医学基础教学范文1
沉思当前高职基础医学课程与临床医学课程结合点,在教学模式上倡导“以问题为中心”,在教学内容上推行“以系统、器官为核心”教学方式,是高职基础医学课程教改的热点。然而,经过一段时间的教学实践,该教学方式实行并不顺利,并存在某些问题,认识和解决这些相干问题,可进一步验证该教学方式的优越性。
一、具体教学理念认识模糊和内化不到位
目前,基于“工作过程”的教学范式[1],在高职医学院校推行“教、学、做(用)合一”的教学套路,需要有一个过程,不能急功近利。不实事求是考证高职医学教育的教学特色,生搬硬套工科高职教改的理念,对以“问题为中心”、“以器官、系统为核心”和“活学活用为要素”的具体教学理念产生模糊认识或内化不到位,使基础医学、桥梁医学和临床医学先后衔接的教学层次、教学规律脱节,“教、学、做(用)合一”的教学套路不能有效施展,不能保障高职医学生基本知识、基本理论和基本技能的知识体系的有效建构,进而冲击桥梁医学和临床医学课程的实效教学[2]。由于我国的高职医学教育改革起步较晚,盲目推行所谓“必须、够用”的教学理念,使基础医学课程教学体系的运行受到较大的冲击,教改未走出独立的路子。针对该现状和“教、学、做合一”的基本素求,高职基础医学课程的具体教学理念必须转变为“以问题为中心”、“以器官、系统为核心”和“活学活用为要素”[2]。目前,该具体观念还没有成为基础医学课程的整体优势理念,其具体问题在于:(1)该具体观念指导的课程建设的整合手段空洞化;(2)高职院校推行该具体观念的补偿机制没有完善和到位,使人体机能实验课程的“教、学、做合一”大多停留在形式上;(3)基于该观念的具体思路尚未形成。
二、高职基础医学课程的精品课程建设没有形成整体、集合和互动的关联优势
1.精品课程教材的优化、包容和整合亟待解决或完善。就单项基础医学课程精品课程建设来讲,其教材的优化、包容和整合具有特殊性,应该体现课程特色,明确该课程的定向、定位;从基础医学课程群的精品课程的建设方面推理,其教材的优化、包容和整合具有共性,应该整体体现“以问题为中心”、“以器官、系统为核心”和“活学活用为要素”的具体理念,使“以器官、系统为核心”教学方式和“教、学、做合一”的教学素求相容与共。只有完善上两项事宜,才能推出优秀的基础医学课程体系的精品课程建设的优秀教材,籍以推动“以器官、系统为核心”教学方式的有效展开。令人遗憾的是,现行的基础医学精品课程的教材建设并没有经过专业课教学专家和教学实践的具体考证,教材建设重复“翻板”传统教材,关联课程教材之间的重复、繁杂、交织现象比较突出,教材的优化、包容和整合没有与“教、学、做合一”的教学素求相统一。故基础医学课程群的精品课程教材的优化、包容和整合亟待解决或完善,刻不容缓。
2.没有形成良好的实验教学情境规程。“教、学、做(用)合一”教学过程的展开是基础医学实验课“以问题为中心”、“以器官、系统为核心”和“活学活用为要素”的具体理念的具体操作化,其载体形式就是创设“以器官、系统为核心”的实验教学过程规范化运行的良好的情境规程,使高职医学生真正体验“教、学、做(用)合一”的教学流程,强化和丰富分析、理解、运用及解决问题的能力。然而,当前的高职院校教改并没有在基础医学实验教学体系进行规范投入或投入后又变向束缚,使得基于工作过程的范式教学和“教、学、做(用)合一”的实验教学没有形成优势的情境规程,因而“以器官、系统为核心”的实验教学模式并没有起到事半功倍的效应。
3.“双师型”教师和师资力量缺陷。高职基础医学课程的精品课程建设对“双师型”教师数量和质量要求较高,对一般师资力量要求突出了高标准、高要求。推行“以器官、系统为核心”的教学方式对“双师型”教师数量和质量提出了更高的要求,要求“双师型”教师的能力适应“教、学、做合一”的教学要求,打破传统教学模式。由于传统教学模式的束缚,高职院校的“双师型”教师没有形成内核要素,相形之下,“双师型”教师数量和质量有客观缺陷,不可能形成真正的“以系统、器官为中心”教学思想及其理论体系,使“以器官、系统为核心”的教学方式的运行存在一定难度。
三、课时改革缺乏调研,存在“砍学时”的误区,课时补偿机制不完善
1.高职基础医学课程的课时改革缺乏调研。当今,高职基础医学课程的课时改革令人担忧,不进行各课程间专家交流和相关调研,随意依照人才培养计划,制定课程标准,刻意对基础医学课程的课时进行全方位、大比例课时量削减,已经成为高职医学院校的普遍现象。高职医学基础课程的课时改革必须做好下列调研工作:(1)严格的行业和基础医学课程的应用学调研工作;(2)行业和专家咨询;(3)教学考证;(4)对基础医学诸课程进行整合、包容和优化。否则,实施“以系统、器官为中心”教学方式的瓶颈问题更显突出。
2.“砍学时”的误区,课时补偿机制不完善。目前,高职基础医学课程的改革走入一个“砍学时”的误区。其特点是:(1)基础医学课程学时削减33%-46%;(2)课时不足显著影响了该课程体系的基本知识容量的传授,束缚了“以器官、系统为核心”教学方式的有效运行;(3)课时补偿机制不完善。其后果是:(1)学生习得的基础医学课程知识容量不足,不能满足“必须”、“够用”和“支撑”的知识素养;(2)医学基础、桥梁和专业课程的教学衔接过程被动,“打补丁”教学现象严重;(3)“以器官、系统为核心”教学方式的惯性实施存在困难,高职医学生的知识底蕴不高、不强;(4)“专生本”学生的基础医学课程的知识贮备缺陷,应试能力降低。
医学基础教学范文2
关键词:基础化学;课程教学;改革
中山大学南方学院医学与管理系成立于2016年9月，下设医学检验技术专业，致力于培养应用型医学检验技术人才。因此，落实应用型人才培养方案，加大各门学科课程建设的力度和促进实践教学的改革，有利于提高我系本科教育教学质量，为培养高质量的应用型人才实践提供参考。医学的发展与化学密切相关，必须掌握一定的化学知识，才能更好地研究生命活动的规律，从而深入了解生理、病理现象的实质。基础化学是在原子－分子层次上研究物质的组成、结构、性质及其化规律的一门科学，是医学检验专业学生进入大学课堂接触的第一门专业必修课［1］。然而，我系学生入学前，普遍化学基础参差不齐，习惯了题海战术，学习主动性不高。基础化学课程具有知识系统、理论性强、内容相对枯燥和信息量大的特点，容易让学生感到茫然焦躁，影响着后续化学类专业基础课以及专业课的学习质量。因此，优化基础化学理论课程及实验课教学内容、改进教学模式和教学评价体系，激发学生的学习兴趣，摸索出适合我系学生特点的基础化学教学方案，是基础化学教学改革的重要方向。
1教学内容设计
基础化学教材选用由人民卫生出版社出版，谢吉民主编的《无机化学》，该教材重点阐述无机化学基本概念和基本理论，同时，通过医学专业实例介绍现代基础化学的新进展，既拓展学生视野，又突出检验专业特点，满足我系医学检验专业的教学需要。教学课时共72学时，理论教学和实验教学各占36学时，其中，理论课重点讲授水溶液的理论基础、化学反应原理基础、物质结构基础和元素及其化合物的性质。教学内容主线贯穿四大基本化学反应:酸碱反应、沉淀反应、氧化还原反应和配位反应。前两章学习水溶液的理论基础，第一章学习溶液和胶体，重点讲授溶液浓度的表示方法及计算、稀溶液的依数性、胶体溶液的性质以及渗透压在医学上的意义，难点在稀溶液的依数性特别是渗透压的理论知识，较为抽象，力求深入浅出，联系实际应用，加深学生理解，第二章学习电解质溶液。有了溶液的知识，接着学习酸碱电离平衡(缓冲溶液)和沉淀溶解平衡。此后，安排化学热力学基础和化学反应速率两章的学习，帮助学生理解一个化学反应发生时的热效应、方向和限度，了解化学反应速率的影响因素。有了化学平衡的知识，再介绍氧化还原反应，探讨氧化还原反应的自发性和影响电极电位的因素。而原子结构和分子结构知识的学习，则让学生从关注宏观现象转向对微观粒子的认识，再引出配位化合物的性质、结构和配位反应的学习。每一章的教学内容循序渐进，相辅相成，遵循由易到难的规律。医学检验技术是一门实验技术学科，培养学生具有较强的实验技能是医学检验技术专业学生的培养目标，而实验技能的培养与化学实验的教学密切相关。因此，实验教学内容旨在培养学生养成规范实验操作习惯，树立严谨的实验室安全理念，强化实验操作技能，包含验证性实验项目9个，分别是:化学实验基础操作与练习、分析天平与称量练习、凝固点降低法测定葡萄糖的摩尔质量、重结晶与过滤、胶体及高分子溶液的制备与性质、缓冲溶液的配制与性质、酸碱电离平衡及沉淀平衡、、配合物的生成与性质、氯化钠的提纯和生理盐水的配制，综合设计性实验项目2个(硫酸亚铁铵的制备和三草酸合铁酸钾的制备)。实验教学内容的设计，一方面考虑配合理论章节的内容和教学进度，加强学生对理论知识的掌握。同时增加胶体及高分子溶液的制备与性质、缓冲溶液的配制与性质和氯化钠的提纯和生理盐水的配制等实用操作使用性强的实验，注意与后续课程的衔接，激发了学生的实验兴趣。
2教学模式实践
2.1多样化的教学方法
理论课中抽象难懂的知识点，如教学难点溶液中渗透压的产生、原子结构中p轨道电子云角度分布图、σ键和π键的形成过程，结合多媒体教学设备，采用动画、视频和图片等形式直观地向学生展示，使抽象变得具体，简单化，可以方便学生快速地理解和记忆。教学中注意理论联系实际，结合专业特点，恰当联系医学实际应用，激发学生的求知欲望［5］。如讲沉淀溶解平衡时，结合临床尿结石、骨质疏松和龋齿等病症，通过启发式设问，引导学生思考是否可以通过化学知识来解释发病起因。让学生感觉到化学来源于生活，激发学习热情，对知识的理解从感性认识上升到理性层面。无机化学理论课涉及的公式较多，针对重点难点的公式运用如稀溶液的依数性中溶液的凝固点、渗透压变化计算公式，采取当堂练习、课后习题精讲的方式，帮助学生消化理解。每一章节讲授结束后，组织学生进行本章节知识点归纳、小结，同时，鼓励对比归纳各章之间的内在联系，提高学习能力和综合归纳能力。
2.2小组团队式实践学习
将元素化学内容分成若干专题，采用小组团队学习的教学模式［4］，按每组4～5人对授课班级分组，每组选择其中一个专题内容，通过学习教材，结合期刊资源和网络资源，查阅该专题元素单质、化合物在医学检验及医药学的应用，例如作为临床诊疗、检验项目药物试剂的结构、组成、性质等方面的知识，进行小组讨论，并整理资料进行PPT汇报，培养学生信息检索、自主学习和团队协作沟通的能力。
2.3加强实验教学管理
将常见的实验仪器使用和规范的实验操作视频提前发送给学生预习观看，布置实验预习任务，提高学生的课堂学习效率。课堂讲授实验目标、实验原理，加深理解和掌握无机化学基本理论和基础知识，讲授实验步骤内容和仪器操作示范时，设置提问与学生互动讨论。开展综合设计性实验，要求学生查找资料，设计实验方案，做好实验前的准备工作，激发了学生的实验热情和科研潜力［6］。
3教学考核评价
大学里仅设期末考试的传统教学考核方式较为单一，学生容易出现“平时不学，期末突击”的现象［2］。为客观、公正、公平地评价学生的实验成绩，督促学生养成良好的学习习惯和规范的实验操作技能，课程总成绩考核采取平时成绩(20%)、实验操作考核(20%)和期末笔试(60%)的办法。平时成绩主要侧重学生平时的课堂表现，包含:出勤、课后作业完成情况、小组团队实践活动成绩。实验操作考核由实验课出勤、实验现场表现和实验报告成绩三部分组成，最后以总成绩的20%折合计算计入学生本学科总成绩。加大了平时学习和实验操作在课程考核的比重。实行考核方式以来，学生学习积极性和自觉性明显提高，效果良好。
参考文献
［1］姚军，李娟娟，袁洁，等.新疆医科大学无机化学实验教学设计改革初探［J］.西北医学教育，2016(4):617－619.
［2］崔华莉，陈小利，刘晓莉.浅谈医学检验专业无机化学教学改革研究［J］.广州化工，2016，44(15):187－188.
［3］张静，陈俊林.医学检验技术专业无机化学实验的教学改革与探讨［J］.中国中医药现代远程教育，2014，12(19):86－88.
［4］付洪瑜，张超.研究性学习在医学检验专业基础化学实验教学的实践和体会［J］.检验医学教育，2007，14(1):21－22.
［5］李炎武，谭卫兵，张伟，等.医学检验专业无机化学教学经验与体会［J］.大学化学，2010，25(1):32－34.
医学基础教学范文3
【关键词】学科素养；医学院校；基础化学；素养培育；教学改革；对策
医学院校基础化学课程是医学院校的公共基础课程，不仅担负着医学本科学生基础化学知识传授的教学任务，同时也为促进学生其他专业课程的学习奠定基础[1-2]。因此，不断提高医学院校基础化学教学效果与质量，提升学生对该课程知识的认知与理解就成为重要的教学目标。从医学院校基础化学教学的发展来看，自新世纪以来，不同类型的医学院校依据其人才培养的目标均对基础化学教学展开了改革与探索，而所取得的成果也有效的推进了教学目标和效果的实现[3-4]。但当代医学和化学科学的快速发展，一方面使得教学中已有的知识已经难以满足医学人才培养的需求，急需更新教学内容与学科知识；另一方面，单纯的以知识传输式的教学已经不符合人才培养的需求，而通过培育学生的学科素质进而带动知识的学习与运用已经成为当前教学改革的重要发展趋势。基于此，本研究从学科素养视域探讨医学院校基础化学教学改革的思路，为促进其教学成效和人才培养水平的不断提升提供参考。
1学生学科素养培育与医学院校基础化学教学改革的关系
学科素养是指，学习个体在某一学科领域通过系统的专业教育与自我研修而形成的专业品格和关键能力，包括从事专业活动的基础性能力和综合性学养等[5]。作为一个新型的教育理念，学科素养一方面着重突出了学生的专业品格和关键能力，既学生尊重客观规律、追求真理的严谨态度与科学精神的品格素养和合理运用学科知识与原理解决实际问题的能力；另一方面突出了学生的自我研修，既在专业学习的基础上根据学科的发展的需求主动的从事学科相关知识的研究与在学习。与传统的教育理念相比，学科素养不再单纯的以专业知识传授为主，而是通过传授与应用，将学生知识的掌握拓展至不仅要学、更要会用、还要用好的境地，以此引导学生对学科知识的认知与理解[6-7]。这种教学理念不仅拓展了人才培养的认知，同时也为医学院校基础化学教学改革提供了新的思路。一方面，从当前社会对人才需求的趋势来看，不仅需要其胜任现有的工作，同时还要能独立思考、适应未来社会发展需要、能进行终身学习，但现有的医学院校基础化学教学还仅是以知识的传授为主，缺乏对学生独立思考和终身学习能力的培养；另一方面在于，虽然医学院校基础化学教学提高了学生，对诸如头孢药物与酒精的严重过敏反应、中药与西药之间的排斥等，医学中化学问题的认知和理解，但教学内容中与医学实践相关的化学知识内容还相对较少，对于提高学生对医学化学知识的认知与理解还较为有限[8-9]。这不仅制约了学生医学关键能力的发展，同时也限制了医学人才的培养。因此，将新型的学科素养教学理念融入到医学院校基础化学教学改革之中，不仅是可行的同时也符合社会对人才培养的发展需求。
2基于学科素养培育的医学院校基础化学教学改革思路
基于学科素养培育的医学院校基础化学教学改革，就是针对医学人才的社会所需，从专业教育与自我研修两个方面，培养学生形成良好的专业品格和关键能力。首先，完善教学知识内容与知识结构。当代，学科知识得到了极大的拓展，这使得学生要在毕业后胜任相应的工作，其对知识的掌握就必须与社会发展同步；同时，当代各学科之间的交叉与融合，使得学生所学知识呈现多元化的发展结构[10]。因此，要培养学生的专业品格就必须不断的完善课程的教学内容，并根据所涉及的学科种类调整知识结构，以不断完善知识内容与结构，提升学生知识的涵盖量。其次，提高学生对医学基础化学课程的认知水平。在当前教学中很多学生仅是从知识掌握的角度以“死记硬背”的方式掌握相关的化学知识，这不仅难以理解化学中的反应变化机制，同时也极易造成知识的遗忘[11]。因此，要提高学生对于课程知识的认知，就要相应的减少背诵式的知识学习方式，通过相关医学化学案例的分析与讲解，提升学生对于不同章节知识的认知，以理解的方式学习和掌握知识，为更好的提升学习成效奠定基础。第三，合理的引导学生展开自我研修。基础化学课程教授的主要是基础类的医学化学知识，这使得课程内容很难涉及到医学领域内较深的化学问题。由此，不仅制约了学生对医学化学知识的深入了解，同时也影响了学生专业知识能力的提升。因此，可根据学生的所需开展有针对性的、不同形式的课后辅导。让不同医学专业的学生更深入的了解本专业领域内的医学化学问题，为更好的培养学生医疗的关键能力奠定基础。
3医学院校基础化学教学改革学科素养培育对策
3.1提升专业教育
医学院校基础化学教学自在各医学院校开设以来，均是以公共课程性质出现的。这种课程性质虽然并不影响医学化学知识的传授，但在教学的深度、广度、教学目标的要求上要弱于专业教学课程。因此，要提高学生的专业知识能力，就必须强化该课程的专业教育程度。首先，提升课程的专业化建设。当前，虽然基础化学教学在医学院校课程体系中占有较为重要的位置，但受公共课程性质的影响该门课程却很按照诸如“金课”“精品课”等一流课程体系的相关指标进行建设。这种建设上的缺失，使得该门课程还难以体现高阶性、创新性和挑战性。这不仅制约了课程的发展，也难以有效的培育学生的学科素养。因此，要提高该门课程的教育水平，就要从培育学生学科素养出发，对该门课程开展专业化的建设。既，积极利用以数字化媒体技术为代表的现代化科技，从高难度、创新性上，构建以课堂较为为主以线上、线下等为辅，以数字化虚拟仿真为文化表征的一流的课程。其次，提升课程的专业化教育知识。当前，医学院校基础化学课程的内容还主要以基础的化学知识为主，不仅与医学相关的化学知识所占比重好较少，而且教学思维也以化学为主导[12]。由此，不能有效引导学生认知其课程的重要性和理解医学中的化学反映变化。要改变这一教学不足，就必须在现有教学内容的基础上，在各教学章节中融入更多的与医学相关的化学知识，例举相关的典型的医学化学案例，以更加贴近实际的教学分析和医学的学习思路，引导学生学习、掌握和研究医学中的化学问题，以此提高学生对医学化学的认知与理解。第三，提升课程的专业化教学师资。当前，很多医学院校基础化学课程的教师大都毕业于化学专业，且没有相关的医学学习经历，这使得教师在教学中都是从化学的视角讲解课程内容，虽然这并不影响知识的传授，但却影响了学生医学化学思维的创新与建立[13]。因此，要求教师以医学的视角讲授基础化学课程，就必须对相关的教师进行医学知识的培训，以此提高教师对医学化学课程的理解，并最终促使其能够依医学的思维讲解相关的化学知识，为更好的提高学生的专业素养奠定基础。
3.2开设专门教学论坛
开设专门的教学论坛，就在教学中对医学化学中的某一问题展开专门性的探讨，以此提升学生对医学中化学问题的认知与理解，并从医学、药学、药代动力学、人体生理、生物化学的视角分析，其产生化学变化的相关机制与机理，以此引导学生对医学化学中的相关问题展开研究与探索[14]。首先，教师的有序引导。在医学化学领域中由很多问题尚处于探索之中，如果将这些还不明确机制或机理的问题引入到教学中，不仅难以明确医学化学课程的教育意义，还容易造成学生认识的困惑。因此，教师应依据各课程章节的知识内容，有序的选择一些既明晰其机理又具有广泛研讨价值的医学化学案例作为论坛内容，通过教师的引领、学生的广泛讨论，提高学生对医药与人体产生化学反应的深入理解，并以此达到学生医学化学思维培养的目的。其次，师生的集思广益。教学论坛的目的就是为更好的培养学生，提高学生胜任工作的能力。因此，论坛的研讨必须要贴近工作实际才能有效的发展学生的能力。这就要求每次教学论坛的主题，是师生都能接受且能够产生共鸣的问题。为此，教师应在每次研讨前与学生充分沟通交流，通过师生的集思广益明确每次教学论坛的主题内容，并确立好相应的研讨方向及问题。这样，一方面有利于学生查找相关资料、撰写研究报告等，做好充分的课下准备，另一方面也为在论坛上更好的提出自我的观点和见解，展开实质性的辩论奠定基础。第三，邀请医学专家讲座。医学专家不仅有着丰富的临床经验，同时对医学中的化学问题也有着深刻的认知和理解。邀请医疗专家为广大的学生讲授医疗中的相关医疗、药学中的相关实践案例，不仅能提高学生学习医学化学的兴趣，同时其病理机制、药代动力、有氧氧化、药物的相互作用等医疗化学表征，也能够让广大的学生深刻理解化学在医疗、药学中的重要性，以此推进学生自觉的从事医学基础化学课程的学习。
3.3完善课后指导
完善课后指导，就是以网课线上、线下或慕课的方式对学生的课后学习展开对应性的辅导，解答学生在学习中遇到的难题或者研究中遇到的困惑，以此促进学生学习水平的不断提升。从学生学习医学化学的过程来看，每周6学时的教学课时虽然由教师为其讲授相关知识，但相对复杂的课程内容其课堂教学时数还相对有限，因此课后的总结、复习与研究就成为学生掌握知识、提升学习水平的重要环节。传统的教学中，学生往往受课堂教学时数有限不能全部理解书本知识，而课后又难以找到教师为其解答的困境，其学习的成效受到了制约[15]。而要提高学生的学习成效、培养学科素养，就必须重视课后的教育与指导。首先，了解学生的课后学习需求。要实现有效的指导学生的课后学习，就必须及时了解学生的学习需求。只有掌握了学生在学习中将要遇到的难题或困境，明确学生在课后学习中需要解答的相关问题，教师就可以预先对相关的问题做好充分的准备，能够在学生提出问题后及时为其解答，帮助学生更好的进行课后学习与复习。其次，建立完善的课后沟通方式。良好的课后沟通方式，是教师有效指导学生课后学习的重要环节。当前信息化的社会为快捷沟通与交流奠定了基础，师生可以积极利用数字媒体技术构建以慕课为特征的网络课程辅导模式，通过快捷的在线沟通，学生可以随时将学习中遇到的困难汇集成问题发给教师，而教师也可以及时的对其进行回复，让学生不再因为沟通的障碍而影响知识的掌握与探索[16]。
4结语
医学基础教学范文4
以团队为基础的学习（Team-basedlearning,TBL)是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式。团队是有5~7人组成一个学习小组，为一个共同的学习目标，共同去研究探讨，以完成该学习任务。在这过程中，教师由领导者转变为指导者及参与者，学生由被动学习转变为主动学习。其内容主要分为三个阶段：第一阶段为课前准备阶段，主要内容为教师提前确定教学内容和要点，给学生下发学习任务，让学生做好课前阅读和准备；第二阶段为课堂教学阶段，主要将课堂教学时间用于个人预习测试、团队预习测试、应用性练习等；第三阶段为总结评价阶段，主要是组内成员互评，教师进行总结。
2研究方法
釆用类实验性研究。对临床医学专业同一年级不同班级整群抽样，通过抽签法分为干预组和对照组。干预组采取TBL教学法，对照组采取传统LBL教学法。干预组和对照组分别由若干个5~7名学生组成的小组构成。
3实施步骤
第一阶段：（1）根据性别、性格、年龄、兴趣爱好等因素分好小组，每个小组5~7人，各小组选出一个小组长。（2）由教师确定好教学内容，提供教学大纲，小组成员根据教师提供的教学内容和要点进行课前预习，通过查找文献、网上搜索等方式加深对知识点的理解，并针对教师提出的问题进行相关资料的收集和整理。在预习过程中，将疑惑之处做好标记，方便在课堂上小组讨论解决。第二阶段：（1）在课堂上由教师出题进行课堂测试，每个人独立完成。（2）按小组的形式坐好，把教师提出供小组讨论的问题拿出来与小组成员互相讨论，说出自己的思路和看法，向组内提出个人不理解或无法解答的问题，看看小组内其他成员有何种见解并虚心请教，同时自己也要思考其对错。在小组讨论时，难免会有一些“跑题”的现象，就是组员们的注意力没有完全集中在讨论问题完成任务上，所以这时候小组长就要负责把所有人的注意力和讨论的重心转移回来。在组内讨论时记录好讨论的结果，讨论好之后每组派一个代表发言(若内容有些错漏则可由组内成员进行补充)。（3）由教师对各组代表的发言进行点评纠正，对所提出的问题给出正确答案，解决同学们心中之惑。（4）教师布置课堂作业，由组内讨论解决并自己总结。第三阶段：（1）小组内对各成员的贡献度互相评分，还有个人自己对自己的表现评分(评分要求真实、合理)。（2）教师对本次课的课堂表现进行总结。通过课堂表现、课堂测试的结果和组内评价得分做出综合评价。
4实施效果
通过干预组与对照组之间学生成绩的比较、自我导向学习能力的比较、批判性思维能力的比较等，发现使用TBL教学法的一方比较占有优势。通过课程反馈评价结果和教师访谈结果来看，同学们多数支持采用TBL教学法来授课，有部分同学认为采取该教学法花费精力大，投入时间多，仅适宜作为基础化学课程主要的教学方式的补充。
5TBL教学法的优点
（1）有利于提高基础化学教学质量，有利于培养学生交际能力和团队合作精神。在传统教学模式的引导下，同学们大多都是各有各的学习方法，不在意别人怎么样，自己学得好就行。这样的心理容易导致同学们的成绩及各方面的能力出现两极分化，导致整体的教学质量不高。在TBL教学法中，要求学生互相学习互相帮助，最终意见达成一致。这要求团队的每个成员都要对知识点充分掌握，不仅要完成好个人任务，还要帮助队员完成任务。通过队员们的互相帮助，互相学习和借鉴，不仅增进了学生之间的情谊，还有利于培养学生的交际能力和团队合作精神。学习能力较差的学生能通过队员的辅导提高自己的学习能力，而其他队员也可以加强对知识点的记忆，这样下去，学习成绩可以得到提高，教学质量自然提高。（2）增强了师生互动，能够活跃气氛，增加了学生语言表达的机会，提高了学生的沟通能力。在传统教学模式中，同学们与老师交流的次数较少，只有在遇到不懂的地方，才去请教老师。有些同学甚至从来没有与老师有过面对面的交流，师生关系非常紧张。课堂上都是教师讲，学生听，学生在课堂上的参与度不高，有些同学甚至自己玩手机或做其他事，根本不理会老师，整个课堂非常沉闷。而TBL教学法能够改变这个局面，把每一位同学都予以课堂主人这一地位，使得同学们不得不参与课堂，把注意力转移到课堂上来，与老师沟通，与同学交流。这样课堂气氛自然活跃起来，师生关系也得以向好的方面发展，学生自身的表达和沟通能力便渐渐得以提升。（3）改变了传统教育以教师灌输为主，学生陷于被动接受知识的局面。传统教学模式采取灌输式教学，以教师为中心，学生在课堂上的主要任务就是听课和做笔记。这样的教学模式使得学生在学习上处于被动地位，完全依赖老师，不会自己主动地对知识点进行分析，而是一味地接受老师给予的理解。被动学习就像是赶鸭子上架，结果只能是学生对学习产生厌倦。而TBL教学法则以学生为中心，没有教师一层层对知识点进行讲解，只有通过自己主动地学习，自己思考，才能获取知识、完成任务。在这样的学习过程中，学生占据主动的地位，愿意主动学习，不仅提高自身学习的积极性，还提高学生自主学习的能力。
6TBL的不足
医学基础教学范文5
教育国际化是经济全球化进展的必然产物［1］，在科学高速发展以及生物科学(生命科学和医学)已成为带头学科的21世纪，作为国家高等教育重要组成部分的医学教育，必然要随势而动，教育模式与国际接轨，积极培养具有国际竞争力的高级医学人才已成为医学教育的必然。西安交通大学医学院在对长学制医学生进行“区段整合式”医学教育模式改革的同时，将问题导向式学习方式(Problembasedlearning，PBL)有效地整合入对医学高级人才的培养，取得了明显的效果。作为PBL引导老师，不仅见证了同学们自主学习的能力的提高，同时也享受了“tutorial(引导)”的乐趣，现将一些体会和教学中应该注意的问题做一总结，供大家参考。
1PBL教学在基础医学教育阶段的实施
PBL教学理念改变以教师为主体、以“讲”、“听”、“记”为主线的传统教育模式，它以学生为主体，重在培养学生的学习兴趣，提高自主学习能力以达到终身受益，同时培养学生的团队合作精神以及语言交流能力。PBL教学模式最早由Bloom等在1956年提出，后由美国神经病学教授Barrows在加拿大的McMasterU-niversity(麦克马斯特大学)将其引入医学教育［2］。目前在美国、英国、加拿大等欧美国家以及中国香港、台湾地区不同程度的用于医学生教育［3］。结合“区段整合式教学改革”，在2008级侯宗廉医学实验班融入PBL教学，学生被分为4组，每组7－8名学生，教学活动在专门的PBL教室完成，由tutor(co-tutor)与同学围坐，面对面交流;每区段设立2个案例(case)，每个case讨论学习4h(1+2+1)，每周两次，casewriter(作者)回馈1h。
2PBL教学体会
PBL教学中学生是所有学习活动的发动者和执行者，tutor仅仅需要给予必要的指导。在最初实行PBL教学时，我们的确有很多担心，担心学生能不能发现并提出问题、还在基础医学知识学习阶段的学生能否看懂case中的医学术语、他们会不会过度关注涉及临床的知识而忽略基本理论的学习等。通过本学期4个案例的学习，我们感觉“充分相信同学的能力、适时的给与指引”在PBL教学过程中非常重要。
2．1相信学生的能力，给他们一个尽情发挥的舞台
Tutor在执行PBL教学时最着急介入学生讨论的时候莫过于听到讨论偏离主题或者出现错误。其实讨论的过程就是学生不断思考和进步的过程，tutor不要急于纠正，给予一定的时间，学生往往会自行修正。比如:在进行有关“乙型脑炎”的案例讨论时，在第一幕根据患者的症状有同学提出很可能是“重度胃肠型感冒”，于是学生的注意力迅速转移至有关感冒症状的筛选、可能的病原和感冒的分类的讨论，大约持续2min。此时，我们并没有直接的否定学生的推测，而是很期待的关注每一位学生的发言，不负所望，很快就有学生提出案例中有一个信息是“种猪饲养场”，患者的症状会不会和什么特殊的病原有关，接下来又有同学马上补充“极度劳累、江南水乡”等信息，tutor鼓励的眼神足以将话题带到“人畜共患病”。最终，我们成功的把讨论的主线引导到以猪为宿主、由蚊子传播途径的乙型脑炎。Tutor急于介入学生讨论的另一种情况往往是当学生设立的学习目标与原定学习目标存在差异。在第一、二幕进行时，学生的讨论往往是“天马行空”，尤其是在基础知识学习阶段，看起来似乎目标不够集中，其实这正是PBL教学的优点所在，培养学生学习兴趣，提高主动思考的能力。Tutor切忌打断这些看似无关的讨论，强行将讨论的方向拉回到既定的目标，同样也不必担心学习目标不能达成，tutor需要做的就是作好记录，认真的欣赏讨论。我们曾经遇到类似问题，学生在第一、二幕讨论中漏掉了2个学习目标，却把第三、四幕涉及的目标拿来学习，但是后来讨论三、四幕时，其主动联系一、二幕的内容，把漏掉的学习目标又补了回来，而且整个案例的学习效果非常好。如果到讨论的最后，仍然漏掉主要的学习目标，可能会有两方面的原因:第一，学习目标设立不合适，需要修正;第二，tu-tor没有把握好引导的机会。如果漏掉的问题非常重要，在最后的tutor与学生互评时不妨告诉学生，引起注意，也便于课后继续学习。学生的潜力是无限的，他们除了可以修正自身错误之外，还能对案例做出扩展和补充。在进行神经系统的2个案例学习时，学生通过讨论不仅补充了新的学习目标，并且通过查阅资料对案例中的小瑕疵做出了相应的修正。
2．2Tutor需要适时的介入，以促使讨论的顺利进行
在tutorial的过程中，tutor需要适时的介入来促进讨论的顺利进行。比如对一些医学术语的读法，如Babinskireflex，以及癫痫(dian-xian)等给予帮助。除此之外，针对同学们“高度关注临床相关问题而忽略基础知识的学习”的问题，需要tutor的介入，适时的提醒学生目前还在基础知识的学习阶段，使学生注意讨论的侧重点。对一些临床或实验室检查结果给予解释，以淡化学生对临床相关问题的关注度:如案例中涉及的“直腿抬高试验、膝腱反射、跟腱反射、4字试验，股神经牵拉试验”等一系列检查，提醒学生目前只需关注这些检查，分别和哪些神经、肌肉的功能有关;“直腿抬高试验阳性”表示异常，“Babinski征阴性”表示正常;体格检查“颈软”，表示正常等，这样既可以避免讨论主题的偏移，也能防止加重同学们的学习负担。另如，在设立学习目标的过程中，学生往往罗列一系列的症状而无法从中提炼出需要学习的内容，此时也需要tutor的介入。比如患者有“脑脊液在局部聚集”现象，学生也认为需要找出原因，应该学习相关内容，但就是没有人能够将这一现象和脑脊液的循环联系起来，tutor适时的介入，引导学生把脑脊液的聚集形象的比作“水池”，同学们豁然开朗，很容易就从“来源”和“去路”去思考脑脊液的产生、循环以及重吸收，并思考影响其循环的可能因素。需要注意的是，tutor在不得不介入同学们的讨论时要选用合适的语言，不打击学生学习的积极性，又能帮助其理清思路，更好地设立学习目标。如我们组的学生讨论中涉及“情绪”、“睡眠”时学生使用了“中枢神经系统的一些功能”，此时教师补充说:同学是不是想说“脑的高级功能”，马上得到了认可，而且提供了正确的术语。#p#分页标题#e#
2．3尽情欣赏沿途的风景，不过分追求最终的结果
PBL教学不同于传统的理论课教学，它更像是对知识丛林的一次探索性的旅游，tutor仅仅是同游人，而不是向导。Tutorial的过程就是陪伴学生一起探索和猎奇的过程，tutor要有强烈的方向感，剩下的就是和同学们一起体会探索学习的乐趣，也许沿途会发现更多更美的景色。比如，在学习运动区段的“关节与肌肉”相关内容时，提供的案例主要希望同学们学习“肩关节的构造”、“骨骼肌运动机制”、“肌腱损伤”等，案例的一个插曲涉及一位13岁小朋友的肘关节骺板损伤，学生在完成既定的学习目标的同时，还饶有兴趣的的学习了“肘关节的结构、特点、损伤的原因以及儿童骺板损伤患者出院后要注意的问题”，不仅涉及医学知识，同时兼顾了人文关怀和家庭护理内容，效果很好。Tutor与同学们“同游”，不可避免的会有不能完全达到设定“终点”的可能，而且，时间的掌控也变得更加困难。正如前面所述，当遇到学生漏掉学习目标的情况，根据学习目标的重要程度，tutor灵活掌握。如果是次要学习目标，个人认为可以放过，如果是主要学习目标，则需要在师生互评阶段和同学们一起总结原因，把目标反馈给同学，同时需要作好记录，将案例进行的情况及时反馈给casewriter，以便做出相应的调整。对于时间的掌控，需要tutor和主席同学共同努力，保证讨论“形散而神不散”。要做到有良好的时间掌控，需要一段时间的配合，也是对tutor与同学之间的默契程度的提升，不用出声打扰，一个眼神就能起到提醒的作用。同学在讨论过程中，非常关注tutor的表情和态度，因此tutor赞许、期待、鼓励的眼神都会起到引导的作用，“此时无声胜有声”。
3PBL教学需要注意的问题
PBL有效地激发了学生的学习兴趣、提高了探索学习的能力、增进了语言表达和社交能力、训练了团队合作的技巧。学生感觉通过讨论来寻找问题、解决问题不仅充满了乐趣，而且开阔了思路，所获取的知识甚至超过了课堂的学习，而且，敢于向同学发问，并能听取同学的意见，也变得更加自信了。但是，仍有一些问题值得注意。
3．1教案编写:注意学习目标的合理性
学习目标应随学习的阶段不同而有所侧重，相同或类似的案例由不同教育阶段的医学生学习，讨论的重点和热点会有所不同。学生走进医学院校就非常渴望和期待着成为医生、面对患者的一天，因此即使是在基础医学教育阶段，对于有关临床症状、实验室/辅助检查的信息会非常感兴趣，而且会花大量的时间去学习。我们认为，在基础医学教育阶段，不建议涉及过多的临床有关治疗和诊断与鉴别诊断的信息，不反对也不鼓励学生过早的参考临床专业书籍。
3．2教学安排:大课教学与PBL案例的合理交叉
PBL教学不是为了复习和巩固大课的内容，也不同于实验课的“验证式”教学，它是对基础知识的拓展、延伸和对新知识的自主学习过程。因此，大课教学内容与PBL的教学需合理交叉，但是不能重复。否则将降低学生学习兴趣，并缩小学习范围。
3．3Tutor:及时反馈对学生表现的评价
每节课tutor对每位同学的表现都有记录，但是往往会因为时间不够，不能在每次课程结束时及时反馈给学生。这样一来，学生需要注意的问题无法得到及时纠正，不利于学习效果的提高。建议尽量在每节课结束时给予简短的回馈，课后通过电话或者邮件的方式及时将tutor意见和建议反馈给学生，并需注意私密性，尽可能做到“一对一”交流。
3．4学生:广泛摄取信息，并进行加工处理
就目前的情况来看，学生主要的信息来源仍然是“教科书”，对于课本以外其它资源、尤其是研究型专著的占有率不大;对获得信息的过滤、及加工处理的能力仍有待提高。学生面对查到的信息，往往不知道哪些有作用，因此常常把“小组汇报”变成一个“有声杂志报告会”，未做加工的完全转述，反映出学生对这些知识并没有“消化”难于“吸收”，学习效果不佳，而且需要占用较多的时间，进而可能影响下一位同学的汇报。
医学基础教学范文6
《中医学基础》涵盖了中医基础理论及中医诊断学的内容，是河南农业大学中药学专业十大核心课程之一，也是学生学习中药学相关知识的第一门主干课程。学生学习这门课程的质量好坏，会直接影响到《中药学》、《方剂学》等后续课程。因此，提高《中医学基础》的教学质量显得相当重要。鉴于农业院校中药学专业的特点，该门课程课时短、容量大，再加上中医学理论体系本身的独特性，教师怎样才能在有限的时间内将知识传授给学生，教好这门课呢？笔者对教学方法做了一些初步的探索和实践。
1．农业院校中药学专业的特点
上世纪末全国20多所农业院校相继开设了中药学专业，河南农业大学中药学专业也在这种形势下应运而生。该专业2003年开始招收第一届本科生，至今已经9年。农业院校的中药学专业是农学与中药学的交叉学科，既有中药学专业的特点，又有农学专业的优势和特色。在人才培养的过程中，既借鉴了农业院校的优势，让学生掌握药用植物栽培、规范化种植和品种选育等相关知识，又吸收了中医院校的特色，让学生掌握中药学相关知识，培养其在药物研究开发和市场开拓等方面的能力，两者有机结合，培养综合型人才。在这样的培养目标指导下，农业院校中药学专业学生的课程门数就明显增加，课程的课时则只能缩短，如《中医学基础》课程只有40个学时。
2.中医基础理论的独特性
中医学理论体系是在古代唯物论和辩证法的指导下，通过长期对自然现象、社会现象、生理表现和病理变化的实践观察，总结归纳而逐渐升华和抽象所形成的独特理论体系。它是以精气、阴阳、五行学说为哲学基础，以整体观念为指导思想，以脏腑经络的生理病理为理论基础，以辨证论治为诊疗特点的学术体系。然而，这些哲学和人文科学思想对刚入学的学生来说，理解起来有点儿困难。尤其是阴阳、五行、气血津液等概念，往往让学生一头雾水，甚至感觉跟算命等伪科学一样。但这些又是我们中医学理论体系形成的基础，直接影响到后期脏腑功能和疾病的诊断。还有一些概念，中西医差别较大，如中医的肝、心、脾、肺、肾和西医的有很大区别。中医学理论体系的这些特点，无形中增加了该门课程学习和讲授的难度，如何在短时间内，讲好这门课，教学方法更加重要。
3.教学方法探索与实践
3.1多种教学方法结合，提高学生兴趣众所周知，兴趣是最好的老师。如何提高学生兴趣，调动学生学习积极性，是教师在授课过程中要考虑的首要问题。知识千差万别，若要让学生在听每一节课时都兴趣盎然，教师应将多种教学方法结合。
（一）运用比喻[1]。在讲课的过程中，运用比喻法，可以将深奥的、复杂的、抽象的事理，用简单的、熟悉的、直观的事物表达出来，便于理解记忆。比如，讲“风能胜湿”时，可以联系生活中的例子打比方。用湿拖把拖完地后，怎么能让它尽快变干呢？同学们可能就联想到，打开风扇，风一吹，地面上的水湿很快就没有啦。所以，“风能胜湿”。
（二）结合典故。中医学相关理论知识与古代的文学知识密切相关。如讲到“肝主藏血”、“怒能伤肝”时，可以举《三国演义》中周瑜被诸葛亮气吐血的例子。如五行的特性中，金曰从革，有收敛、沉降的特性；木曰曲直，有生发、生长等特性。讲授到这里时，可以联系到成语“击鼓鸣金”。古人打仗时有击鼓前进，鸣金（敲锣）收兵，因为鼓是木头做的，可以鼓舞士兵斗志，而锣是金属做的，可以收敛士兵情绪。
（三）应用多媒体[2]。现在教学手段日益丰富，多媒体教学在课堂讲授过程中起到了重要作用。如在讲授五脏的形态结构时，充分运用多媒体，将肝、心、脾、肺、肾等脏器的形态结构图片展示给学生，加深印象，课堂效果很好。
（四）病案教学。在讲课过程中，举一些案例，可以增加趣味性，活跃课堂气氛，而且还能让学生更好地掌握相关内容。例如，讲授情志对人体的影响时，可联系到范进中举的例子。范进中年中举，大喜过望，精神涣散，变得疯癫。医生请范进平时最怕的人———他的屠夫丈人，来打他一巴掌，他就清醒恢复常态啦。喜为心之志，过喜则伤心，使心气涣散，人变得疯癫。恐能胜喜，他平时最怕他老丈人，他丈人打了他一巴掌，他受恐啦，病就好啦。这些例子，学生听起来津津有味，理论知识很快就记住。
3.2梳理归纳教学内容，突出重点难点[3]《中医学基础》的课时一般在40学时左右，在这么短的时间里，要把书中所包含的所有章节都详细、深入地讲解，可能性不大。因此，我们结合农业院校中药学专业的特点、学生的知识水平和实际需要，对教材内容进行梳理和归纳，在讲课的过程中突出重点和难点。对中药学专业学生来说，我们只要求学生掌握中医学理论体系的基本特点、精气血津液的基本功能、脏腑的生理功能以及基本的病因和病机等相关知识。所以，在讲课过程中，我们要简化教学内容，将基本概念讲解清楚，重难点突出。如在阴阳学说中应侧重讲解阴阳的属性及阴阳的相互关系；在五行学说中应侧重讲解五行的属性和五行相生相克的关系。
3.3督促学生理解记忆，强化理论知识方法是手段，效果是目的。采用多种教学手段，突出讲述重难点内容，目的是让学生更容易的去理解记忆中医学理论基本知识。为达到这种效果，在讲课的过程中，还应该不断督促学生，比如，加强课堂提问，开展课堂讨论[4]。每堂课开始前几分钟可向学生提出前两节授课的重点内容，引导学生积极思考，促进学生去钻研自学。此外，可根据章节内容，设立专题，开展课堂讨论。通过这些手段，不仅能督促学生记住相关理论知识，还能培养学生的思维能力和归纳总结能力，锻炼学生的语言表达能力，也可及时发现教学中存在的问题，掌握学生学习状态，随时调整教学方法，提高教学质量。
医学基础教学范文7
案例教学法始于1870年，在我国经过多年的发展已被越来越多地运用于我国高等教育的教学实践中［1－3］，该法指在教师的指导下，依据一定的教学目的，将学生带入原先选定的特定事件中，由学生依靠自身知识结构和背景，自主发现、分析和解决问题，最终达到加深对基本理论、知识和技能的理解和掌握的、培养学生能力为目的的教学方法［4］。本次通过对08级临床医学专业进行了教学效果反馈调查及比较，分析了两种教学方法的教学效果。
1对象与方法
1．1研究对象本研究选择了(齐齐哈尔医学院2008级临床医学)学生共160名为研究对象，分为实验组80人，对照组80人，两组年龄、性别经统计学处理无显著差异性(P＞0．05)，具有可比性。教材采用人民卫生出版社出版的教材《内科学》。
1．2研究方法采用基础教学法与案例教学法隔次进行的方式，由接受基础教学法的学生带给下次见习组学生资料和题目，让下组学生做好预习，为下周教学做准备。
1．2．1基础教学法带教老师均根据教材讲解本科单病种常见症状、体征、影像学表现、规范查体方法及常用治疗方案。
1．2．2案例教学法①教师寻找合适病种的患者进行教学，提前1周将患者的基本症状、体征交给学生，并提出2－3个具体问题，同时鼓励每个学生结合查资料情况，提出新问题。②根据病历报告，对课前提出的问题进行讨论，由一名学生作总结发言，其他学生补充。③教师根据学生回答问题的情况进行总结，并对学生提出的问题给予解答，强调临床应该注意的问题和尚未注意到的问题，帮助学生最终达到学习目标。
1．3教学效果评估案例教学法的评价方法:问卷设计参考相关资料文献后设计问卷，本次调查我们向实验组学生发放调查问卷80份，收回有效问卷80份，有效率100%，同时在教学40学时后对两组采取当堂考试，掌握学生学习后理论知识的掌握程度。
2结果
教师打破传统的教学模式，引进和尝试采用案例教学法组织教学，既符合教学大纲教学目标的要求，也得到了学生的认可，收到较好的效果，看得出，在内分泌疾病教学中应用案例教学法总体来说是有益的。案例教学组合格率为97．5%，明显优于基础教学组72．5%，数据经统计学处理有统计学意义。
医学基础教学范文8
关键词:基础医学;线上教学;教学改革;教学效果
我校基础医学院根据《关于在疫情防控期间开展本科生线上教学安排的通知》安排，及时转变本科教学方式方法，全面部署学院线上教学工作，使授课教师及时通过线上直播、线上交互讨论等形式，积极探索有效的线上教学方式，为居家自主学习的学生提供良好的学习体验，从而保障实现“停课不停学、教学不延期”，使新学期本科生理论教学计划顺利进行。此次大规模的在线教学实践，既是面对疫情的应急之举，也是对“互联网+”教育的一次大考，更是推进教育教学信息化的一场史无前例的壮举［1，2］。为进一步了解我院各学科线上教学实施情况，了解一线授课教师对于线上教学的评价，从而不断完善并提高学院线上教学的教学效果，我院于2020年3月17–20日采用问卷星调查问卷的方式，针对学院开展的线上教学安排、教师线上教学、学生线上学习情况开展了调研。本文对调研结果进行了分析、对比和总结，提出了线上教学存在的问题，并对今后如何提高线上教学质量提出了建议，以提供给学生良好的线上学习体验，从而获得实时高效能的教学效果［2，3］。
1基础医学线上教学工作的开展
1．1问卷调查基本情况
截至2020年3月20日，共收到问卷星收集到的涉及26个专业的材料，有140名教师、4642名学生参与了问卷调查。在参与调查的4642名学生中，男生约占28．74%，女生约占71．26%;大一、大二学生超过90%。其中，超过半数的学生对教师的线上课程教学内容、教学效果表示满意以及基本满意。
1．2线上教学课程的开设情况
根据学校教务处的统一部署，我院召集教研室以及实验室主任多次开展腾讯线上会议，严格按照教学安排、课程大纲和教学内容统筹谋划，秉持以成果为导向、突出以学生学习效果为核心的理念，制定各学科线上教学实施方案，并研究制定教学督导机制，保障线上课程教学质量。截至2020年3月20日，我院线上教学已经开展六周时间，已完成本学期全部45门课程网络的搭建，录制速课和录屏文件千余课时，建立在线试题库、讨论专区等，实现在线教育教学、辅导答疑、作业批改、签到考试等。未开设线上教学的课程主要为必须采用现场教学的实验类课程等。
1．3线上教学平台使用情况
经统计发现，有76．42%的教师使用学习通平台进行线上教学，有96．90%的学生使用学习通平台进行线上学习。在疫情防控期间，对于线上网络教学资源建设，可能无法在短时间内建设出完整性和可视性强的资源。学院在第一时间统筹指导各教研室利用信息技术组织开展线上教学，利用已提前自主开发完成的线上教学资源课程，如生物化学与分子生物学、生理学、人体解剖学等省、校级精品共享课程，按照精品课程教学相关规范，由教研室完成相关教学内容;未实现自建课程资源，借助校外教学平台已有优秀慕课资源的课程(包括晋课联盟共享课程)，由课程负责教研室甄选推荐或指定网上慕课，实施相关线上教学;对于既无自建课程资源、也无校外慕课课程资源，且不具备完成网络教学条件的课程，通过学校教务处推荐使用的学习通、智慧树、爱课程、雨课堂等平台免费提供的教学软件，按照课程教学日历，提前录制速课、PPT+语音、语音课等形式，完成线上教学任务。通过分类组织实施线上教学模式，全面部署线上教学工作，真正实现课堂停、课程不停，开学迟、学习不迟［3］。因此，我们更应该以此为契机，进一步完善线上教学工作，建设完整的线上课程，真正建立线上线下混合式教学的长效机制。
1．4采用多种形式开展线上教学
经调查研究表明，教师进行线上教学使用最多的教学形式为录播形式、PPT+语音形式，约占70．7%。与熟悉的传统教学模式相比，很多教师缺少混合式教学的经验，不能够很好地适应线上教学模式，难以充分发挥线上教学的优势。多数教师会采用录播课的方式进行线上教学主要是由于网络拥堵、设备硬件条件、学生居家自学积极性不确定等因素太多、师生互动交流效果大打折扣所致。因此，设计和实施符合学习规律、建立实时高效能的完全线上教学模式势在必行。
1．5各类教学平台具备的功能基本满足教学需求
我们通过从指导学生在线预习、收集学习反馈结果、实时分析学生学习状况、定期开展专题讨论复习等六个方面进行了调研。结果表明，约82．86%的教师认为教学平台的功能可以满足一定的教学需求。当今互联网技术的飞速发展极大丰富了网络教学资源，优质的网络教学资源是线上教学模式得以开展的重要物质基础。网络教学资源不仅包括传统的语音录制、图文表示等单一形式，还包括将文本、图片、声音、影视、动画等多媒体资源有机结合的复杂形式。与传统教学模式相比，这些现代网络教学资源较为形象生动，易于理解，可多次重复观看，也更能激发学生自主学习的主观能动性，让教师有所讲，让学生有所学。而且学生通过采取线上学习逐级闯关的形式，观看系列微课视频，定期参与课程讨论，做好课程笔记并完成课程作业，也使自身学习更具主动性、积极性与创造性［2］。经过近期的教学实践，授课教师普遍认为线上教学能够较为充分地共享优质的网络教学资源。但仍有83%的授课教师认为其发展前景一般，仅作为在不可抗力条件影响下的选择之一，不能作为大学教育的常态化来进行，可以作为课堂教学的辅助手段，与传统教育有机结合，对传统教学有一定帮助，但无法完全取代传统教学。此外，由于无法评估学生居家期间参与线上学习的自律性，约69%的授课教师认为相比传统教学，线上教学并不能很好地调动学生学习的主动性和积极性。
1．6授课教师对线上教学方式的满意度
经过六周的教学实践，授课教师普遍认识到线上教学本身具有多方面优势，除了可以不受时间、地域限制较为自由地开展教学外，还可以较为充分地共享优质的网络教育资源。这也是教师所推崇的重要方面。对于简单易理解的教学内容，采用线上教学形式开展，可以有效培养学生自主学习的能力;在每一章节结束后，通过设计作业、小测验，可以引导学生对知识点更好地掌握;采用教学平台讨论区、微信群、智慧教学工具，来解决线上教学互动未解决的教学难点。总体看来，约54．3%的授课教师给此次疫情防控期间的线上教学工作打分为4分(满分为5)，认为线上教学工作进行较为顺利，教学效果较为满意。上述调研结果表明，近期我院的线上教学总体上运行平稳，绝大多数教师持肯定态度，授课质量稳步提高，学生参与学习的积极性稳步攀升，教学效果较好，达到了预期目标。
2线上教学方式存在的问题与建议
2．1教学平台与网路教学资源问题
线上教学的顺利开展是全体教师克服各种困难、认真工作的结果。对于目前的线上学习，大部分教师认为线上教学学习时间、学习方式、学习地点具有灵活便捷性、可以实现网络优质教学资源的共享，但是在实施线上教学初期会存在直播教学过程中出现网络卡顿、网络信号不佳、教学平台故障和缺点等技术问题，还存在学生缺少教材和教学参考书、基本教学资源提供不足等问题。这些问题经过各大技术平台、出版社等社会资源的不断扩容、改进和支持，目前已经基本得到了解决。但是，单一教学平台无法完全满足在线教学需要的问题仍然存在［3］。为了保证学习效果，教师需要付出很多努力发掘各类学习平台的优势，取长补短。就目前学院所建线上课程而言，约96．4%的授课教师在线上教学开展前已经提前通过制定周教学计划，做好录课工作，上传教学资源、并提前完成班级学生名单录入，通过多渠道(微信群、QQ群、短信群通知等形式)进行课程预告，积极投身到学习通等教学平台同步课堂、直播课程网络设备的调试工作。对于其他必备资源(课件、试题库、在线作业、参考文献等)，授课教师也将随着课程的进行分章节逐步完成并上传。
2．2授课教师教学观念的转变
此次问卷调查反映出部分教师对线上教学存在熟悉程度不够、教学技能和教学资源储备不足、缺乏课程设计理念，不能根据线上教学的特点合理设计教学过程等问题。有部分课程检测到学生的参与度不高，有待通过师生沟通进一步提升教学质量。经过这一阶段的线上教学实践，提高了教师对新的教学手段、教学方式的认识和实践能力。为了保证线上教学效果，授课教师必须将传统的以教师为中心的教学模式转变为以学生为中心的教学模式，教师不仅要关注教什么、怎么教，更应关注学生学什么、怎么学［3］。未来，学院将藉此时机，坚持立德树人初心不变，进一步提升教学质量，有序推进线上教学、混合式教学、虚拟仿真实验教学等多种形式的金课建设工作，确保线上线下同质等效。
2．3学生方面存在的问题
线上教学模式下，学生缺少学习氛围、容易受到外界环境干扰、长期在家进行线上学习而产生的倦怠情绪。这些因素会影响听课效果。此外，部分学生由于自律性较差，自学能力不够，不能按时签到，认真听讲［2，3］。同时，面对突如其来的大规模、长时间线上教学，部分学生也存在厌烦、疲惫的问题。对于此次疫情期间开展的线上教学，授课教师需要结合自身教学过程中遇到的问题，将网络教学资源按照各章节、任务点，构建成完善的、有逻辑关系的课程资源网。在此，学生可以学习、答疑、完成章节作业及测试;教师可以课后预习提醒、定时测试的通知公告，在每一章节结束后进行知识点总结与概括，定期进行线上答疑、在线讨论、批改作业，利用签到、问卷等形式及时对学生学习进度和学习效果进行监督，并对未按时履行周教学计划的学生进行预警通知。平台记录一切教学活动，方便学生复习、教师督学和学院学校“双保障”教学督导，真正实现“即评即改”的闭环效应。21世纪是网络信息技术高速发展的时代，网络信息技术已经融入日常生活的方方面面。延伸到教育领域，对传统的教学模式产生了很大程度的冲击，使得慕课、翻转课堂、微课和微视频等全新的教学模式受到了高度青睐，也为教学改革提供了无数的想象空间和探索空间［3］。疫情防控以来，全国各地的教学工作发生了巨大的改变。各大高校，各级地市高中、初中、小学以及幼儿园均采用直播课、速课或者录课形式替代传统教学课堂上的面对面授课，利用教学平台、微信群、钉钉群以及其他的线上方式替代传统教学课堂上的答疑讨论。当前全国性的线上学潮，既是对传统线下教学思路与模式的挑战，也是对教育创新与改革的机遇。在疫情期间，开展线上教学仅可以作为教学手段的补充，并不能处于教育的主导地位［1］。但线上教学对学生的学习过程、教师的监督过程可以留有痕迹，实现了形成性评价贯穿教学全过程，提高了学生学习积极性和主动性，提升自主学习能力。而且随着时间的推移，授课教师和学生已经可以熟练使用诸多教学平台和优质网络资源。授课教师建设的完整网络教学资源也将为传统课堂教学改革提供良好的物质基础。他们普遍认为今后的工作重心将慢慢转移到促进网络课程建设、更新教学理念、推动教学改革、改革教学手段、加强课程过程性评价等方面［3，4］。如此大规模在线教学，对每位教师来说都是第一次，挑战与机遇并存，希望我们不断摸索与改进，继续推动教育教学不断改革。只要学院全体教师牢固树立以成果为导向、突出以学生学习效果为核心的教育理念，让学生身在家而心在学，我们一定可以培养出高素质人才。
参考文献:
［1］马骁飞，马亚鲁，田昀，等．疫情背景下“完全线上”远程混合式教学的实践与思考［J］．大学化学，2020，3(1):1－4．
［2］朱亚先，周立亚，张树永，等．延期开学期间化学类专业线上教学情况调研分析与建议［J］．大学化学，2020，4(1):1－10．
［3］张莉，刘健，孙波，等．病毒疫情下生理学线上教学模式的探索与思考［J］．医学教育研究与实践，2020，28(2):221－224．
