践锻炼的实务平台和配套机制。当前众多地方院校的实践教学平台大多流于形式，如此导致地方院校的法律硕士实践教学仍然是我行我素，一般是通过固定的实习环节，或者让学生自己找单位实习，或者由教师带队前往实践单位集中实习，最后由实践单位盖章证明和上交实习周记等即为完成任务。
2．2法律硕士教学体系模块(环节)僵化
当前，大部分高校法律硕士人才培养方案中的实践模块千篇一律。一般是在二年级下学期或三年级安排专门的实践环节，主要内容有文书写作、模拟法庭实训、专业实习等，与本科生实践教学并无根本区别。笔者认为，作为高级应用型的法律硕士人才，对法律应用能力和实践教学的要求当然高于本科生，理当更能满足社会实际之需要，甚至法律硕士一毕业就能担当专业的实务工作。然而，目前地方院校法律硕士实践教学模块(环节)的设置，几乎无视不同地区需求差异、不同法律行业职业差异，法律本科生与法律硕士研究生的阶段差异。这直接导致社会对法律硕士应用能力需求的差异性完全被忽视，众多地方院校法律硕士人才培养不能满足现代法治社会需求。
2．3法律硕士实践教学考核形式单一
地方院校法律硕士研究生人才培养的目标要求所培养的法律硕士人才既要具备不同于法律本科生的法律知识与素养，更要具备高于本科生以及法学硕士研究生的实务应用能力。这也是法律硕士学位点存在的独特意义与价值所在。因此，实践教学是法律硕士人才培养中的重要一环。当前，众多地方院校法律硕士实践教学的考核大多陷于形式主义，对实践教学更无法形成促进作用。目前，大多数地方院校法律硕士实践教学考核，主要通过撰写社会调查报告、毕业实习以及模拟法庭演练等形式完成，且前两者一般是采用学生个人自觉完成的松散型模式，而后者则是通过课程学分的形式完成，基本上缺乏真正意义上的考核。这种完全陷于形式主义的实践教学考核不仅效果不佳，而且客观上还弱化了实践教学本身，最终使得培养出来的法律硕士不伦不类。
3美国法律硕士实践教学的经验借鉴
3．1构建了丰富的实践教学课程体系
美国的J．D．与我国的法律硕士类似，在人才培养路径上，美国非常注重法律硕士人才的实践教学课程体系，其实践教学的课程比例非常高。以密歇根州立大学为例，其实践教学课程体系包括咨询、面试、谈判、事实调查、解决问题、审判、上诉辩论、替代性纠纷解决、法律工作的组织与管理、起草工作等技能课程以及模拟法庭审判、模拟辩护、法律诊所等实训课程［1］。哈佛大学法学院的实践教学课程体系包括知识产权、担保、银行、金融、环保、法律推理、争辩、证据处理等上百种实用性课程。通过这些课程，以培养学生分析和撰写深层次法律问题的职业能力。除了校内实践教学课程之外，美国法律硕士教育还有非常丰富的校外实践教学课程。如带领学生亲历各类诉讼程序，安排学生到优秀的律师事务所实践，以及到其他法律行业领域从事专门的实践锻炼等。
3．2开辟了区分行业职业领域的实践教学模式
美国的J．D．培养由于比较成熟，且其国内市场对法律人才的要求比较专业和高端，所以美国一些法学院在培养J．D．时，除了十分重视实践应用能力，还考虑按照法律服务行业领域或者职业类型有针对性地开展深入性的实践教学。比如知识产权法律硕士、金融法律硕士等。这些J．D．的专业性更强，其培养单位往往会在实践教学环节，安排一系列的本专业领域或者某一类职业领域的专业实践教学课程、实践环节和实践平台。
3．3注重实践教学师资队伍建设
美国J．D．的培养，具有大批实践经验非常丰富的师资。像密歇根州立大学法学院的J．D．师资基本上都是来自各领域非常成功的资深法官、律师、企业法律顾问、政府官员等。学生可以非常方便地跟随执业法官学习相关理论课程和诉讼法课程，跟随企业法律顾问提升自己企业法律服务能力，跟随跨国企业法律顾问学习国际民事诉讼，跟随腐败行为治理法律专家学习反腐败法，等等。这样的师资是专业知识和实践经验结合体，能巧妙地把书本知识转变成法律硕士人才所需的工作工具，使学生在将来要从事的法律领域能成为称职从业者［2］。
4地方院校法律硕士实践教学体系的创新完善
4．1分类构建实践教学体系
随着社会经济的发展和我国依法治国不断推进，法律服务行业及法律服务市场呈现出日益专业、细分的趋势。这对于法律行业从业者而言，既是机遇也是挑战。精通全部领域法律知识，应对解决各种法律问题的“全科医生”式法律职业者已几乎不再可能。在此前提下，作为地方院校的法律硕士人才培养单位，一方面当然要加强实践教学，同时，更应该针对不同地区、行业、专业对法律硕士应用能力需求的差异性来构建不同类型的实践教学体系，开展实践教学。一是要结合地方社会经济法治需求构建科学的法律硕士实践教学体系。地方院校法律硕士人才培养的一个重要使命就是要为地方经济社会法治需求培养高级应用型法律人才。不同地区社会经济法治存在不同的阶段、特点和需求，如沿海地区与中西部地区、中心城市与边远城市，他们对法律硕士的需求自然有明显的不同。从这个意义上说，地方院校必须结合地区特点，凝练自身特色，构建特色的实践教学体系。如沿海地区对民营企业法务、涉外法务的应用能力要求比较高，而中西部地区对环境资源保护、旅游资源开发、依法行政、民族法治等方面的法律应用能力要求较高，所以相应地，相关地方院校在构建法律硕士实践教学体系时必须牢牢把握这一点［3］。二是要结合法律职业行业的不同构建不同类型的法律硕士实践教学体系。我国目前在传统的立法、执法、司法法律职业门类基础上，已形成立法、法制、警察、检察、法院、狱政、律师、法律顾问、公证、人民调解、行政执法等众多法律职业门类。而且，在同一法律职业当中，又进一步分化出不同类型的专业领域人才，近年来社会上出现的越来越多的专门从事劳动纠纷、医事纠纷、婚姻家事纠纷、交通事故纠纷、公司并购等领域的专业化律师便是一个例证［3］。因此，大而全的应用型法律硕士培养已经不适应新的形势。各地方院校应立足自身优势，构建更加细化、专业化的法律硕士实践教学体系。
4．2强化法律硕士实践教学环节
目前，绝大部分高校法律硕士实践教学环节主要集中于学制中一定时间集中实习的模式，由学生自己寻找实习单位或学校统一安排。应该说，这一传统实践模式是远远不够的。法律硕士人才培养，至少应该包含这么几个实践环节:法律实践方法指导、社会调查的开展、模拟实验、职业仿真实习等，而且必须将社会实践贯穿于学制始终。地方院校在法律硕士实践教学体系设置方面，除了应该充分考虑法律行业职业分类实践教学体系模式，同时还需围绕上述实践教学环节不断优化，围绕学生法律知识与理论学习的阶段和实际情况科学设计实践教学体系。一是要改变传统的实习模式，开设专门的、有针对性的实践教学项目与课程，以增强学生社会实践的方式方法，增强学生分析、解决问题的能力，不断提升法律硕士的针对性和应用性［4］。二是要制定程式化的实践教学方案，供法律硕士研究生指导教师遵循。三是需要数量充分、职业行业分布合理的实践教学平台供学生社会实践与培训。四是需要构建法律硕士实践教学评价指标体系，对实践教学过程及效果等进行考核和评价。
4．3优化法律硕士指导老师队伍
法律硕士研究生一般通过3年左右系统的法科训练，在导师们的悉心指导下，逐步完善自己的知识体系，提升自己的理论知识水平，选择自己的研究专攻方向，获取基本的法律实务能力。从这一目标来看，除了学生自我努力外，指导老师队伍具有十分重要的作用。一是全面提升法律硕士导师队伍的法律实践能力。各校应该通过导师遴选、考核等制度，选择具有法律实务背景和较好实践能力的优秀老师担任法律硕士研究生导师;同时，要将法律硕士导师的实务培训纳入制度化，包括法律职业资格的考取、法律实务部门交流、挂职锻炼等，以提升法律硕士导师的实践教学能力。二是着力打造“双师型”法律硕士导师队伍。通过“请进来、走出去”的措施，一方面培养或引进更多具有律师、企业法律顾问、仲裁员等执业资格的导师;另一方面委派导师到司法实务部门进行挂职锻炼，担任实务部门职务，具体参与司法实践工作，为法律硕士实践教学奠定基础［5］。三是确立理论导师+实践导师的“双导师联合培养”制度。校内理论导师主要负责指导学生系统学习法律知识和进行基本的实践教学指导，校外实践导师主要负责学生系统的实习实践和专业化的实务锻炼。
4．4健全法律硕士实践教学平台
要培养卓越法律硕士人才，须高度重视实践教学，因此，必须有培养实践应用能力的丰富平台作保障［6］。一是地方院校应该结合培养方案上的课程，建立若干法务模拟实验室供学生进行法务模拟实验，让学生亲身体验运用法律解决问题的方法和过程等。二是校企合作，打造一批优秀的教学实习基地。地方院校应该结合自己学位点的特色与优势，结合法律硕士人才培养的职业行业类型，同时也考虑校外实践导师资源，有针对性地精心选择一批优秀实习单位进行双方共建，作为本校法律硕士生的集中实习平台。三是充分利用高校法律援助站、法律咨询服务中心等平台，提高法律硕士研究生的法律应用能力。四是建立诊所式法律实践教学研讨教室。学校要充分利用校内外导师法律实务中的案例，利用诊所式法律实践教学研讨教室不定期开展诊所式法律实践教学研讨活动，提升法律硕士研究生解决法律实际问题的能力［7］。
4．5改革法律硕士实践教学考评机制
长期以来，法学硕士研究生通过学科理论知识考试、学术、学位论文答辩等进行考核评价，以实现提升学生文本研究、理论研究的学术能力。很明显，这种考核评价体制不适合以高端应用能力为培养目标的法律硕士。因此，地方院校应该改革传统的考核评价制度，建立适合法律硕士人才培养目标的考核评价制度。简言之，地方院校应当将法律硕士考核评价机制的重心转移到法律专业知识与实践技能的综合考察上，以此作为法律硕士研究生毕业与学位授予的重要依据。如此一来，将法律硕士的考核制度与应用型人才目标对接，在考核制度中结合各种法律职业行业所应掌握的专业知识和专门技能，注重对法律应用和实践的考核，而不仅仅是停留在理论知识的考核和写一篇合格的学术型论文上［8］。
参考文献:
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法学硕士范文2
无论人们是否承认、评价如何不同，学术的历史脉络与生命是连绵不断的，处于无法隔断的历史进程之中。对一门学科而言，学说史研究是研究该学科产生、发展与演变的学问，体现了以历史视角把握该学科发展脉络的内在要求。一门学科只有了解自己的过去，才能在继承与批判的基础上把握现状与未来。 在法律制度、法学思想与法学学说三者关系中，法学学说史的研究对于法制发展有重要影响。研究历史上不同时期的法学学说，可以寻求法学研究与社会发展之间的相关性因素，获得对法学的整体性认识，同时对当前的法治发展产生推动作用。不论是对于法学研究还是对于法治建设而言，学说史研究都具有重要的学术价值和实践意义。 法学学说与法治发展存在互动关系。法学学说的发展积极推动和促进法治发展，同时法治发展又进一步促进法学学说的发展。首先，法学学说是一个国家的法学研究者关于本国法制与法学发展历史的一种系统化、体系化的理论总结，是对法学理论和法治实践的高度概括，也是对本国法律文化和法治传统的高度凝炼。在法制与法学发展史上，一种或某些法学学说的出现，往往标志着这个国家特定时期的法制发展达到了一个较高的程度。而每一个新的法学学说的出现，通常又会引发学界对该种学说的争论，这些学术争鸣又在另一个层面上推动了法学的发展。其次，一个国家法制的发展并不是孤立的，往往和政治、经济、文化的发展交相辉映，而政治、经济、文化和法律的发展构成了法学学说发展的基础和根源。作为一种体系化的理论形态，法学学说的形成，要仰赖于法律制度的建立和法治发展。也只有在法律得以充分发展、法律信仰得以充分彰显、法治理想得以充分实践的社会中，法学学说的形成才能水到渠成。否则，单靠个别学者的单薄之力，在书斋中难以构建起一套成熟的法学学说。 法学学说是中国法学发展的知识背景，通过研究法学学说史，有助于寻求法学的思想性与本土性。由于历史与现实的原因，与大约同时起步的经济学、社会学、哲学等学科相比，法学在学术的思想性、主体性和前沿性等方面存在着进一步提升的空间。由于我国法学界普遍缺乏对本国法学发展的学说史、思想史等基础问题的关注和研究，无法从学术的历史源头中吸取营养，知识体系正当性的基础比较脆弱，缺乏学术传统，不能理直气壮地坚持知识的主体性，对学说史的体系化研究成果寥寥无几，导致法学研究成果的学术性和创新性不够突出，有的研究成果以致沦为闭门造车般的自言自语。 欲推动中国法学研究的转型，进一步提升当前中国法学研究的学术品格，改变当前法学研究中存在的低水平重复现状，当务之急是保持对学术传统的尊重立场，了解学术的历史，回归学术理性，尽快梳理和建构中国法学的学说发展史，在此基础上形成中国法学的学术品格与学术流派。法学学说史是法学研究者追求学术理想的内在动力，也是倡导学术自由，形成不同学术特色与学派的基本出发点。所谓学术流派，是以学术历史为出发点，以独立的学术思想为理念的。在中国的法治发展中，西方法学理论固然有着重要的参考借鉴价值，但更重要的理论资源应该是植根于本土的法律实践与法律文化中的法学学说。反观任何在国际上具有影响力的大国，他们都是在学术史研究中开创自己完整、合理的理论体系和学术传统，而绝不是拾他国牙慧、步他人后尘，否则在别人的话语体系中亦步亦趋，就永远不会有学术上的创新和自主性。 中国的法学学说史是法学研究和发展的理论依据。通过对中国的法学发展史进行历史和现实整体性的研究，可以展现法学在中国发展的历史历程，这既是今天的法学学科建设必须正视和重视的历史背景与经验教训，也是使法学研究成为社会主义法学理论体系支撑的基本前提。 中国法学要想获得真正的发展与转型，就必须要立足于中国的社会结构与文化传统，要面向中国的法制实践，倡导“以问题为导向的”的研究方法。在国际化、全球化时代，法学学说史的研究有助于保持中国法学的主体性，突出“中国问题意识”。在过去的法学研究中，一些研究成果只是把产生于西方法治发达国家特定语境中的理论、学说和制度，毫无选择地介绍、移植到中国来，使得中国的法治建设和法学研究只是简单地重复西方法治的话语，既失去了学术的自主J性，也不能满足中国法治实践发展的需要。 当然，研究中国法学学说史并不是仅仅对法学的历史做出一种总结，更重要的目的在于对现今的法学研究和法治建设提供理论上的支持和借鉴。在“西法东渐”的过程中，中国的本土学者为西方法学理论的中国化作出了自己卓有成效的努力，提出了根植于中国本土、符合中国国情的具有本土特色的法学概念和学说。不同历史时期的学者形成了不同的学术风格，这些不同时期学者的学术风格延续下来，形成一条既各具特色又互相关联的学术思想脉络。这种思想史上的绵延关系构成了中国法学的知识谱系，形成了中国法学研究和发展的基本框架。它对于建设中国特色社会主义法治国家、创建具有中国特色的法学理论体系都有着重要的参考价值。 保持自身法律文化与实践的自主性和独立性，必须要加大对本土法律文化\学术传统和法律传统的研究。从长远来看，法学学说史是中国法学理论的一个重要的组成部分，也是中国法制建设的重要内容。中国法学面对的是中国的法制实践\法律文本和法制传统，必须依赖于中国法学的本土资源和理论框架。因此，有必要将中国的法学学说史研究置于法律文化乃至法制发展框架内予以考察，充分彰显其隐含的学术价值与社会价值，力求从法学研究的历史活动中汲取有益的营养，为法学的中国化提供理论基础，完成“法学中国化”的学术使命。 学说史研究是一个系统的复杂工程，不仅需要跨学科的知识，还需要采取对学术与历史的虔诚与客观的态度。从历史和现实视角准确地把握法学学说史的脉络与变迁规律，要付出艰辛的学术努力。 法学学说史研究的基础首先是史料的搜集和整理，只有在较为完备的历史资料的基础上才能提炼出相应的法学学说。如民国至今的法学著作以及实践总结等，都是重要的研究资料。但是历史研究，特别是学说史研究容不得半点浮夸，以史料说话，有多少材料才能说多少话。在收集史料的过程中，还要保证史料的精准度。很多法学史料由于年代久远而逐渐毁弃，现存的有用资料少之又少，而且有时还互相姐龋，难以印证。对此，必须尽可能通过第一手资料整理出可信的结论。#p#分页标题#e# 近代以来一百多年的法学发展历程中，各种观点、思想如星辰闪耀，璀璨多辉。是不是所有的观点、主张都可以称为学说?什么样的观点、主张才有可能称为学说?法学学说的判断标准与梳理的系统性，特别是如何从众多史料中提炼、升华出中国的法学学说，成为学说史研究面临的另一个难题。 法学在发展过程中，形成了制度史、思想史和学说史等专业化的知识领域。在以往的法学研究中，我们往往侧重于制度史、思想史层面的研究，而对学说史研究关注不够。尽管学说史与制度史、思想史密切相关，但是它们之间也存在明显的不同。从研究内容上看，制度史是从法律发展的制度变革层面来研究其发展历程，思想史是从法律发展的思想流变层面来研究其变迁过程，而学说史则是从法律发展的学术积累层面研究法学产生与发展的过程，考察法律的历史积淀，旨在探讨不同时期法学特定概念与范畴的体系化、整体化的过程。学说史既不同于法律发展史，也不同于特定时代法律思想的记载，是对学术对象变迁的“再现”与“再认识”。
法学硕士范文3
近年来以讲故事为主要形式的叙事方式得到了人们的青睐。叙事说理法将叙事方式引进说理教育法，为其注入了新鲜血液，也为思想政治教育方法提供了新的视角。将叙事说理法运用到思想政治教育教学中，对于增强思想政治教育的育人功能，提高思想政治教育的实效性都有着十分重要的意义。
关键词:
说理;叙事;叙事说理法;思想政治教育
1叙事说理法的内涵
叙事，简单地讲就是对故事的叙述，最开始是文学等学科的一个重要概念，有自己专门的定义，并发展出自己独立的理论体系。近年来，以讲故事为主要形式的叙事方式也逐渐被引进思想政治教育教学过程中。但是不能把此“叙事”完全等同于彼“叙事”。彼“叙事”作为一种书面文体，在文学写作中是指主要以散文或诗的形式叙述一个真实的或虚构的事件，或者一连串这样的事件，它是按照一定的次序讲述事件，即把相关事件在话语之中组织成一个前后连贯的事件序列［1］。而此“叙事”叙的是与思想政治教育相关的“事”，是经过教育者严格筛选的，针对教育对象现实的，为思想政治教育目的服务的“故事”。说理，即指讲明道理，不野蛮霸道。20世纪80年代中期以后，在方法论研究领域，说理教育法成为思想政治教育的基本方法。一直以来，就如何对说理教育法的概念进行界定引起了众多专家学者的关注和研究。复旦大学陆庆壬教授较早明确提出说理教育法的概念，他认为“说理教育法就是通过摆事实、讲道理，以理服人的方法。其基本精神是针对教育对象中存在的思想认识问题，运用马克思主义的理论，耐心说服，启发他们解决问题的自觉性，从而使受教育者明辨是非，提高思想觉悟”［2］P249。陈秉公教授认为，说理教育法就是“通过阐述某种思想理论去说服人和教育人的教育方法。采用说理教育法的目的在于使受教育者比较系统而清楚地接受马克思主义理论和其他科学理论知识，从根本上提高他们的思想觉悟，树立正确的政治观、世界观、人生观和道德观”［3］P295。佘双好教授认为，“说理教育法是通过逻辑论证的方式来证明某种思想的正确性，重点在于改变人的思维。说理教育法不等于灌输，不等于道德说教，不排斥情感”［4］。这些学者的观点角度不同，各有所长。实质上，说理教育法是与强制和压服相对立的方法，随着时代的发展，单一的说理教育法也逐渐显现出一定的局限性。叙事说理法实质上是教育者用耐人寻味的故事或典型事例(如寓言、神话、历史故事、生活事件等)引申出一个深刻的道理，通过摆事实来展开说理，向教育对象传递某种社会规范、价值观念等，从而达到某种教育目的的方法。教育者在实施叙事说理时，其着眼点不仅在于对故事或事件的叙述，更重要的在于通过生动的故事引申出蕴含教育力量的道理。
2叙事说理法的基本要求
2．1精心准备所叙之事是叙事说理的首要环节
教育者选择的叙事文本必须具有重要的思想政治教育价值，严格来说，叙事说理所叙述的故事不应该是单纯的客观故事，而应该是渗透与蕴含着一定教育价值和意义的生动故事。叙事只是手段，说理才是目的。通常叙事说理使用的故事主要有:第一，神话故事。它是人类远古时代生产力水平极其低下时期的产物，具有高度的幻想性，但是它丰富的人物、奔放的内容、奇异的想象，都为我们的思想政治教育提供了丰富的教育资源。第二，寓言故事。它是含有讽喻或明显教训意义的故事。如《揠苗助长》、《刻舟求剑》是中国著名的寓言故事，《农夫和蛇》是古希腊《伊索寓言》中的名篇。它们虽简单短小却蕴含着深刻的道理，也是思想政治教育者进行说理教育的重要题材。第三，民间故事。它是人民群众创作的一种与历史人物或历史事件相关的故事。每一个历史事件，每一个历史人物的经历和人生都是或长或短的故事。许多优秀的故事，不仅充分展示了劳动人民的生活情景，而且给社会历史留下了一幅又一幅真实而生动的画卷。第四，生命故事等真实的人生故事。生命故事，主要是以个体生活经验和经历为主要内容的人生故事。如教育者自身的故事，教育对象群体的生命故事等。面对这些故事，教育者要借助于自身所掌握的教育理论实现对故事的独特体验和理解，不能简单地将故事搬运到自己的教育过程之中，而需要从自己的教育目的、从教育对象的思想实际出发，对现有故事进行适当加工和整理。
2．2灵活具体地叙述故事是叙事说理的核心环节
故事，作为包含时间、空间、人物、情节和结果的具体事件，可以为教育对象展示一个相对完整的、逻辑缜密的事件，也可以为教育对象建构一个具有想象力的空间，能够使教育对象设身处地地感知和理解故事。教育者通过形象的语言、灵动的眼神、丰富的面部表情、得当的肢体语言、抑扬顿挫的声音，依托拟人、夸张、比喻、对比等多种修辞手法，借助勾画轮廓、着重强调和深度描绘等多种方式，根据教育对象的生活实际和现实情况恰当组织和处理故事发生发展的背景、过程和最终结果。当然，教育者在讲述故事的过程中难免会夹杂和表现出自己扬善抑恶的立场和倾向，这样一来，教育对象一方面在教育者营造的故事情景中获得了情感上的体验，另一方面体悟和铭记住了故事所蕴含和传递出的规范、准则和道理。如同志就曾使用比喻的手法和对战争情境的叙述向人民讲清暂时放弃延安，就是把包袱丢给敌人，使自己能够更主动、更灵活地与敌人交战，从而大量消灭敌人的道理，引导乡亲们理解和支持1947年党中央要撤离延安的决定。
2．3有效进行价值引导是叙事说理的基本原则
没有一个有趣的故事，道理就会显得干瘪。同样，没有一个耐人寻味的道理，故事也会显得贫乏枯燥。讲故事不是为了走过场，而是要为说理服务的，教育者讲完故事并不意味着教育过程的完结，还应在叙事之后恰当及时地归纳和传递故事所蕴含的道理，挖掘故事背后的价值意义，实现故事与相关道理的有机结合。教育者在叙事后可以直接点出故事所揭示的道理，这样，道理直接从叙述的故事推出，教育者一开始对于故事的建构与呈现都是为了说明这个道理所作的铺垫，故事的讲述都是围绕这个道理而展开;也可以结合教育对象自身的生活实际与思想困惑来完成说理，帮助教育对象提高应对与处理相似问题的能力，引导他们树立正确的人生观和价值观。
3将叙事说理法引进思想政治教育教学的必要性
3．1说理教育法的实施面临许多困境
说理教育法的基本理论是在建国初期形成和奠定的，当时由于社会政治环境和人们的思想环境相对比较封闭，说理的话语信息容易为人们掌握和接受，使以说理为重点的说理教育法的实施成为可控和可能。然而改革开放使社会政治环境出现日益开放、兼容并包的局面，新旧思想间发生摩擦和碰撞，人们的价值观念发生变化，一味固守成规地以原先的说理教育法对新时代的青少年进行说教是很难使他们信服的，更不用说提高新时期思想政治教育的实效性了。而且，虽然说理教育强调以理服人，但是感情是进行说理教育的基础，没有这个基础，就很难与学生达到思想上的共鸣，道理就不容易被他们接受。正如邓小平所说:“感情的联络也是必要的，因为这对政治上的接近是有帮助的。”［5］P17然而，许多老师缺乏对说理教育的正确认识，不讲究说理的技巧和艺术，过于强调以理服人，带有很强的政治功利性，虽然讲理，但缺乏情感的投入，将教育对象置于被动地位，使教育者和受教育者之间处于服从和被服从的状态，偏离了说理教育的初衷。
3．2叙事话语有助于说理教育法摆脱困境
曾经在一段时期内，受形式主义和教条主义弥漫的影响，传统的说理教育出现讲假话、大话、空话的不好局面，比起讲道理的说理，叙事的优势就在于，它的故事情节都是教育者根据教育对象的实际，精心准备之后组织的，所以教育者在讲故事的过程中，必然会以温和的口吻，富有情感地讲述，这样更有利于让受教育者产生情感上的共鸣，从而在潜移默化中达到思想政治教育的目的。在传统的说理教育中，教育者在向受教育者讲道理的过程中，无形之中就把自己的观点强加给了受教育者。而叙事一般不是主动摆出自己的观点，而是把观点包含在对故事的讲述中，甚至通过精心雕琢的文字，跌宕起伏的故事情节的设置，让听故事的人在听故事的过程中有种身临其境的感觉，从而对故事中所隐含的教育价值产生认同，这样就很容易使受教育者接受故事所映射出的道理。
4叙事说理法在思想政治教育教学中的运用价值
4．1叙事说理法凸显了教育对象的个体存在
因为思想政治教育的教育对象都是一个个的个体，因此思想政治教育中的叙事说理应该是一种个体叙事，相对于抽象的宏大叙事，它特别强调关注个体的感受和体验，它通过讲述，还原一个个具体生动的故事，创造出具体的情景，受教育者在听故事的过程中就可以先自己发现问题，探索故事背后的道理，尔后再与教育者所引申出的道理对照，发表自己的见解和看法，还可以提出自己的困惑，与教育者共同解决，进而在对这些问题的思考和解决中形成个体的人生感悟，它与更加关注抽象集成的政治教条和价值倾向的纯粹说理相比较，更加凸显了教育对象的个体存在。
4．2叙事说理法拓宽了思想政治教育的视域
叙事说理法中的“事”不是教育者心血来潮随口拈来的“事”，而是经过精心准备的“事”，它或是源于生活的寓言神话故事，或是鲜活的历史故事，或是教育者本人真实的生命故事，都是与日常生活紧密相关的事，因为与日常生活相连，所以更容易让受教育者获得情感上的认同和观念上的契合。因此，教育者可以根据受教育者的生活困境和价值需求，重新编织故事，设置具体的故事情境，让受教育者感同身受，并在这种体验中思考和寻求解决人生困境的可能路径，在润物无声中达到思想政治教育的育人目的。不同于其它的教学方法，它为思想政治教育提供了新的视角。
4．3叙事说理法增强了思想政治教育的效用
叙事说理法通过讲故事的方式把故事中所内含的道理展示出来，把固定的条条框框和抽象的价值观念变成受教育者可以感知、容易把握的一种体验。在听故事的过程中，受教育者可以通过角色转换，把自己想象成故事中的人物，想象自己如果遇到类似的问题该怎样解决和处理。而更重要的是，叙事能够为受教育者提供一个反思自己行为的机会，即从别人的故事中反思自己的不足，并将叙事带给受教育者的启示内化为心灵的塑造，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观，从而在很大程度上增强思想政治教育的效用。
作者：张丽静 单位：西北大学马克思主义学院
参考文献:
［1］申丹，王丽亚．西方叙事学:经典与后经典［M］．北京:北京大学出版社，2010．
［2］陆庆壬．思想政治教育原理［M］．北京:高等教育出版社，1991．
［3］陈秉公．思想政治教育学［M］．长春:吉林大学出版社，1992．
法学硕士范文4
关键词:建筑学，专业硕士，全过程设计法，工程实践，木建筑
在我国建筑业快速发展对建筑学应用型人才迫切需求的背景下，专业学位硕士的培养目标主要以专业实践为导向，重视技能应用的教育;意在培养具有扎实理论基础、适应行业需要的高层次专门人才［1］。这些都使得工程实践能力的培养与加强成为建筑学专业硕士培养体系中的重要一环。
1工程实践环节的设置现状
建筑学专业学位设置的目标之一是培养能胜任建筑设计及管理的高层次、应用型的卓越建筑师［2］。因此多数高校采用有别于学术硕士的培养方式，在专业硕士的课程体系中多处设置工程实践环节来满足相应的教育培养目标。
1．1实践环节的设置。国内高校建筑学专业硕士的课程安排，按照其实践时间设置的集中度，一般分为以下两种形式:1)集中实践。集中实践一般设置在第2学期～3学期，学生在建筑设计机构或相关建筑企业内，在具备丰富行业经验的建筑设计师的指导下，展开6个月左右的专业实践。此阶段的实践成果主要以设计方案、施工图绘制等为主;并由相关单位出具专业实习证明。2)分散实践。目前建筑学专业硕士的课程中包括较多的专业技术或领域的课程;这些课程中往往会设置若干分散的独立实践环节。如核心课类的建筑设计常在课程的某个阶段加入某专项的具体设计;历史建筑保护类课程常使用部分课时进行现场调研和勘测等。此外，部分硕士导师还会根据所在课题组负责的科研与工程设计项目，适当分配给学生相应的工程实践和专题研究任务。
1．2实践环节中的问题。集中实践环节中，学生结合建筑企业的工程项目，在具有相应职称要求的企业导师指导下，掌握和熟悉建筑行业内丰富多样的工程实践技能。但现实情况中，常会出现学生在该时间段内只从事单一重复的设计实践，如绘制户型布置图或住宅平面图等。与此同时企业导师们也部分地存在专业指导较少、交流不足、指导深度不够或不能很好地结合知识理论来指导等情形。分散实践环节中，大部分高校在安排建筑学专业硕士的实践类课程时，理论教学和实践环节往往分成两个独立的部分进行，两者关联性不强。此种独立分散设置的实践方式割裂了理论和实践应用之间的相互联系;使学生不能从建筑的全局着眼，运用整体性思维的方式切实地把专业理论落实到自身后续的工程实践中。同时分散实践环节的设置也存在着实践时间过短、方式单一、动手机会少、与实际工程问题结合不甚紧密和缺少反馈机制等问题。
2全过程设计法
建筑学是实践性很强的学科，因而在大部分的专业硕士课程中都可以设置若干分散的实践环节来提升学生的工程实践能力。故下文主要结合木建筑设计课程，对如何合理地设计分散实践环节作进一步地探讨。
2．1全过程设计法的构思。构思前提是在建筑学专业硕士的相关课程设置中，工程实践环节体现在该课程的整个教学周期内，即贯穿某类建筑设计或某建筑领域的教学全过程。具体而言是指根据该课程教学各时期的不同需求，分阶段设置多项不同类型的实践方式，形成环环相扣的、串联式的工程实践脉络，而不是只在某阶段中个别地设置。这种全过程设计法在课程中的应用，使得学生可以结合专业理论渐进式地进行多层次的实践训练，锻炼时间较长且培养了整体性看待和思考该建筑领域问题的思维方式［3］。
2．2多样的工程实践方式。建筑学是知识复合型的学科，不同学科知识需要的实践能力培养方式各有侧重，故全过程设计法中设置了不同面向的实践环节，为全方位建立和培养学生的实践技能和专业素养打下基础。课程的工程实践环节结合课程不同阶段的培养目标，可考虑采用以下方式或其组合:如专家讲座、实验室操作、现场参观、实例调研、案例分析、模型制作、成果评价和实践研究等。
2．3全过程法设计的其他要求。在现阶段的培养方案中，建筑学专业硕士还需具备对所学课程的专业知识作进一步分析和研究的能力。因此实践环节的具体内容还需注意选取符合建筑行业和经济发展的前沿知识，激发学生对相关行业领域的创新能力，增进对专业领域发展的前瞻性思考。在注重培养工程实践能力的同时，其实践环节也需培养学生的理论分析和专业研究能力，这有利于后期专业硕士论文研究的展开。
3课程应用实例
本文以建筑学专业硕士的木建筑课程为例，讲述“全过程设计法”的具体实施和应用。现代木结构建筑是近年来出现的较新建筑类型，学生对该种类型的建筑设计接触较少，对其设计要求和构造连接等不甚熟悉。因此在该课程的教学周期中，结合分阶段的学习要求设计了不同的实践环节;使学生在完成课程教学周期后，能熟练地进行现代木结构建筑的设计和工程实践。
3．1分阶段—多类型的实践环节。木建筑的设计涉及多方面的知识，结合木建筑课程不同阶段的学习特点和知识需求，设置了表1所示的贯穿全课程的多类型渐进式的实践环节。图1，图2分别显示了其中的专家讲座和建筑模型制作环节。
3．2教学效果反馈。在应用了该种贯穿课程教学周期的分阶段—多类型实践环节的全过程设计法后，课程的课业成果和优异的竞赛成绩等均反映出学生较好地掌握了木建筑设计的专业知识和工程运用;有效地提升了学生的工程实践能力。表2摘选了学生对课程中所采用实践环节的部分教学效果反馈。课程后续拟选择合适的优秀设计作品，建成真实的木建筑，完成从图纸到工程的真实展现。
4结语
法学硕士范文5
关键词：微课教学法;艺术硕士;声乐教学;运用
“微课”又叫“微课程”（Micro-lecture），这个概念最早是由美国的戴维•彭罗斯（DavidPenrose）于2008年提出来的，以围绕某个知识重难点或教学环节而展开的教学活动，通过声音或视频音像录制成6-10分钟的教学课程。将微课教学法融入到艺术硕士声乐教学将有效地弥补传统声乐课堂存在的不足现象。
一、微课教学法运用的必要性
（一）强化艺术硕士的主体性地位
将微课教学法运用到艺术硕士声乐教学中，使学生变成声乐课堂中的主体，教师根据学生的声乐基础情况与声乐学习能力进行“私人订制”。艺术硕士通过课前进行声乐课程的主动学习，课中与教师进行交流讨论课前的声乐学习情况或疑问，课后再进行复习巩固，使艺术硕士充分展示自我，发挥主观能动性，教师既做到因材施教，同时学生也获得主体性地位。
（二）促进艺术硕士的自主性学习
将微课教学法运用到艺术硕士声乐教学中，使艺术硕士可以根据教师录制的微课教学视频进行多次的巩固学习，同时在课后可以对教师的上课内容进行反复观看与消化学习。正是将微课教学法运用到艺术硕士声乐教学中，使艺术硕士进行课前自主探究学习，参与到课堂的教学，课上带着疑问来上课，与教师进行沟通互动学习，教师做为良好的引导者，帮助艺术硕士进行发现声乐中的问题，并找到解决方案，促进艺术硕士的自主性学习。
（三）弥补传统声乐教学中的不足
将微课教学法运用到艺术硕士声乐教学中，突破艺术硕士传统声乐课堂教学模式，使艺术硕士在一节声乐课堂中获得良好的学习安排。微课教学法让学生进行自主性学习，发现问题，分析问题，再与教师一起解决问题，学生获得成就感与满足感，获得学习动力，提高学习兴趣与学习效率，同时也使学生获得主体性地位，充分弥补了艺术硕士传统声乐教学中的不足现象。
二、艺术硕士声乐教学中存在的问题
在艺术硕士传统声乐教学中，教师通常以“一对一”面授方式进行声乐教学，教师———“教”，学生———“学习模仿”，艺术硕士的声乐学习缺乏自主学习的能力，学生学习不主动，艺术硕士的声乐学习是一种由老师“牵着鼻子走”的方式进行声乐的学习，这也容易导致艺术硕士缺乏对声乐的学习兴趣。在本文的调查研究中，作者对艺术硕士传统声乐教学中存在的问题进行了总结与概括，主要存在有以下一些问题。
（一）声乐课程设置时长较短
作为艺术硕士，在课程安排上还有许多其他的课程，艺术硕士传统声乐课堂教学中教师通常一周上一节课，作为硕士研究生通常在课上的学习工作量相对较多，而练声开嗓的时间又占用课堂中的大半时间，因此真正唱歌的时间又更是少之又少，将微课教学法融入到艺术硕士声乐教学，在有限的课堂时间内提高学生课堂学习效率。为此，将微课教学法运用到艺术硕士声乐教学中不失为一道良策。
（二）技能教学大于理论教学
声乐作为艺术硕士的一门专业技能课程，通常教师将教学重心放在艺术硕士声音的机能与发声技巧的训练上，这就使得艺术硕士声乐课程的学习技能教学大于理论教学，这就导致忽视了艺术硕士对于声乐理论的学习。俗话说理论要结合实践，声乐学习亦是如此，声乐的学习理论与技能同样缺一不可，只有演唱技巧而缺乏理论功底那么人就变成了演唱的工具。作为艺术硕士，区分与本科学生的区别除了在与演唱技巧上，另一部分就在于理论知识的部分，缺乏对理论知识的学习也就不能很好地对音乐进行真正意义上的理解。
（三）师生之间缺少交流互动
艺术硕士传统声乐教学一般都是在课上由教师进行课堂教学，教师口传心授，教师示范演唱进行课堂的声乐教学，但上完课之后师生之间马上就失去了交流与互动，这就使得艺术硕士在课后自我学习发现问题后教师不能得到及时的反馈并帮助学生一起解决问题，教师与学生课上课后处在一种脱节的状态。将微课教学法运用到艺术硕士声乐教学中，学生在课后的学习中出现问题可以到视频客户端进行留言反馈，教师及时发现学生的问题并进行问题的解决。同时，教师还能将每个学生的课后作业在网上进行布置，学生进行网上留言、发表建议与学习体会等相关问题，增加师生之间的交流互动。
三、微课教学法的运用
艺术硕士在课前通过观看教师录制的“微课”教学视频进行声乐课堂的学习，将一节声乐课程教学内容大致分为以下四个部分：观看声乐作品作者简介与创作背景微课、观看声乐作品歌词与发音咬字处理微课、观看声乐作品细节处理及优秀范唱微课及观看声乐理论及课外知识拓展延伸微课。
（一）学生碎片化时间的利用
1.观看声乐作品作者简介与创作背景微课
通过微课教学视频介绍声乐作品的词、曲作者，使艺术硕士认识歌曲作者并了解他们的音乐作品与个人简介，除了对词、曲作者的尊重也加强了艺术硕士对音乐知识的学习。其次，通过介绍声乐作品的创作背景，使艺术硕士体会作曲家的音乐创作背景，并在演唱的过程中更能准确表达作品的原意，更好地对作曲家的音乐作品进行诠释。
2.观看声乐作品歌词与发音咬字处理微课
通过微课教学视频介绍歌曲歌词的朗读发音以及咬字，使艺术硕士认识其对于声乐演唱的重要性，通过朗读歌词可以使艺术硕士理解歌曲的内容与歌曲的表达，做到更为准确的歌唱。声乐是一门聆听的艺术，只有清晰的歌唱才能让听众进行音乐的享受。同时，在学习外文歌曲演唱时艺术硕士能够提前对歌词的发音咬字进行学习，课上的学习便能省去教师对歌曲发音咬字的教学，通过课前学习的微课教学视频讲解，教师在上课过程中只需要轻松讲解或一笔带过，教师可以将更多的时间用在其他方面教学，提高艺术硕士声乐课堂的教学效率。
3.观看声乐作品细节处理及优秀范唱微课
通过微课教学视频讲解介绍本堂课所学习歌曲的重难点及歌曲演唱处理，使学生能够课前预知教学的内容重难点，并在课前对歌曲的演唱细节处理进行有针对性的预习，在自己无法解决的时候可以将问题带入课堂与教师进行探讨，互动学习。同时，声乐作为一门表演的艺术需要学生进行舞台的表演，在歌曲的范唱模块，教师可以通过自己录制或者对班上的演唱优秀的学生进行微课的录制，让学生能够对歌曲有较为直观的体验，同时学生也获得对歌唱处理的学习。
4.观看声乐理论及课外知识拓展延伸微课
在知识拓展延伸部分，通过微课教学视频教师可以讲解一些关于人体发声器官的构造、发声的原理、气息的运用及嗓音的保护等声乐理论知识，并可以配上一些发声器官图片进行讲解，使艺术硕士获得更多声乐方面相关的理论知识。同时也可以在微课视频上放入一些不同版本的优秀演唱视频，艺术硕士可以对声乐作品进行比较学习，拓宽视野，提高自身知识理论水平与艺术实践水平。
（二）翻转课堂教学模式
所谓微课教学法其实就是通过翻转课堂的教学模式将微课教学运用到艺术硕士声乐教学中，学生上课不再是由单纯的教师口传心授、亲力亲为进行声乐课堂教学，换做由学生通过课前的主动学习与反馈问题，课上的交流互动，与教师共同解决问题，并在课后进行复习巩固，加深学习记忆。这既体现了学生的主体性地位，使学生角色发生转变，又让学生通过主动参与到课堂的学习并发现自己学习问题所在，带着问题在课上与教师一起探讨并解决问题，这极大提高了艺术硕士对声乐学习的兴趣，加强了艺术硕士对声乐学习的动力。结合翻转课堂教学模式将微课教学法融入艺术硕士声乐教学不失为一项新颖的教学模式，未来这种模式也有可能得到更为广泛的推广与传播。
四、结语
将“微课”教学法创新运用到艺术硕士声乐教学中去其实是翻转课堂的呈现，学生通过自主性学习，改变了传统的声乐教学模式，突出艺术硕士的主体性地位，更大的激发艺术硕士对声乐的学习。微课教学法融入到艺术硕士声乐课程无疑也是艺术硕士声乐教学的一次大胆尝试，今天生活在这网络信息大爆炸时代的我们就是需要有这种大胆创新的精神，相信微课教学法融入到艺术硕士声乐教学的模式也将会更加走向成熟化。
参考文献：
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法学硕士范文6
关键词:土木工程;专业英语;硕士研究生;教学方法
1概述
专业英语是硕士研究生教育阶段的一门必修基础课程，为学位课。因其在教学方法、内容和要求等方面与本科教育大不相同，如何搞好该门课程的教学，一直是大家重点研究解决的问题之一。就目前而言，普遍反映硕士研究生土木工程专业英语的教学方式依旧比较单一，课堂氛围偏于沉闷，学生学习热情不高。因此，怎样结合专业英语的特点，探索出一种适用、高效的教学模式，为教师们当务之急所解决的问题之一。本文结合作者教学和实践经验，介绍一种改进土木工程硕士研究生专业英语的教学方式方法和教学体会，以期共享。
2土木工程硕士研究生专业英语教学现状
作者根据自己所带班级学生情况，以及其他同行现状，做了调查分析，目前主要表现在。从学生角度而言，主要体现:1)怕丢丑、怕说错，缺乏自信，互动性弱。较多学生认为已经上研究生了，应该具有较高的英语水平，万一说错、翻译错了多丢人，自信心有点缺乏，较喜欢被动授课方式，不乐意或不主动参与到师生互动环节中。2)专业英语学习枯燥乏味，没兴趣，重视程度不高。部分学生认为过五关斩六将考上研究生了，应该歇一歇，学习有点松懈，没有主动学习专业英语的积极性。同时，部分学生认为该课程考核方式相对简单，不通过率相对较低，就抱着能拿到本课程的学习学分即可的态度来消磨课堂时间，低头玩手机。3)专业英语词汇量较少，语法不熟，基础相对薄弱。专业英语一般文体正式，句子结构较复杂，逻辑性强，理解有点难度。学生从小学到大学所学英语，没有专业针对性，专业英语基础相对薄弱。4)心态浮躁，无法潜心学习专业英语。较多学生依赖现代高科技带来的便捷，不管熟悉与否的专业英语句子，总是及时在线查询，而不是将常用专业英语词汇熟记于心，融会贯通。从教师和教学模式方面而言，主要体现:1)教学态度消极，疲于应付。有教师认为，上专业英语课的目的是完成教学任务，获得课时，因此，教学没有激情，态度较消极，一系列教学活动疲于应付。2)教学方式单一，单向教育。目前大多数教学方式较单一，研究生教学也不例外，课堂上老师为主体，是主角，学生为客体，是配角，教学过程为满堂灌式，学生被动听课，易引起师生相互疲倦，达不到好的教学效果。3)教学内容枯燥，呆板单调。目前研究生专业英语无统一教材，各高校内容五花八门。由于各专业千差万别，国家研究生专业英语教学大纲对专业英语教材也没有统一。实践中，各学校一般根据各专业特点，提出指导性意见，各专业英语任课教师自己决定，易导致授课教材内容五花八门，单调呆板，学生对授课内容兴趣不浓，教学效果较差。综上所述，各种因素易导致课堂气氛沉闷、乏味，无法有效调动学生学习积极性和互动性，学生上课效果较差，易养成师生懒散的讲听习惯，不能有效提高师生专业英语水平，更无法达到预期教学效果。
3教学方法之我见
基本情况:本班49名一年级硕士研究生，每周2学时，共36学时，涵盖岩土工程、结构工程、市政工程、桥梁与隧道工程、防灾减灾工程及防护工程5个专业，专业类别较多，专业词汇不一，不便于教材讲义统一，教授课程有点复杂。为兼顾各个专业及方向，在讲授内容上精选了土力学、地基基础、建筑材料、混凝土结构、建筑施工、桥梁工程等方面10篇英文材料，以及英语基本语法复习资料作为基本教学内容，采用课堂多媒体直观演示和集体讨论相结合的教学方法进行授课。
3．1教学目的
教师作为学生学习的指导者和示范者，引导学生主动参与课堂教学，应用多媒体和互联网技术，充分调动学生积极性和主观能动性，活跃课堂气氛，最终达到提高课堂教学效率的目的。
3．2教学方法
3．2．1苦练写作翻译基本功
为了便于掌握学生专业英语程度水平，开学初前两次课进行专业英语水平摸底，采用方法有:首先是布置任务，要求每名学生在第一次课上进行本专业的中英文脱口秀，课后找一篇有关自己专业的中英文资料进行互译，便于教师掌握学生的专业英语口语和中英文互译水平;其次是汇总问题，根据前两次课授课情况，总结学生专业英语实际存在问题，如文章格式问题、语法问题、专业词汇量问题等;第三是分析总结，分析问题，对问题在后续授课过程中进行针对性的规范和强化练习。1)规范写作格式。研究生写作是基本功。问题发现学生专业论文撰写格式五花八门，各自为政，有的同学甚至不掌握中英文写作基本规范，如标点符号应用不当、全文行字间距混乱，文章简直是惨不忍睹。针对写作基本问题，要求学生写作要规范，美观合规。并按期刊、论文、研究报告等论文撰写要求，规定统一的写作规范要求，制定统一的美观大方排版格式，力求培养学生严谨的科研态度作风。2)强化中英文互译。要求学生搜集各种与自己专业相关的中英文资料进行精读，并互译。每名学生每个月至少完成2篇～3篇总共不少于2万字符的中英文翻译工作，这样既可以锻炼学生文献检索能力，又可以提高其专业英语阅读和翻译能力。同时，鼓励学生与科技论文的通讯作者就专业问题进行英文邮件交流，达到提高其专业英语写作和实际交流能力的目的。发现学生逐渐进入专业英语学习状态时，鼓励他们可以与自己的研究方向相结合，提前介入硕士学位论文英语部分的撰写工作，教师予以指导。
3．2．2活化教学内容和方法
“教与学”乃是教育活动中最重要的元素。其为施教者与受教者互动的过程，通过此过程，受教者的潜能得以开展，而施教者的知能也得以持续精进，没有“教与学”的教育活动是空的，是脱离实际的。通过活化教学内容和方法，达到增强课堂教学实效、激发学生学习兴趣;提高教学质量、优化教学成果;转变师生教与学状态、打造魅力课堂的目的。1)教师讲。专业英语较多使用被动句，句子较为简练。在教学过程中，教师总结知识点，针对学生语法掌握现状，采用多媒体、互联网方法教学，前10个课时重点复习练习专业英语语法、句型和专业词汇。要求学生课堂中带专业英语词典，必要时可用手机随堂进行专业词汇网上翻译，这样学生既可对专业基础知识有初步了解，又可加深对相关专业英语词汇和术语的理解和记忆。2)学生讲。教师根据教学内容和进度在课堂讲，要求学生课堂解答。每堂课基本每人一句，随机提问，达到每人能开口，人人都动脑的效果。同时，只要课堂时间容许，每次课上争取让每个学生按照专业国际会议要求，做1min～2min英语陈述，汇报自己近期的科研工作进展情况，接受其他人提问，这样既可加深专业词汇记忆，又可熟悉专业英语语法和句型，同时也锻炼了学生口语表达能力。3)讲课比赛。根据教学进度和安排，教师每学期组织2次PPT讲课比赛，要求学生根据自己所从事专业特点和研究方向，分组自愿组合(每组5人～10人)，自己制作PPT课件，小组先进行比赛选拔，优胜者进行大课比赛。教师在比赛前事先制定好详细的比赛规则和评分标准，最后重点对学生讲课过程中出现的专业英语知识点理解偏差和问题错误做点评，提出指导和改正意见。同时，通过每次的讲课比赛，每名学生都能全面了解自己研究课题的后续进展情况，而且从一起查找资料，到课堂交流，加强了不同研究方向之间学生的专业交流和沟通，丰富了其专业知识，这样既可锻炼学生的讲台表达能力，又能激励大家学习专业英语的兴趣。另外，若不进行讲课比赛，教师也可采用课堂集中讨论的教学方法，即，教师事先制定几个需课堂集中讨论的专业问题，布置学生课下查找相关中英文文献资料，学生再到课堂依据专业相同或相近原则进行分组讨论，提出最优的解决问题方法或思路，教师最后做点评。这种方法同样也可以激发学生学习专业英语的兴趣。
3．2．3创新教学与评价机制
教学效果的好坏，需要合适的评价方法或机制去衡量。1)对于教师。教师是传道授业解惑者，至少要达到以下两点:a．教师从严要求自己。备课要充分，包括教学资料素材的选取(内容要新，国内外最新的专业知识和前沿热点，强化英语听、说、读、写、译的训练)、教案的撰写、精心的PPT课件制作、饱满的上课热情。积极带动学生，进行师生互动。b．教师要有高度的责任感。对学生要高标准、严要求，始终坚守“严师出高徒”“教不严，师之惰”的信条，尽管个人水平有限，但要求学生“青出于蓝而胜于蓝”。2)对于学生。为了便于管理学生，掌握其学习动态和学习程度，从平时课堂发言、课后作业、讲课比赛和期末考试4个方面考核学生，努力获得较好的教学效果。具体为:a．平时课堂发言(10分)。根据课堂发言踊跃程度、中英文翻译内容的契合度、对专业英语上课的认识高度等方面表现综合得分。b．平时课后作业(10分)。一个学期共布置3次大作业，每次包括中英文互译文献资料各1篇，教师从作业的行文规范格式、翻译句子是否遵从“信、达、雅”等方面仔细批改综合得分。c．PPT讲课比赛分(20分)。根据专业相同或相近进行分组，依据事先定好的评分细则，采取组内打分、组与组之间打分和教师打分相结合的方法，综合确定。d．期末考试分(60分)。教师依据教学大纲和教学计划，按规定进行卷面考试，最后得分占总分的60%。
4实施效果分析
法学硕士范文7
关键词：神经外科；多元立体式教学法；硕士研究生
神经外科以急、重、危症患者居多，特别能考验医生的临床思维及临床操作能力，挽救生命在转瞬之间。鉴于岗位职责的重要性，如何培养医学生向医生转变，并使其毕业后能胜任岗位需求显得尤为重要。以神经外科硕士研究生培养为例，通过多元立体式教学法，可全面提升硕士研究生的临床思维、临床技能，使其将理论与临床实践充分结合，提高其临床岗位胜任力[1-2]。
一、目前我国医学人才培养存在的问题
目前，我国对医学硕士研究生的培养模式是以知识灌输为主的教育模式，随着教育体制改革，虽然医学生的临床思维与临床操作技能有所提高，但与未来工作岗位的要求仍有很大差距。现阶段国内医生水平参差不齐，难以满足人民群众对医疗水平的需求，这已成为现阶段医疗队伍建设的主要问题[3]。在临床工作中，医生需要具备理论与实践相结合的能力、发散的临床思维能力、熟练的临床操作技能，以及良好的医患沟通能力，更需要有责任心和进取心。如何提升医学硕士研究生的岗位胜任力，是现阶段医疗工作急待解决的问题。医学硕士研究生培养是医学生向医生转变的关键环节，而采用何种教学方法对医学硕士研究生进行培养是关键步骤。虽然PBL等相关教学方法在我国医学院校陆续开展，但与全球先进的教学理念相比仍有很大差距[4]。因此，教师应该与时俱进，吸取国外先进的教学理念，构建以岗位胜任力为核心的教育模式，以推动我国第三代医学教育体制改革的探索进程，进而提高医学教育水平。多元立体式教学法包括：课堂练习法、课堂面授法、PBL教学法、启发式问答法、临床病例法、专题讲座法等。多元立体式教学法提倡启发式教学，注重因材施教、优化课程结构，对提高神经外科硕士研究生的学习能力、创新能力、实践能力、沟通能力有很大帮助；对提高神经外科硕士研究生培养的质量、提高医疗队伍整体素质等方面具有很大的应用价值[5]。
二、目前我国医学院校教学模式的弊端
目前，我国医学院校最常采用的教学模式是“以教师讲授为主”的学习模式，即以教师讲授为主，以学生听课为辅。该教学模式的弊端是使学生主动获取知识的能力变弱、缺乏创新性思维、临床应变能力下降等。教学模式与教学方法相辅相成，不同的教学模式及教学方法对教学实践产生深远的影响。“以教师讲授为主”的学习模式仍被绝大多数教师所采用，课堂上绝大部分时间用来讲授书本知识，教学方式单一反复，基本呈“教师讲—学生听”两点一线式，几乎没有集体讨论、自主学习的教学设计。这使得神经外科硕士研究生逐渐丧失了学习的主动性和自主创新能力，最终导致学生缺乏主动思考与学习的能力、临床理论知识面窄、临床实践操作能力弱。目前，国内大部分医学教育专家在借鉴欧美等国家的先进教育模式的基础上，对我国现有的教学模式与方法进行优化改革，使LBL教学模式向PBL教学模式转型，由“以教师为中心”的教学模式向“以学生为中心”的教学模式转变。“重临床、轻教学”“重科研、轻带教”的现象在培训教学过程中普遍存在，严重影响学习的自主性、批判性、创新性，导致神经外科硕士研究生临床理论知识储备匮乏、临床技术及手术操作能力差，最终影响其岗位胜任力。欧美等国家“以岗位胜任力为主导”的教学模式值得我们深思与借鉴。以岗位胜任力为导向设置教学课程及教学方式，有利于神经外科硕士研究生拓宽临床理论知识面、熟练掌握临床操作技能，进而达到用人单位对人才的需求。在教学过程中不断优化教学模式及方法，应注意因材施教，循序渐进，使培养出的神经外科硕士研究生能适应医院的岗位需求，更好地服务于病人。此种模式培养出的神经外科硕士研究生具有以下特点：（1）具备完整的、系统的临床知识构架。（2）对知识的获取具有创新性、主动性、批判性。（3）具备良好的与患者及家属沟通的能力。（4）熟练掌握神经外科领域的临床操作技能并能很好地配合医生完成神经外科常规手术操作。
三、多元立体式教学法推进培训质量改革
医学院校应根据神经外科专业特点，建立和健全多元立体式教学法，推进教学质量改革。坚持“以学生为主、教师为辅、临床操作技能为中心、临床思维为指引”的原则，以病例展示、科学提问、质疑与讨论为单元进行教与学，形成多元立体式临床教学培养模式，培养神经外科硕士研究生的临床思维能力、临床实践操作能力等。多元立体式教学法需遵循以下原则。（1）教师与学生互动原则：在授课过程中要坚持以学生为中心、教师为主导的双向教学模式，教师需要充分备课，制作精美的PPT、了解该领域科研与临床的前沿动态知识，划清重点、难点，解答与讨论疑点。在授课时，教师可以通过提出问题，学生讨论，教师答疑，师生共同归纳、总结等方法进行，从而提高神经外科硕士研究生的学习兴趣。（2）整体性原则：教与学的协调统一，既要重视教师“如何教好”，也要重视学生“如何学好”。教学的过程应以教学大纲为依据，突出难点、重点、疑点，了解热点，充分调动学生学习的积极性和主动性，培养学生对临床理论知识与临床操作技能的创新能力和发散的临床思维模式。
（一）神经外科硕士研究生的培养与考核方式
1.理论知识学习方式
每周进行一次理论授课，课程包括“神经外科学”“解剖学”“诊断学”“病理学”“影像学”等，以基本理论依据为框架，将其应用于临床实践中；引入“慕课+翻转课堂”教学模式，课前教师把病例分享给神经外科硕士研究生，让其先预习、查找相关书籍与中英文文献，课中师生互相提问、质疑、讨论，做到真正融会贯通。相关的理论知识得到了引申，使学生能更好地理解与掌握，通过此种学习方式培养了神经外科硕士研究生提出问题、解决问题的能力，使其养成勤于思考、锻炼发散思维的好习惯。
2.临床实践学习方式
以住院患者为对象，学习问病史、专科查体、阅读影像学资料等，熟练掌握神经外科常见病、多发病的诊断与鉴别诊断；建立健全神经外科硕士研究生的值班制度，使其在代教教师的指导下，能够独立处理神经外科的急、危、重症患者的问题，培养急救思维及意识；注意培养和训练学生的动手操作能力，包括常规有创性操作及手术操作，做到真正意义上的传、帮、带。众所周知，神经外科是高、精、尖手术，对操作者的手术技巧要求很高，在此种情况下，更需要教师对学生进行精心培养，养成良好的临床操作技能。通过建立神经外科硕士研究生疑难病例、死亡病例讨论制度，可以丰富学生的临床思维，提高学生的诊疗经验，加强学生对生命的敬畏之心。讨论前学生需充分准备患者的既往史、现病史、治疗方案、病情的演变过程、相关影像学检查资料、相关体液化验单，并结合以上信息得出自已的判断、分析失败原因，以及总结诊疗经验。讨论会上要求每位神经外科硕士研究生发表个人观点，讨论完毕后请资深的专家进行点评与分析，使所有学生理解与掌握此种疾病的特点，临床诊疗方案，急、重症的处理原则与措施，不断提高神经外科硕士研究生的临床思维与诊疗经验。
3.培养医学人文理念
注重对神经外科硕士研究生医学人文思想的培养，鼓励学生参加医学教育讲堂、教育专家讲堂等活动，从医德、医风等方面接受人文教育，使学生充分地认识到医学不仅仅是纯粹的科学，不能仅用科学来诠释，其根本是“人学”。医生不仅需要精湛的技术，更需要具备良好的品德，所谓“厚德载医”。人文教育可以使学生从更全面的角度、更深的层次认识医学。医学人文教育，对神经外科硕士研究生未来的临床工作具有重要的指导意义。医学院校可以请校外或校内专家开展讲座，使神经外科硕士研究生充分认识到目前的医患关系是社会发展的综合产物，不要过分抗拒，只有通过增加知识储备、开拓临床思维、提高临床操作技能、保证服务质量、加强沟通能力等来改变目前的医患关系，使病人对医生更加信赖。
4.建立健全考核体系
传统考核模式常以出科或结业考试成绩作为评价指标，考核内容单一，仅为基本理论和单项技能操作的考核，考核缺乏灵活性、创造性。因此，建立客观、有效，重思维、重应用、重能力的创新型考核评价体系非常重要。应采用形成性评价和终结性评价相结合的评价体系。具体评价内容包括：日常学习考核（管理病人例数、参加培训情况）；临床技能考核（病历书写是否规范且有内涵，体格检查是否全面、书写是否规范，临床操作是否规范与熟练，是否具有无菌观念等）；医德医风（与患者沟通能力的强弱、对患者是否有责任心、是否具有团队协作能力等）；理论考试（对本专业常见病、多发病的临床表现、诊断与鉴别诊断、诊疗原则、合并症、手术的相应风险及补救方案等进行系统考核）。
（二）多元立体式教学法在教学过程中的运用
神经外科学科理论知识抽象，临床操作技术复杂，要求医生具备雄厚的理论基础、扎实的基本功、高超的临床操作技能和良好的临床思维。上述能力的培养需要以教学为先导，教学是获取知识、能力的直接来源。作者结合多年教学实践，介绍多元立体式教学法在神经外科学科中的运用。
1.课堂面授法
课堂面授法是神经外科学习中常用的教学方法。在教学实践中，首先介绍教学大纲要求，然后讲述某种疾病的病因、临床症状与体征、诊断与鉴别诊断、治疗方案等，帮助学生构建神经外科的基本理论知识框架，再结合临床病例，将所学的基本理论知识与临床实践相结合，最后通过管理病人、参与手术等方式，将所学的理论知识与临床技能进一步融合，达到融会贯通的目的。
2.启发式教学法
启发式教学法主要是培养神经外科硕士研究生的主观能动性，锻炼学生的主动思考能力，激发学生的探索思维，培养学生的创新能力。在神经外科领域，需要医生具备主动思考问题的能力，具备创新思维与能力，而启发式教学法可以使学生对理论知识产生全新的认知，不仅可以使其对学习产生浓厚的兴趣，而且可以激发其创造性思维。
3.临床病例讨论法
临床病例讨论法是通过对临床典型病例的收集与设计，以及师生之间共同讨论，引导神经外科硕士研究生把所学的理论知识应用于实践，并在实践中加深对理论知识的掌握与理解。该方法有利于培养神经外科硕士研究生的临床思维。该方法的应用需要师生共同努力，教师在临床工作中多收集典型病例并设计问题，学生课前好好预习并提出疑问，课堂上互相讨论、互相质疑，达到对理论知识的系统掌握，并激发创造性思维。
4.专题讲座法
专题讲座法有助于神经外科硕士研究生对本专业前沿知识的了解，使学生养成查阅文献的习惯，通过对神经外科前沿领域的了解，激发学生创造性思维，使其能够提出自己的观点，对所学的知识可以由浅入深，最后形成自己的理解与观点，有助于创新型人才的培养。
（三）神经外科硕士研究生培训所面临的窘境
法学硕士范文8
对法学研究的研究，不能局限于纯粹的主题话语，还需要延展至相关领域，从而有助于研究的深人，并充分体现研究价值。法学教育与法学研究在根本目的上的一致性，决定了二者之间有着相辅相成的密切关系。 首先，法学研究类型与法学教育类型之间存在一定的对应性。 法律作为调整社会关系的规范，法治作为社会有序运行的机制，决定了以法律和法治为研究对象的法学是一门实践性极强的学科，决定了法学研究的根本目的是服务于法律和法治实践。由此引出两种法学研究类型:其一，直接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即实务研究。包括两个方面:一是用法学理论指导法律的制定和法治系统的形成;二是用法学理论指导法律的实施和法治状态的推进。其二，间接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即原理研究。这是指法学理论本身的建构，是要揭示法律和法治的建立及运行的根据和规律。两种类型的关系好比“砍柴”与“磨刀”，缺一不可。 需要指出，法律实务工作者从事法律实务本身就属于实务研究。因为法律实务既是客观外在的工作流程，也是主观内在的研究过程。换言之，法律实务乃客观外显的“实务工作”与主观内存的“实务研究”相结合的过程。所谓研究，不过就是运用理论去发现、分析、演绎、归纳和回答问题的思维活动。其中的问题是原理，就是原理研究;其中的问题是实务，就是实务研究。法律实务工作者运用法学理论解决实务问题的思维活动，当然就是法律实务研究。法律实务事关重大且专业性极强，实务者必须有严格的科学精神，不能盲目和随意，这就需要以法学理论为指导对实务问题开展细致的科学研究。法律实务有着比其他实际工作更为突出的研究特质。对此，换个角度更加清楚:法学理论工作者对法律实务进行探讨，与法律实务工作者对自己从事的法律实务进行探讨，其主观过程和规律没有什么不同，承认前者是法学研究便不能否认后者。不能认为法学研究只是理论工作者的事情，而实务工作者不需要研究，因为完全不需探讨的法律实务很少。 再看法学教育的类型。法学教育的任务是培养法科人才，其目的与法学研究一致，即通过培养专门人才来服务于法律和法治的实践。既然“砍柴”和“磨刀”都为法律和法治的实践所必须，法科人才的培养就要围绕两个方面展开:着力培养专门的实务人才和理论人才，由此形成两种法学教育类型。实务型人才培养着眼于实务工作岗位，主要是律师、法官、检察官、警察等司法和执法岗位(我国“大法学”概念包括公安学科，但中外对警务执法人员的培养都是法学院之外的另一个系统)。理论型人才培养着眼于理论工作岗位，主要是法学教师和研究员等教研岗位。 然而，要把法科学生分别培养成两种类型的岗位人才，必须清楚:究竟要着重培养学生的何种素质和能力?两种教育类型对此有何种定位?这个法学教育基本问题的答案便是法学研究。一方面，要从事法学理论研究工作的学生，必须在系统的法科学习中获取法学理论研究能力。另一方面，法律实务工作岗位固有的研究性要求实务人才具备实务研究能力，培养实务人才的法学教育类型要让学生具备这种研究能力。法科学生获取两种研究能力的共同前提是掌握理论知识，包括法学理论和相关理论知识，这是法科人才必备的基本素养。从法学教育的过程和结果来看，两种法学研究涉及三种主体:法学理论工作者，法律实务工作者，在校法科学生。其中，在校法科学生与法学理论工作者中的法学教师反映法学教育的过程;法律实务工作者与包括法学教师在内的法学理论工作者体现法学教育的结果。几种主体都可对法学原理和法律实务展开研究，但是，毕竟法学教育类型与法学研究类型之间具有一定的对应性，即法律实务人才主要进行法律实务研究，法学教育重在培养此类法科学生的实务研究能力;法学原理的研究任务主要由法学理论人才承担，法学教育重在培养此类学生的理论研究能力。任何主体都应首先具备与岗位湘适应的研究能力。当然，区分培养类型不意味着两种人才只能有单一的研究能力。两种培养类型都要让培养对象掌握法学原理和相关理论，教学中都要联系法律实务中的现实问题，教学内容本身就有重合和交叉。不同法学教育类型只是在法学研究的取向上有所侧重。 其次，法学研究类型是构筑法学教育体系的基本坐标。 法学教育的核心任务是培养有研究能力的法科专业人才。法学研究的两种类型自然成为各国构筑法学教育体系的基本坐标。外国法学教育大致有两种模式:欧洲模式与美国模式。两种模式各有不同，却都以两种法学研究为内在依据。 第一，从两种研究能力出发，对法科学生分类培养。各国法学教育品种的设置体现实务研究与原理研究的横向区分。欧洲模式中的法学本科与美国模式中的J.D.学位，都属实务教育品种，前者旨在一体化地培养法官、检察官、律师，其培养过程兼顾几种法律实务角色的理论素养和研究能力，后者直接培养律师，法官和检察官则从优秀律师中选任，其学校培养环节集中在律师的理论素养和研究能力。两种模式中的法学博士都属理论品种，着力培养法学理论方面的研究能力;法学硕士主要作为外国学生攻读法学博士的跳板。不同法学教育类型培养不同研究能力，相应的学历学位类型只作为相应岗位的资格。例如，美国的法学博士(5.J.D.)和法学硕士(LLM，)学位通常不能作为参加律师考试的资格，此类学生就不能进人法律实务岗位。 第二，从两种研究能力出发，设定不同的培养层次。各国法学教育都在学历学位的层次上体现实务研究与原理研究的纵向区分。各国法学教育设置了本科、硕士、博士等不同层次，但不同法科人才培养品种所需要的学历学位层次不同。各国法学教育的实务人才培养类型都以第一法学学历学位(所谓第一法学学历学位，是指未来要从事法律实务工作或者法学理论工作的人员第一次接受的系统的法学专业高等教育)为必要和充足。欧洲一般是4年本科，美国则是本科后的3年J.D.教育。所谓“必要”，是指没有接受过本国第一法学学历学位教育的人员，就没有从事该国法律实务的文凭资格。从事法律实务，必须科班出身。所谓“充足”，是指完成本国第一法学学历学位教育的人员，就有了从事该国法律实务的文凭资格。然而，各国法学理论人才培养类型需要多层次法学教育。事实上，法学硕士和法学博士等高学历学位人员都聚集在法学理论工作岗位上。#p#分页标题#e# 第三，从两种研究能力出发，合理安排培养内容。各国法学教育都以传授法学理论和训练法学研究能力为主干。尽管法科学生由于自身知识和能力的构成特点，难免存在两个部分之外的学习需要，但其需要的各种学习项目或者由选修课解决，或者各自安排。即便是与学生就业有关的共性项目，如果喧宾夺主，也不能纳人教学体系。例如，各国司法考试或律师考试是法科学生进人实务岗位的前提，但欧美的法学教育都不以考试为主线或参照，更不安排考试培训。其考试与培养内在一致，都着眼于实务研究能力，课堂学习优秀者更容易通过考试。这种一致性促进了法科学生认真掌握法学理论和积极训练研究能力，从而保证了教学计划和质量。 欧美法学教育历史悠久、发展稳定、成效显著，与其说是教育模式的成功，不如说是遵循规律的结果，其培养模式可供借鉴，其科学精神更值得学习。 最后，法学研究类型为法学教育调整提供指引。 我国法学教育恢复初期只有本科，面对法律实务人才和法学理论人才的双重短缺，法学本科将两种人才培养一肩挑起。法学硕士的设立是我国法学教育类型区分的标志。解决法科人才奇缺的当务之急是培养能够培养人才的师资。以法学二级学科为专业的法学硕士建立伊始，自然成为培养各门法学课程教师的理论人才品种。此后出现的法学博士是该品种的延续。法学本科逐渐转向培养实务人才。此种格局基本符合两种法学研究的规律，与欧洲模式接近。接下来十几年，法学硕士和博士与理论人才需要相适应，稳定保持有限规模，但伴随我国社会日益升温的文凭热，催生了提高法律实务人才学历学位层次的需要。为解决这种矛盾，上世纪90年代中期，开始借鉴美国模式，招收非法学背景的法律硕士，从而在研究生层次把实务人才与理论人才的培养区别开来。但是，法学本科与法律硕士均作为实务品种，双轨之间的关系并未厘清。本世纪初，法学师资经多年积累，需求数量减弱，门槛则向博士提升，又遇法学硕士急剧扩招，能当教师的法学硕士越来越少，其多数要从事实务。这对培养实务人才的法学本科和法律硕士形成挤压，也使得不同岗位去向的研究生被理论色彩的培养一锅煮。近年，各高校招聘法学教师非博士不取，而博士的扩招又使越来越多的法学博士也要走实务之路，法学硕士则在事实上完全变为继法学本科和法律硕士之后的第三个实务人才品种。然而，就法学硕士的培养来看，尽管各培养单位向实务方面做了一些努力，但在课程体系、授课内容、论文要求等基本方面，仍未突破理论人才类型的总体框架。令人不解的是，教育主管部门此时反而强化法学硕士的理论型色彩，将其归为“学术型”品种，与“应用型”的法律硕士相对，使两个品种的关系变得十分纠结。应当看到，我国法学教育成绩巨大，功不可没，但当前发展进人瓶颈，结构不顺，规模失控，盲目攀比，质量堪忧，就业困难等，都是不争的事实。 我国法学教育呈现乱局的主要原因是没有充分认识到两种类型的法学研究能力在法科人才培养中的中心地位。第一，忽视两种研究能力与人才培养需要的对应性，导致未能科学设计法科教育品种。品种繁多，关系不明。第二，忽视两种研究能力对于人才培养的必要性和充足性，导致一方面未将科班培养作为上岗的硬性条件，另一方面层次累赘，本科足以从事实务，却还要培养研究生，硕士能胜任实务，却还要博士，4年或3年能完成的实务人才法学教育，偏偏要用7至10年。第三，忽视两种研究能力所代表的人才素质内容，导致一方面未能真正形成分类培养，另一方面不把研究能力及其理论素养作为实务人才培养的重心，往往忙于给学生灌输工作流程、操作技能、司考方法、实务经验甚至“潜规则”，从而遮蔽了法科专业大学教育的深邃灵魂。 针对缺失，我国法学教育巫需科学定位和调整。第一，以两种法学研究能力为基准，明确我国法学教育的品种和层次。可有四种方案:(1)保留法学本科作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法律硕士。(2)保留非法学背景的法律硕士作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士和法学本科。(3)在理清关系的前提下保留法学本科与非法学背景的法律硕士两个实务型品种，设置不同培养机制;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。(4)保留法学本科与法律硕士作为实务型品种，由不同培养单位自行选择其中之一;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。第二，以两种法学研究能力为根据，设置我国法学教育的内容和环节。两种研究能力决定了两种教育类型在课程设置、教学方法、论文选题、考核答辩、实习内容等培养方面都要有明显区别。例如，实务型学生的毕业论文不应从原理开题，不要求理论创新和发表文章，而理论型学生必须进行系统的原理研究，必须推陈出新，力求发表学术成果，要做教师还应到课堂实习。两种类型的人才培养都需要高度重视理论，让校园回归理论氛围。此外，需要不同研究能力的人才的数量关系是实务远远多于理论，招生时应保持恰当比例，相应调配教学资源。第三，以两种法学研究能力为门槛，明确两种岗位人才的准人资格。未受过实务型法学教育的法学博士不能进人实务岗位。没有理论型法学教育经历者一般不能进人理论岗位。第四，以两种研究能力为标准，建立法学教师的考评指标。法学教师是理论工作者，应当具备人才培养所需要的两种研究能力。法学教师应当是接受过实务类型第一法学学历学位教育和进行过理论型法学深造并将两个方面交相融会的法学研究通才。应对两种研究能力突出的教师给予更高的评价和待遇。此外，还应具备法学教育研究的能力。
