基础医学PBL教学心得

2012-10-14 09:06:48 来源:写作指导

作者:吕海侠 曹永孝 刘勇 臧伟进 单位:西安交通大学医学院

教育国际化是经济全球化进展的必然产物[1],在科学高速发展以及生物科学(生命科学和医学)已成为带头学科的21世纪,作为国家高等教育重要组成部分的医学教育,必然要随势而动,教育模式与国际接轨,积极培养具有国际竞争力的高级医学人才已成为医学教育的必然。西安交通大学医学院在对长学制医学生进行“区段整合式”医学教育模式改革的同时,将问题导向式学习方式(Problembasedlearning,PBL)有效地整合入对医学高级人才的培养,取得了明显的效果。作为PBL引导老师,不仅见证了同学们自主学习的能力的提高,同时也享受了“tutorial(引导)”的乐趣,现将一些体会和教学中应该注意的问题做一总结,供大家参考。

1PBL教学在基础医学教育阶段的实施

PBL教学理念改变以教师为主体、以“讲”、“听”、“记”为主线的传统教育模式,它以学生为主体,重在培养学生的学习兴趣,提高自主学习能力以达到终身受益,同时培养学生的团队合作精神以及语言交流能力。PBL教学模式最早由Bloom等在1956年提出,后由美国神经病学教授Barrows在加拿大的McMasterU-niversity(麦克马斯特大学)将其引入医学教育[2]。目前在美国、英国、加拿大等欧美国家以及中国香港、台湾地区不同程度的用于医学生教育[3]。结合“区段整合式教学改革”,在2008级侯宗廉医学实验班融入PBL教学,学生被分为4组,每组7-8名学生,教学活动在专门的PBL教室完成,由tutor(co-tutor)与同学围坐,面对面交流;每区段设立2个案例(case),每个case讨论学习4h(1+2+1),每周两次,casewriter(作者)回馈1h。

2PBL教学体会

PBL教学中学生是所有学习活动的发动者和执行者,tutor仅仅需要给予必要的指导。在最初实行PBL教学时,我们的确有很多担心,担心学生能不能发现并提出问题、还在基础医学知识学习阶段的学生能否看懂case中的医学术语、他们会不会过度关注涉及临床的知识而忽略基本理论的学习等。通过本学期4个案例的学习,我们感觉“充分相信同学的能力、适时的给与指引”在PBL教学过程中非常重要。

2.1相信学生的能力,给他们一个尽情发挥的舞台

Tutor在执行PBL教学时最着急介入学生讨论的时候莫过于听到讨论偏离主题或者出现错误。其实讨论的过程就是学生不断思考和进步的过程,tutor不要急于纠正,给予一定的时间,学生往往会自行修正。比如:在进行有关“乙型脑炎”的案例讨论时,在第一幕根据患者的症状有同学提出很可能是“重度胃肠型感冒”,于是学生的注意力迅速转移至有关感冒症状的筛选、可能的病原和感冒的分类的讨论,大约持续2min。此时,我们并没有直接的否定学生的推测,而是很期待的关注每一位学生的发言,不负所望,很快就有学生提出案例中有一个信息是“种猪饲养场”,患者的症状会不会和什么特殊的病原有关,接下来又有同学马上补充“极度劳累、江南水乡”等信息,tutor鼓励的眼神足以将话题带到“人畜共患病”。最终,我们成功的把讨论的主线引导到以猪为宿主、由蚊子传播途径的乙型脑炎。Tutor急于介入学生讨论的另一种情况往往是当学生设立的学习目标与原定学习目标存在差异。在第一、二幕进行时,学生的讨论往往是“天马行空”,尤其是在基础知识学习阶段,看起来似乎目标不够集中,其实这正是PBL教学的优点所在,培养学生学习兴趣,提高主动思考的能力。Tutor切忌打断这些看似无关的讨论,强行将讨论的方向拉回到既定的目标,同样也不必担心学习目标不能达成,tutor需要做的就是作好记录,认真的欣赏讨论。我们曾经遇到类似问题,学生在第一、二幕讨论中漏掉了2个学习目标,却把第三、四幕涉及的目标拿来学习,但是后来讨论三、四幕时,其主动联系一、二幕的内容,把漏掉的学习目标又补了回来,而且整个案例的学习效果非常好。如果到讨论的最后,仍然漏掉主要的学习目标,可能会有两方面的原因:第一,学习目标设立不合适,需要修正;第二,tu-tor没有把握好引导的机会。如果漏掉的问题非常重要,在最后的tutor与学生互评时不妨告诉学生,引起注意,也便于课后继续学习。学生的潜力是无限的,他们除了可以修正自身错误之外,还能对案例做出扩展和补充。在进行神经系统的2个案例学习时,学生通过讨论不仅补充了新的学习目标,并且通过查阅资料对案例中的小瑕疵做出了相应的修正。

2.2Tutor需要适时的介入,以促使讨论的顺利进行

在tutorial的过程中,tutor需要适时的介入来促进讨论的顺利进行。比如对一些医学术语的读法,如Babinskireflex,以及癫痫(dian-xian)等给予帮助。除此之外,针对同学们“高度关注临床相关问题而忽略基础知识的学习”的问题,需要tutor的介入,适时的提醒学生目前还在基础知识的学习阶段,使学生注意讨论的侧重点。对一些临床或实验室检查结果给予解释,以淡化学生对临床相关问题的关注度:如案例中涉及的“直腿抬高试验、膝腱反射、跟腱反射、4字试验,股神经牵拉试验”等一系列检查,提醒学生目前只需关注这些检查,分别和哪些神经、肌肉的功能有关;“直腿抬高试验阳性”表示异常,“Babinski征阴性”表示正常;体格检查“颈软”,表示正常等,这样既可以避免讨论主题的偏移,也能防止加重同学们的学习负担。另如,在设立学习目标的过程中,学生往往罗列一系列的症状而无法从中提炼出需要学习的内容,此时也需要tutor的介入。比如患者有“脑脊液在局部聚集”现象,学生也认为需要找出原因,应该学习相关内容,但就是没有人能够将这一现象和脑脊液的循环联系起来,tutor适时的介入,引导学生把脑脊液的聚集形象的比作“水池”,同学们豁然开朗,很容易就从“来源”和“去路”去思考脑脊液的产生、循环以及重吸收,并思考影响其循环的可能因素。需要注意的是,tutor在不得不介入同学们的讨论时要选用合适的语言,不打击学生学习的积极性,又能帮助其理清思路,更好地设立学习目标。如我们组的学生讨论中涉及“情绪”、“睡眠”时学生使用了“中枢神经系统的一些功能”,此时教师补充说:同学是不是想说“脑的高级功能”,马上得到了认可,而且提供了正确的术语。#p#分页标题#e#

2.3尽情欣赏沿途的风景,不过分追求最终的结果

PBL教学不同于传统的理论课教学,它更像是对知识丛林的一次探索性的旅游,tutor仅仅是同游人,而不是向导。Tutorial的过程就是陪伴学生一起探索和猎奇的过程,tutor要有强烈的方向感,剩下的就是和同学们一起体会探索学习的乐趣,也许沿途会发现更多更美的景色。比如,在学习运动区段的“关节与肌肉”相关内容时,提供的案例主要希望同学们学习“肩关节的构造”、“骨骼肌运动机制”、“肌腱损伤”等,案例的一个插曲涉及一位13岁小朋友的肘关节骺板损伤,学生在完成既定的学习目标的同时,还饶有兴趣的的学习了“肘关节的结构、特点、损伤的原因以及儿童骺板损伤患者出院后要注意的问题”,不仅涉及医学知识,同时兼顾了人文关怀和家庭护理内容,效果很好。Tutor与同学们“同游”,不可避免的会有不能完全达到设定“终点”的可能,而且,时间的掌控也变得更加困难。正如前面所述,当遇到学生漏掉学习目标的情况,根据学习目标的重要程度,tutor灵活掌握。如果是次要学习目标,个人认为可以放过,如果是主要学习目标,则需要在师生互评阶段和同学们一起总结原因,把目标反馈给同学,同时需要作好记录,将案例进行的情况及时反馈给casewriter,以便做出相应的调整。对于时间的掌控,需要tutor和主席同学共同努力,保证讨论“形散而神不散”。要做到有良好的时间掌控,需要一段时间的配合,也是对tutor与同学之间的默契程度的提升,不用出声打扰,一个眼神就能起到提醒的作用。同学在讨论过程中,非常关注tutor的表情和态度,因此tutor赞许、期待、鼓励的眼神都会起到引导的作用,“此时无声胜有声”。

3PBL教学需要注意的问题

PBL有效地激发了学生的学习兴趣、提高了探索学习的能力、增进了语言表达和社交能力、训练了团队合作的技巧。学生感觉通过讨论来寻找问题、解决问题不仅充满了乐趣,而且开阔了思路,所获取的知识甚至超过了课堂的学习,而且,敢于向同学发问,并能听取同学的意见,也变得更加自信了。但是,仍有一些问题值得注意。

3.1教案编写:注意学习目标的合理性

学习目标应随学习的阶段不同而有所侧重,相同或类似的案例由不同教育阶段的医学生学习,讨论的重点和热点会有所不同。学生走进医学院校就非常渴望和期待着成为医生、面对患者的一天,因此即使是在基础医学教育阶段,对于有关临床症状、实验室/辅助检查的信息会非常感兴趣,而且会花大量的时间去学习。我们认为,在基础医学教育阶段,不建议涉及过多的临床有关治疗和诊断与鉴别诊断的信息,不反对也不鼓励学生过早的参考临床专业书籍。

3.2教学安排:大课教学与PBL案例的合理交叉

PBL教学不是为了复习和巩固大课的内容,也不同于实验课的“验证式”教学,它是对基础知识的拓展、延伸和对新知识的自主学习过程。因此,大课教学内容与PBL的教学需合理交叉,但是不能重复。否则将降低学生学习兴趣,并缩小学习范围。

3.3Tutor:及时反馈对学生表现的评价

每节课tutor对每位同学的表现都有记录,但是往往会因为时间不够,不能在每次课程结束时及时反馈给学生。这样一来,学生需要注意的问题无法得到及时纠正,不利于学习效果的提高。建议尽量在每节课结束时给予简短的回馈,课后通过电话或者邮件的方式及时将tutor意见和建议反馈给学生,并需注意私密性,尽可能做到“一对一”交流。

3.4学生:广泛摄取信息,并进行加工处理

就目前的情况来看,学生主要的信息来源仍然是“教科书”,对于课本以外其它资源、尤其是研究型专著的占有率不大;对获得信息的过滤、及加工处理的能力仍有待提高。学生面对查到的信息,往往不知道哪些有作用,因此常常把“小组汇报”变成一个“有声杂志报告会”,未做加工的完全转述,反映出学生对这些知识并没有“消化”难于“吸收”,学习效果不佳,而且需要占用较多的时间,进而可能影响下一位同学的汇报。

3.5学生:正确理解学习目标

PBL教学需要通过大家的讨论共同遴选学习目标,然后分头准备不同的问题,最后将相关知识与同组同学分享。我们发现学生对问题的理解程度不同,学习效果明显存在差异。比如,有一名学生根据“口唇发紫”,进行深度思考,然后按照“低氧含量-呼吸衰竭-结合案例可能是呼吸中枢受损或者呼吸肌受损”进行汇报,说得清晰,听得明白;而另一位同学,在面对“脑脊液的局部聚集”时,试图直接查询,结果找不到需要的信息。我们要提醒学生,切不可将学习目标当成“名词解释”,小组汇报也不是“小课堂”,一定要结合案例,进行深度分析,学习效果才会更好。通过PBL教学实践,我们欣喜的发现学生自主学习能力、查阅文献的能力以及团队合作的能力明显的提高。PBL教学模式顺应了时代的发展,代表了一种新的教育理念,为培养高层次的医学人才,为医学生走上社会与人合作共事奠定良好的基础[4]。国内的医学院校PBL教学仍然处于起步阶段,只有不断探索、锐意进取,才能把PBL的教学模式更广泛的推行开来,为医学教育质量的提高做出贡献。相信,通过大家的不断努力,一定能够建立适合中国学生特点和教学体系的PBL教学模式,进而促进医学教育与世界接轨。