全科医学教学范文1
案例教学法是教学方法改革的方向之一，经过深入研究制定的案例教学法，有益于全科医学的学员整体医学统一疾病学体系的构建，有利于全科医学培养目标的实现，是适合该专业教学实际的一种教学方法。
【关键词】
案例教学法；全科医学；案例教学模式
全科医学（generalpractice）开始出现并兴盛于20世纪60年代末期的欧美，是整合社会科学、行为科学、生物医学的一门综合性临床二级学科，随着医学技术的不断进步，在西方整体医疗体系中，全科医学已渐渐成为非常重要的临床医学平台之一。20世纪80年代末，全科医学作为新兴学科开始引入我国，我国于1997年1月颁布了《中共中央、国务院关于卫生改革与发展的决定》，并制定了“加快发展全科医学，培养全科医师”的决策，使我国的全科医学和社区卫生服务发展有了重大突破[1]。
1发展全科医学教育
我国政府正致力于努力提高全民的基本医疗质量，具体措施之一就包括全科医生的培养，期望可以满足我国卫生事业发展的需求。全科医生是全科医学体系的主要执行者，能够满足基层医疗队伍发展的需求，并为基层医疗队伍提供综合、经济、便捷、有效的医疗、救助和康复服务，所以充分施展全科医生的“守门人”作用，是我国初级卫生保健长远发展不可或缺的中坚力量，全科医生也因此成为了决定性因素，只有全科医生的整体队伍合格，才能有合格的“守门人”，优秀的全科医生是我国卫生事业长远发展所迫切需要的人才，医学教育应紧跟卫生事业改革的需要[2]。培养合格的全科医生，健全发展全科医学教育，已成为当前医学教育改革的重要方向，以及医学院校面临的一项紧迫而长期的使命。全科医学是一门研究各种社区常见健康问题，提出综合解决方案的临床学科，培养能够集医疗、保健、预防、康复、护理和健康教育为一体的复合型、实用型专门人才是其最终的培养目标。其对学员应用能力的要求很高，因此要求全科医学的教学更应注重培养学员解决实际问题的能力。
2全科医学课程设置存在的问题
之前，我们的传统教学多是以课堂讲授为主，围绕教师为中心，学生被动接受知识，学习的主动性、创造性均受到了不同程度的限制，多个资料显示，以理论讲授为主的传统教学模式不能很好的达到教学目标的要求，所以在全科医学中提出案例式教学的教学模式具有很强的优势与必然性。当前我国大多数医学院校全科医学的课程设置存在较多问题，主要体现在：（1）课程体系设计上沿袭传统的生物医学模式[3]，课程内容多以临床医学、生物医学知识为主，预防医学及医学人文部分的课程设置相对较薄弱。（2）教学方式上以传统理论讲授为主，学生自主性受到限制，接触实际患者机会偏少，不益于临床思维的培养以及实践能力的训练。（3）培养目标上重治疗轻预防，各课程之间联系不够，针对性差，不利于培养学生的整体观，与现代医学的快速发展相悖。
3案例式教学的可行性
案例教学是一种启发式的教学模式，教师通过典型真实的临床病例给学员建立生动形象的学习情景，学员通过积极认真的讨论思考参与到整个教学过程中。与传统教学模式相比，案例教学具有较强的创新性和主动性，鼓励学员主动地通过多种渠道获取知识，培养学员的主动性，活跃了课堂氛围，极大提高了学员的教学效果满意度。通过这种教学模式的施行，加深了学员对全科医学内涵的理解，加深了学员在处理健康问题上的整体思维和逻辑思维，反映了案例式教学这种教学方法的可行性，是今后教学改革的方向之一。
4案例式教学模式的具体实施
整个案例教学的主要依托在于临床病例，它对教学目标的实现具有深刻影响，因此重中之重是要选出符合全科医学教学要求和符合全科学员基础的典型病例，这就要求我们的教师首先要围绕教学目标和培养目标对大量的临床病例进行逐一筛选[4]；其次，选择大多数全科学员可以理解接受的典型病例，通过学习拓展思维，促进其综合能力发展；第三，经过筛选最终入选的临床病例能够给学员充分的思考空间，教师可以在这一过程中逐步引导，启发学员进行讨论；第四，课堂讲授与课后巩固相结合。课堂讲授的病例应简短精悍，课后巩固的病例适度向外延伸，让学员结合已学知识，并查阅相关文献，加强学员的参与意识；第五，可选取某些典型的反面病例，在学员纠正反面病例问题中，给学员留下深刻印象，产生积极的教学效果。案例教学模式实施的目的是要强化理论知识和临床课程之间的关联，建立较为整体的医学框架，因此，案例教学应由具有一定临床专业背景的教师进行授课，教师的专业理论水平是决定授课质量的关键。教师在正式授课前应充分准备，尽可能熟悉案例教学的基本方法，掌握一些案例教学的技巧，必要时还可进行演讲技巧和心理学的培训。案例成形后，教研室内部应组织充分的讨论和预讲，对正式授课中可能会出现的问题提出解决方案，反复完善案例，以期充分体现案例教学法的优势，获得预期的教学效果。此外，在正式授课前，还应对学员进行相关的培训，详细说明授课过程，动员学员参与的积极性，选取的病例应具有代表性和富有启发性[5]。课堂上，教师首先介绍教学目标，然后对病例进行简单总结，逐步引导学员进入临床情境，随后，围绕与该疾病相关的基础、临床、预防等知识提出问题，学员分组讨论，可以解答的问题在课堂上讨论解决，不能解答的或学员感兴趣的问题，由教师统一解答，并要求学员课下查阅相关文献，让学生在整体上把握疾病的特点。在整个教学过程中，要求教师能及时穿插渗透全科医学的教学思想，包括基本知识、基本方法、基本理论等，最后由教师进行总结。案例式教学本质上其实是一种自主性和探索性的学习方法，学员可以通过真实的案例、生动的情景，获得直接的经验及解决问题的能力[6]。由于全科医学教育培养复合型、实用型人才的特殊性，对学员实际操作和应用能力的要求均高于其他专业，故教师在授课期间，更应该减少讲授为主、理论为主的被动式学习方法。
实践证明，经过深入研究制定的案例教学法，达到了比较好的预期的教学效果，并有益于全科医学的学员整体医学统一疾病学体系的构建，有利于获得实际解决医学问题的能力，有利于全科医学培养目标的实现，是适合该专业教学实际的一种教学方法。
作者：纪文静 刘海英 冶玉萍 单位：新疆医科大学第二附属医院消化内科 新疆医科大学第二附属医院内科教研室 新疆医科大学第二附属医院教学科
参考文献
[1]梁万年，吕兆丰.全科医学理论与实务[M].北京：人民卫生出版社，2012：13.
[2]李迎春，胡传来.医学生本科阶段全科医学教育实践与体会[J].实用全科医学，2006，4（2）：193-194.
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[4]章宏，苏建军，王志武.实际案例教学法在全科医学基础课程教学中的应用[J].中华全科医学，2013，11（5）：799-800.
全科医学教学范文2
【关键词】实践性教学；全科医学；理论考试；操作技能；教学满意度；教学效率
全科医学是一门面向社区和家庭的综合性学科，包含预防医学、临床医学、康复医学以及人文社会学科等内容，作为医疗保健体系的基础，在临床医学教育中占有重要的地位[1-2]。目前，全科医学主要采用常规课堂教学，虽然能够促进学生对全科医学相关知识的理解和掌握，但缺乏实践性，不利于全科医学人才的全面培养，需要对其教学方法进行完善[3]。实践性教学是通过社区卫生服务让学生能够将所学的知识技能应用具体工作中，有利于知识和技能的理解掌握，具有显著的实践价值[4]。为此，本文以临床医学专业2017年9月入学的160名大学二年级临床医学专业专科医学生为研究对象，分析全科医学教学的实践性教学方法及效果，详细内容如下。
1资料与方法
1.1一般资料
在临床医学专业专科班2017年9月入学的160名大学二年级临床医学专业专科医学生中抽取160名，采用随机序贯法分为对照组和观察组，每组80名。对照组男44名，女36名；年龄为20～21岁不等，平均年龄为（19.24±0.85）岁。观察组男42名，女38名；年龄为20～21岁不等，平均年龄为（19.31±0.83）岁。所有学生对本研究结果均已知情同意，两组基本资料数据呈均衡分布（P＞0.05），具有可比性。
1.2方法
对照组：给予常规全科医学课堂教学，根据教学大纲内容，在全科医学课堂讲述相关内容，对于疑难知识点进行详细讲述，并解答学生提出的疑问，以保证其知识掌握；在实验课上通过示范和练习对学生进行操作技能教学。观察组：在常规全科医学课堂教学的基础上，加以社区卫生服务实践教学。教师领学生深入社区，首先熟悉社区医疗服务的流程和相关规章制度，然后在教师或社区医师的指导下，与患者交流沟通，强化全科医学理论知识的掌握；然后进行社区培训，对学生进行讲课、示教以及病例分析和讨论等，给每个学生布置全科医学社区任务，学生完成教学任务后对其完成情况进行分析，进一步巩固知识点和相关技能，从而保证学生对全科医学理论知识和操作技能的掌握度。
1.3观察指标
课程开始前和课程结束后统计两组学生的理论考试成绩、操作技能成绩有关数据，并调查学生对教学的满意度，并加以比较分析。理论知识评估：采用我院自制的全科医学理论知识考核试卷进行评估，该试卷满分为100分，分数与学生的理论知识掌握度成正比。操作技能评估：根据学生的日常表现（40分）和实践技能考核情况（60分）进行评估，满分为100分，分数与学生的操作技能掌握度成正比。教学满意度：采用自制的全科医学教学满意度问卷开展调查，该问卷由学生自行填写，主要对教学方法、教学质量、教学效果等方面进行评估，满分为100分，等于或大于90分为非常满意，60～89分为基本满意，等于或低于60分为不满意，总满意率=（非常满意+基本满意）/80×100%。
1.4统计学分析
本研究160名学生的数据输入SPSS23.0软件处理，定性资料用（n，%）表示，采用χ2检验；定量资料用（x±s）表示，采用t检验。P＜0.05时差异有统计学意义。
2结果
2.1理论考试和操作技能成绩
课程开始前两组患者理论考试、操作技能成绩评分对比差异无统计学意义（P＞0.05）；课堂结束后两组上述评分均明显增长，与课程开始前相比差异有统计学意义（P＜0.05），其中观察组两项评分均明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表1。
2.2教学满意率
根据教学满意度问卷调查，观察组非常满意43例，基本满意35例，不满意2例，总满意率97.50%；对照组非常满意40例，基本满意30例，不满意10例，总满意率87.50%，差异有统计学意义（χ2=5.766，P=0.016）。
3讨论
全科医学教学范文3
关键词：PBL教学法；翻转课堂；全科医学；随机对照试验
以问题为基础的教学方法（Problem-basedLearn-ing，PBL）一般以小组为单位，组间协作讨论式学习，以引导学生集中注意力获取信息和解决问题为教学目的[1]。翻转课堂（Flippedclassroom）是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生[2]，简而言之，就是把课堂上最初进行的教学活动放在课堂外，课堂上的时间用来解决讨论和实验。已有文献报道这2种教学方法的单一运用均存在一定的缺陷[3]，如经典的PBL教学小组讨论需要更多教师指导，单独的翻转课堂教学使学习缺乏目的性及启发性。笔者将2种教学模式结合，运用于临床医学教学中，取得了一定效果，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
以在老年病科实习的重庆医科大学2013级全科医学生36名为对照组，其中男生34人，女生2人；以2014级全科医学实习生36名为实验组，其中男生31人，女生5人。2组实习生在年龄、性别、在校理论成绩上比较，差异无统计学意义（P＜0.05）。见表1。
1.2教学方法对照组
给予全科医学传统临床教学模式，实验组给予PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式。2组实习生实习周期均为1个月，均完成2个案例教学，每周二集中学习，集中学习之外，由带教老师进行病历书写指导、床旁查体示范，学生跟班查房，并在带教老师指导下完成日常诊疗工作。
1.2.1对照组
采用传统临床教学模式。以掌握全科临床常见疾病的医学诊断、体格检查、病历书写、检验结果解读、影像学结果分析为教学目的，教学形式为带教老师每周二进行一次理论授课，时长1h，共4次授课，完成2个案例教学。1.2.2实验组采用PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式。
1.2.2.1带教老师给出案例
带教老师在实习生入科后，将教学案例告知学生，此次研究设计的2个案例分别为慢性阻塞性肺疾病伴发肺性脑病和左心衰竭，案例报告患者现病史、既往史，并提问临床诊断依据及确诊诊断需做的检验检查，以及疾病特点概况和最新研究现状。
1.2.2.2实习生查找资料
以小组为单位，组内成员合理分工，利用教材、中国知网、万方、维普、Pubmed等国内外数据库，查阅并收集相关信息，用于周二授课的学习交流。
1.2.2.3课堂小组讨论
课堂不再以带教老师讲课为形式，带教老师只需确保学生能够始终围绕主题进行思考，一般进行引导式提问。学生通过讨论和交流，找到问题的结论，针对特别有争议性的问题，由带教老师给予解答。讨论的整个过程达到以问题为基础的主动探索式学习的目的。
1.2.2.4案例报告翻转课堂
小组成员合作将案例、问题答案及讨论内容汇总为完整的病例报告，并以PPT形式呈现并汇报，带教老师针对案例报告，给予再补充和点评。
1.3评价指标
1.3.1病例分析能力考核
该评价指标以闭卷考试形式进行，考察实习生病例分析能力，内容涉及理论知识、症状学诊断、检验检查和病例分析。实习结束后，带教老师组织实习生考试，题型为填空题、选择题和解答题，要求实习生从案例中确定可能的医学诊断、需完善的相关检查、需关注的病情变化、制定相关治疗方案等，试卷总分100分，分数越高，说明理论成绩越好。
1.3.2学生自评问卷
采用金玉梅等[4]设计的问卷调查表，共包含6个项目，分别为学习兴趣、自主学习能力、语言表达能力、知识运用能力、团队协作能力、发现及解决问题的能力。以Likert计分，依次为“很大提高”4分，“略有提高”3分，“不曾提高”2分，“有所下降”1分。问卷在实习生完成病例分析能力考核卷后发放，当场收回，共发放问卷72份，回收72份，均为有效问卷，有效率100%。
1.4统计学方法
使用软件SPSS21.0处理分析数据，计量资料以（x±s）表示，行t检验；计数资料以率（%）表示，行х2检验。当P＜0.05时为差异有统计学意义。
2结果
2.1学生自评问卷成绩比较
实验组学生学习兴趣、自主学习能力、语言表达能力、知识运用能力、团队协作能力、发现及解决问题的能力得分高于对照组，经独立样本t检验，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。
2.2病例分析能力考核卷成绩比较
实验组病例分析能力考核卷理论知识、症状学、检验检查、病例分析得分均高于对照组，经独立样本t检验，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表3。
3讨论
3.1PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式有助于提升学生综合能力
本研究结果显示，实验组学生各项能力评分均高于对照组，其研究结果与曹蕾等[5]研究结果一致。笔者认为，PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式以问题为导向，将知识学习延伸至课堂之外，使学生成为课堂真正的主角，通过自主学习、分工协作、讨论分析不断强化对知识的理解及应用。重庆医科大学附属永川医院老年病科的患者基础疾病多，病程长，且多迁延反复，这些特点要求医学生不仅要有较强的专科知识，还要有良好的沟通能力和分析决断能力以应对临床的复杂性，而这些综合能力的培养是单向教学方式力所不及的。
3.2PBL全病例教学结合翻转课堂教学模式更适合未来教学改革
全科医学教学范文4
【关键词】全科医学；医学培训；PBL；教学；医学影像学；思考
近年来，随着我国医疗卫生改革的深入发展，组建一支足够数量、能力较强的全科医生队伍，成为实现医疗卫生体制改革目标的重要战略问题。医学影像学作为现代医学中重要的临床诊断和鉴别诊断的手段，在全科医生的培养中要求医生不仅能够判读不同的图像特征、及时有效的进行控制治疗，还需要准确了解各类医学影像设备的优势，根据病情需要有针对性地选择检查项目，完成对患者的分级诊疗，减少诊疗中不必要的成本支出，节约医疗资源[1-2]。所以针对全科医生培养中的医学影像学教学，就需要改进教学方法，以期达到较好的教学效果。本文将结合以往调查研究，通过结合PBL教学法在全科医生培养中的医学影像学教学的思考来进行阐述。
1全科医师培训的重要性
为贯彻的和全国卫生与健康大会精神，落实《“健康中国2030”规划纲要》及2018年国务院办公厅出台的《关于改革完善全科医生培养与使用激励机制的意见》要求[3]，规范全科医生轮岗培训工作，提高全科医生轮岗培训质量，各级医院都加强了全科医生的培养，来加强基层医疗卫生服务体系建设、推进家庭医生签约服务、建立分级诊疗制度、维护和增进人民群众健康。全科医生培训是住培计划的重要组成部分之一，全科医师培训的意义是经过全科医师规范化培训，达到人事部、原卫生部《临床医学专业中、高级技术资格评审条件》中规定的全科医学专业主治医师的基本条件和要求。具体要求达到：1）坚持四项基本原则，热爱祖国，遵纪守法，贯彻执行党的卫生工作方针，具有良好的医德和作风，全心全意为人民服务；2）熟悉本学科、专业及相关学科的基础理论，具有较系统的专业知识，了解本专业的新进展，并能用以指导实际工作；3）具备全科医学思维能力和诊疗策略，在社区卫生服务专业队伍中发挥技术骨干作用，能向个人、家庭和社区提供以人为中心，以维护和促进健康为目标，融医疗、预防、医学教育、整理保健、康复、健康教育和计划生育技术服务为一体的社区卫生服务，帮助社区居民合理使用医疗资源，享受经济有效的卫生服务；4）基本掌握医学科研的方法，能结合社区卫生服务工作实践写出具有一定水平的学术论文；5）掌握电子计算机的基本原理和在社区卫生服务管理领域的应用，并能熟练上机操作。全科医师培训的主旨是强调以人为中心、以家庭为单位、以社区为范围、以整体健康的维护与促进为方向的长期综合性、负责式照顾，并将个体健康与群体健康融为一体。培训中，因为全科医学涉及各年龄、性别、各器官系统的各种疾病及预防医学等相关内容，知识范围涵盖广泛，这就要求培训内容广泛实用，能够通过全科医师的培训，缩小基层医院年轻医师与三甲医院年轻医师之间的差距，从而在根本上保证各级医疗机构的临床诊疗水平和医疗质量安全。
2全科医师培训中的医学影像学教学的现状
作为一个面向社区与家庭的综合性医学专业学科，全科医师规范化培训的教学工作除了涉及临床医学专业知识，也涉及康复医学、卫生经济学、心理学、预防医学等多个方面，医学影像学作为现代医学中重要的临床诊断和鉴别诊断的手段，在全科医生的临床专业培养中尤其不可或缺。在全科医生的培训学习大纲中要求掌握内外科各类常见病多发病的诊断与鉴别诊断、处理原则及对生活方式指导，这就涉及全身各个系统疾病的影像学基础。一方面在全科医师医学影像学培训中快速持久掌握常见病及多发病的常用影像学检查方法及基础影像学表现，做到“不漏诊”及合理建议进一步影像学检查，是对全科医生的基本要求。另一方面，在全科医师医学影像学培训中，也要关注进入培训基地培训的学员生源地、学历、工作经历、专业面、年龄等都不尽相同，比如有的学员是临床方向，有的是科研方向，有的学员来自内科学、外科学、急诊医学、甚至中西医结合及基础医学等多个专业，学员里既有本科刚刚毕业的大学生，也有工作经验的应届博士研究生等。所以每位学员所掌握的基本知识面存在差别，书本中的知识和临床实践的能力也存在差距，因此在对全科医师医学影像学培训中的难易程度需要控制。这其中的医学影像学科，不仅包括不同的成像设备，来针对不同疾病的病理特征成像，也包括不同的图像特征，来进行疾病的诊断及鉴别诊断。结合全科医生轮岗培训大纲（2019年修订版）的相关规定，医学影像学在全科医师培训中属于临床基本技能培训中的内容，要求掌握临床常见X线、B超结果判读。临床实践中，随着基础医疗设备的更新扩张，医学影像设备CT机也广泛安装应用，所以对全科医生的相关CT培训也需要引起重视。所以在全科医师的医学影像学培训中，全科医生既需要具备基础的影像设备识别、操作及疾病诊断合理设备选择的能力，也要有分析影像图片结果的能力，这既是教学的重点和难点，也是全科医生在学习医学影像学过程中最为吃力的部分。从目前的情况来看，当前全科医生的人才培养中普遍存在一些问题，包括教育师资队伍薄弱、人才培养体系脱节、继续教育质量不高，人才培养结构失衡等[4]。在具体的课程教学工作也普遍存在教学课时短、内容过于空泛，缺乏针对性；教学方式老套，缺乏有效针对性的实践教学及带教老师水平参差不齐，教学评判标准缺乏等问题，这就造成了在实际教学过程中，转岗培训内容与实际需求脱节[5]。一方面，教师并没有根据学生未来发展的实际需要，从众多琐碎的知识点中有选择性地教授给学生，另一方面教学中忽视学生间的差异；往往是教师没有梳理总结全科医生培训的重点，完全是在有限的时间内，根据教材一股脑儿地“灌输”给学生，教学方法也多采用单一的PPT课件的工具，这样就忽视了学员之间差异，既难激发学生的学习兴趣，也给学生造成了很大的学习压力，更不利于学生后续的学习及工作的开展。同时，学生始终停留在“看”多于“做”的阶段，理论知识与实践脱节，书本知识的记忆多于实践知识的掌握，缺乏对具体情况下的分析应对技能。具体到全科医生培养的医学影像学教学过程中，医学影像的老师需要教授的内容涉及影像学设备及成像诊断，老师就不能填鸭式纯理论ppt授课，这样必然无法取得良好的教学效果。同时，作为全科医师培训中的临床技能培训，医学影像学培训时间短，担任全科医生培养的医学影像老师往往也对该专业的培养目标不够明确，在考核中的评判标准也不一致。这些专业师资及教材的缺乏，都无法达到统一的教学成果。这样在临床实战中，全科医生必然缺乏对疾病影像诊断的信心，面对患者的影像检查资料，做到“不漏诊”就成了一句空话，对患者后续的诊断和治疗也必然产生影响。
3PBL教学法在全科医生培训医学影像学教学中的应用
如何提高医学影像学在全科医师培训中的教学质量及达到统一的教学成果，是我们作为培训基地培训老师需要思考的问题。在教学方法中的创新提高，是解决问题的方法之一。由于全科医师培训内容覆盖面广，分摊到各个学科的学时就显得相当有限，因此在教学方法上，要尽量避免传统的填鸭式教学，强调传授知识的全面性与可操作性，尤其是增加全科医生在临床实践中对疾病影像诊断的信心，真正达到面对患者的影像检查资料“不漏诊”的基础要求。PBL（problem-basedlearning）教学法，作为国际上较为流行的教学方法[6-7]，是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大多伦多的麦克玛斯特大学（McMasteruniversity）医学院提出，其核心以问题为基础的学习方法。在整个教学过程中，教师扮演辅助与支持的角色，通过合理提问、及时效果评估，不断引导学生学习与思考。在医学生的学习过程中，根据老师提出的临床问题，学生探索问题解决的方法，在引导和维持学生的学习兴趣和动机的同时，创建真实的临床诊疗过程，强化学生解决临床实际问题的能力。目前在本科教学阶段应用较多，在全科医师的培养中报道较少。在对全科医生的医学影像学教学中引入PBL教学法，是考虑到参加全科医生培训的学员在大多数都参加过临床实习，甚至具备一些临床科室工作经验，对医学影像学具有一定的感性认识，在基层工作中主要面对的问题是对疾病进行初筛和对患者进一步诊治进行合理化建议[8]。了解其特殊的需求，如何在有限的时间内，让他们对医学影像学这么感兴趣，熟悉各种影像学检查方法及掌握基本的影像学知识，尤其是超声和普通X线检查相关知识，将是学习的重点。所以，通过PBL教学方法中合理的问题设计，一方面可以横向满足B超、X线、CT及MRI等技术诊断等知识回顾，也可以满足纵向包括了全身各器官及系统的知识贯通，体现出医学影像学的综合特性及临床实用性，另一方面，能够照顾到不同层次学生间的差异，通过不同的问题导入及回答，使得不同层次学生都能学到并掌握与自身水平匹配的知识内容，找到自身学习中的知识缺失的同时，提高了学习的兴趣及学习的效率。具体实施可以是医学影像教师在教学中以某种疾病为中心，设计相关不同层次的问题，引导全科医师自己思考及解决问题。如一名育龄期女性患者突然腹痛3小时就诊，如何处理？就需要进一步问诊及体格检查，依据不同的临床症状和体格检查结果，进行消化系统、泌尿系统及生殖系统疾病的诊断和鉴别诊断，在进行医学影像学检查中，推荐患者采用超声检查筛查，发现问题后进一步采取CT等检查方式。具体怀疑消化系统疾病，就进一步提问：会有哪些可能的临床症状及相应的体格检查及实验室检查结果如何？会出现呕吐、大便异常，如果是上腹疼痛，要进一步鉴别胃、胆囊、胰腺等脏器疾病，可以查血象了解有无白细胞升高及胰淀粉酶升高等表现。依据临床的初步疾病判断，推荐采用何种影像检查方法，各有什么利弊？具体怀疑胆囊疾病，下一步影像学检查就要推荐超声筛查，如果超声发现胆囊结石胆囊炎表现，再结合血象升高，就可以进行诊治，如果超声发现是肝脏可疑问题需要定性诊断，更进一步就需要进行CT上腹部增强检查，而不是患者直接采用X线普通摄片检查。这是针对某一系统，甚至某一个疾病开展的PBL教学方法，也可以是纵向的针对某一种医学影像学检查方法进行提问、总结，比如可以设计问题是消化系统中，消化腺相关各种疾病的影像学检查方法及图像特点是什么？同样包含了肝脏、胆囊、胰腺等消化腺疾病的基础超声筛查及CT定性检查方法等问题。这些不同问题的设计及回答，会让全科医师在思考回答问题的过程中，通过临床症状收集、体格检查及实验室检查知识回顾、学习记忆医学影像检查选择及结果预判、到完整的疾病诊治流程及合理用药等阶段复习，完成了全科医生的临床思维方式具体训练及运用。通过PBL教学方法在全科医师医学影像学培训中的运用，是一种医学知识间的交叉、整合，是理论与临床知识的融汇、贯通，能够让全科医师在有限的时间内掌握问题背后的医学知识，提高实际临床实际解决问题的能力和自主学习的能力，最终能够完成全科医师的教育的目标，即做到守护居民健康和减少不必要达开支的实际要求。
全科医学教学范文5
1研究背景
全科医学属于我国的一个新兴学科，目前仍然处于起步发展的阶段[3]。在我国当前国情下，医疗服务中会碰到许多从未遇到过的问题，而这些问题均需要高层次、专业的全科医师去解决[2，3]。开展全科医学本科生的理论课程教育、培养全科医学专业技术人才将有助于增强和提升全科医师队伍的综合素质及解决我国在全科医学事业发展过程中所面临的一系列难题，使我国全科医师得到社会广泛的认可，加快全科医学的学科建设与发展[4]。近年来，国内各地医学类院校已经陆续开始设立全科医学系、全科医学专业，或者开设全科医学专业相关课程[5]。相比于其他医学专业教育，全科医学专业本科生教育更加注重培养学生研究问题和分析问题的能力，特别是从事该学科临床理论和实践的能力[6]。全科医学具有其独特的态度、技能和知识体系[7]。因此，全科医学对于本科生的培养目标、专业基础课与专业课设置、临床与社区培训、亚专科分类和教师队伍建设等方面都有其特殊性，医学院校在制定与完善教学模式方面需充分考虑[8]。近几年，教育部多次发文要求各高校教师应充分利用在线课程教学资源，依靠不同类型的在线课程教学平台、校内网络学习空间等，积极组织开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证高校课程教学正常进度和有效提升课堂教学质量。全国各高校都已积极响应教育部的号召，综合采取各种教学方式和运用不同信息化手段，开展了全民在线教学实践[9，10]。
2线上教学模式概况
线上教学普及之前，部分高校的在线教育课程建设具有一定的功利性，主要是以认定部级精品在线课程为导向，重于教学建设，而轻于实践应用，且课程建设没有达到统一的规范化。目前，我国在线课程的开发与建设将会转向以实践性应用为主要目标，将全方位地普及和推广，形成一个完整的部级-省级-校级-院级的各层次的课程应用体系。2013年，加州大学伯克利分校ArmandoFox教授首次提出了小规模限制性在线课程（smallprivateonlinecourses，SPOC）。这一新兴名词的出现引发了教育界各高校课程教学模式的改革试验。自2013年起，国外的哈佛大学、斯坦福大学、莱顿大学、麻省理工学院以及国内的清华大学、浙江大学等高校陆续进行了课程的SPOC试验。各高校SPOC教学的积极推广证明了SPOC课程教学模式的可行性与价值性[11,12]。而其最大的优势之处就是把课堂中的知识点内容提前储存起来放在线上平台，通过各类型音频和视频等新媒体方式让学生学习。学生可以充分利用碎片化时间提前了解课堂内容，并通过网上资料查询等方法拓展相应的知识点和学习内容，进而帮助他们实现知识的学习、巩固与理解，实现对知识点的掌握与自身综合能力的培养与提高[13，14]。教师在课上再次针对学生所学知识的重点、难点进行讲解及针对大部分学生在预习过程中反映的问题有目标性地解答。这样既有效地提高教学效果，同时又节省时间[15]。
3全科医学个性化线上教学模式体系
线上教学资源是进行线上教学工作的一个基本条件，通过整合线下的教育设施，如移动终端、平板及笔记本电脑等智能设备可以较好地协调和帮助学生理解和掌握课程教学内容。传统的教学模式下，大部分课程教学都是由授课教师自行安排教学内容、调整教学进度以及设计教学方法，这种“单线式”的教学方式不利于授课老师教学水平的提高。线上教学平台的构建需要制作大量的PPT库、微视频库、案例库、试题库等教学资源，即使是经验丰富的教师也很难独自完成，因此，线上教学必须通过开展教学团队来实现。一门课程对应一个教学团队。教学团队应该由教学水平高的教授、讲师、助教组成。由教学水平高的教授带头，充分发挥“老带新”的作用，组织教师集体备课、开展教研活动、开设观摩课等，共同探讨线上学习资源的设计，同时分工进行微课视频的录制和上传到线上教学平台。由于全科医学范围较广，病种较多，录制的教学视频最好控制在15min左右，既简明介绍了全科医学相关每种疾病的重点难点，又避免了学生重复地学习在内外妇儿等专业已经学习过的疾病。同时，教师们应将培养学生养成全科思维这一理念贯穿课程中。全科医学个性化线上教学模式体系包括：
3.1课前微互动
课前微互动教学是线上互动教学模式的起始阶段。利用目前线上教学平台的大规模、开放、在线的基本特征，可随时随地进行“一站式”提供“微”教学内容、学习资源、交流空间、主题实践、自测考评等，学生可根据自己的需求自主学习和参与交流、互动。在这一阶段，教师可利用微博、微信或通过网络在线课程平台，如雨课堂、优慕课等平台软件课前预习任务的公告，并推送相关课程教学进度表、预习的课件和微课视频、音频等教学资料，要求每位学生课前按照教学大纲认真学习相关的教学内容。这样可引导广大学生提前做好本次学前预习准备和认真预习本次教学课堂的教学知识重点；其次是引导学生课前充分学习和思考课堂内容所涉及或可能遇到的相关热点焦点问题。
3.2课前线上平台
学习教师可以依靠线上教学平台进行课前线上教学，学生可以根据平台上课程架构熟悉自己本次所学专业课程的基本概况及教学进度等。教师在课程开始前（至少一周）把与其相关的教学内容及其他有关的各种教学资源上传到线上教学平台[16]。学生可以依照本次课程的教学目标自主学习有关的内容，并可针对课件中较难理解的内容进行在线反馈。教师根据学生在线上平台的学习轨迹汇总反馈结果进一步调整教学进度和内容[17，18]，同时通过线上讨论和回答问题等方式为学生提供服务，实现人机、师生、生生交互。总之，课前线上平台学习不仅可以为面授式的课堂教学奠定牢固的基础，而且学生更容易接纳深度的理论知识。
3.3课堂在线学习
在线上课堂上，教师可以充分利用网络在线教学软件对课堂的学生进行实时的签到和点名，并进行“选人发问、抢答加分、分组讨论、主题探讨”等多种形式促进课堂的交流与互动。教师在授课过程中主要讲解本次课程的重点内容和该课程在临床和实践上的举例，同时也针对学生提出的课件内容中较难理解的知识点进行解答。学生在线学习的过程中，可以使用学习平台的辅助沟通功能进行分组讨论或者向教师提出疑问[19，20]。总之，在线课堂的综合学习活动方式既能有效提高教师的教学工作质量和效率，又同时可以有效地增加学生的学习自主性与学习积极性。
3.4课后在线辅导
线上的教学活动结束后，教师可以让学生将本次课程的知识点进行归纳和总结，并在线上教学平台及时地有关课程的专题、发帖等，让学生继续巩固所学的知识。同时，还要求每位学生按时完成相关指定微课的学习，并且要完成与课程相关内容的测试，完成后由课程平台系统自动评分，测试的结果作为平时成绩考核的依据。如果学生在规定时间内没有完成相关学习或测试成绩不及格，则必须再次进行学习和答题。课后，教师将进一步上传本次课程中相关的疾病诊断和治疗指南及研究热点，学生可根据此发表自己的观点和学习体会，并可对其提问讨论，教师能够根据学生的接受程度来分类，对不同学生进行针对性的辅导，实现个别化教学，对学生进行有效的引导和监督[16]。线上全科医学理论课的教学将新媒体新技术与全科医学教学深度融合，通过“微课学习、微课互动、微视频体验”进行全科医学理论线上教学，通过“三微融合”有效保障和改善教学的质量和提高教学实效。线上全科医学教学结合目前微时代背景下的课程内容构成细微化、传播手段快捷化、信息数据海量化、知识读图可视化、数据来源多样化等特征[21]，充分发掘和整合利用大数据线上的教学资源，使教学目标更加清晰明确，从而积极开展相应教育教学工作，让教师发现自我教学中的不足，从而促使教学内容得到最大限度的体现；同时激发学生在数字化生存发展过程中的参与感、价值感、存在感，增强了学生独立思考问题、解决问题的创新思维能力的培养，全面提高教师全科医学理论线上教学水平。
4展望
全科医学教学范文6
[关键词]叙事医学；课程思政；人文教育
后疫情时代下，维护全民健康，保障国家安全，关键在于高素质医学人才队伍的建设。而全科医学人才作为我国居民健康的守门人，肩负着基层全民医疗保障的重任，其培养模式是医学教育改革的重中之重。而《“健康中国2030”规划纲要》中提出，要强化中国医疗服务的人文关怀，重塑和谐的医患关系，全力推进健康中国的战略[1]。这就要求在全科医学生的医学教育中，不仅要培养其精湛的医学知识和娴熟的临床技能，还要注重对医学人文胜任力和医患沟通力的培育，强化医德医风教育，强调医学职业的利他性和奉献精神，培养其家国情怀和社会责任感。然而我国医科院校普遍“重医学专业知识、轻医学人文素养”，大部分医学院校尚未开设医患沟通教育系列课程，医学人文类课程开设比例更是偏低，从而造成了医学与人文的疏离、医学生的人文教育弱化和医患沟通教育缺位的现状，这些对于全科医学人才综合素质的建设以及和谐医患关系的重塑都是不利因素。近年来，在国内外新兴起的一种医学教育理念———叙事医学，它不仅是对医学人文教育的进一步发展，而且对医科生医患沟通力的提升也有很强的针对性。因此，本文借鉴国外叙事医学教育的发展，并与我国新时代特色的“课程思政”育人模式相耦合，实施协同联动，全面提升全科医学生的人文胜任力和医患沟通能力，旨在为健全我国基层卫生服务体系、推动我国社区医疗卫生事业的可持续发展奠定坚实的基础[2]。
一、叙事医学的内涵与价值
（一）叙事医学的内涵
2001年，哥伦比亚大学的医学人文学博士丽塔•卡伦在美国医学协会期刊上首次提出“叙事医学”这一教育理念，将医学叙事能力的培养放在医学教育的显著位置，意在将文学叙事与医学相结合，探索文学叙事在医学中的价值。卡伦认为“叙事医学是在医学实践中运用叙事能力来践行医学，对疾病的故事和困境进行认知、吸收、解释感动并回应，这样能够弥合医生和患者的距离，创造出和谐的医患关系”。当下，叙事医学已成为文学与医学领域研究的新范式，叙事医学教育在国外医学院校蓬勃发展。据美国医学协会在2009年的统计，被调查的125所美国医学院校中，有106所开设了叙事医学的相关医学人文课程，并且至少有59所将叙事医学相关课程列为必修课程[3]。
（二）叙事医学的价值
叙事医学将文学与医学、人文与技术、患者与疾病、身体与心理、治疗与慰藉等巧妙地结合起来，重新彰显了医学的价值和张力。第一，叙事医学延展并深化了医学人文研究。叙事医学是跨学科研究，它在医学的基础上融合文学、美学、法学、沟通学、心理学等多门人文学科进行交叉学科研究，因此叙事医学为医学人文研究开辟了新的方向；叙事医学通过叙事将文学和医学整合在一起，在医学中加注人文关怀，使人文精神重新落地医学领域。叙事医学研究的逐渐深入也将医学人文研究推向全新的高度。第二，叙事医学将现代医学思维从生命建构转向社会建构和文化建构。叙事医学在肯定生物因素影响疾病的同时，更在开阔的文化境地中解析患者与疾病，全面考虑患者的生活境地、心理感受、情感体验、思维方式、价值观念以及伦理道德等[4],全面解构社会、文化、个人等因素对于疾病产生和发展的作用，以社会建构和文化建构的视域全面考量患者和疾病[5]。第三，叙事医学有助于医患共同体的形成，为重塑和谐的医患关系开辟了新路径。首先，叙事医学为医务人员进行科学严密的诊断提供更丰富详尽的信息。医务人员在倾听和书写患者疾病故事时，能够挖掘利于诊断病情的隐匿线索，提高临床诊断的准确性[5]。其次，叙事医学通过平行病例、叙事写作等方式培养医务人员的理解、解释及反馈的叙事能力，提升对患者的理解力、共情力及对自我医疗行为的反思力，实现医患间的信任、配合和包容。最后，叙事医学在医务人员完成医学叙事时，有助于医务人员宣泄自身的消极情绪并保持积极心态；而患者在叙事疾病的同时，能够疏导心理、缓解病痛和对疾病的恐惧，建立战胜疾病的自信[5]。
二、在全科医学教育中践行叙事医学的必要性以及实施课程思政的优势
（一）在全科医学教育中践行叙事医学的必要性
1.促进全科医学“以人为本”理念的落实相比于专科医学，全科医学所强调“以人为本”的特定理念，以及全科医学所服务的对象、内容、模式、目的和医患关系的特点，都决定了全科医学教育更应强化医患沟通力和人文胜任力的培育。全科医生的职责不只是治疗疾病，更应从“全人”的视角去理解居民的健康需求[2]；全科医生不仅要熟悉疾病的发生和发展，更要了解患者的生活习惯、家庭背景及疾病所带来的痛苦和困境。唯有如此，全科医生才能真正走近患者，全方位了解其健康问题，并为其制定适宜的个性化医疗服务方案。而将叙事医学的教育理念融入全科医学教育中，恰好有助于实现这一目标。在全科医学教育阶段习得叙事医学能力的全科医学生，在将来社区医疗服务阶段的诊疗过程中会更加关注病患的身心需求和主观感受，并为其提供人性化的服务，将“以人为本”的理念落到实处。
2.有助于构建长期稳定的医患关系
全科医学倡导全科医生要为社区居民提供便捷有效、全方位、全周期的健康维护，因此应构建一种长期稳定的医患关系。全科医生走进社区和家庭，通过健康管理、门诊治疗、信息推送、慢病随访等方式为社区家庭提供精准的健康服务。具备叙事医学能力的全科医生在服务过程中，能够认真倾听并吸取病患话语中利于诊断疾病的隐匿内容从而进行科学严密的诊断；在与病患沟通交流过程中会使用通俗易懂的日常叙事语言，尽量避免艰涩难懂的医学专业术语；利用医学叙事技巧与病患产生共情，走进患者的内心，切实感知患者的痛苦和挣扎并做出相应的反馈，这无疑会弥合医患间的距离，赢得患者的信任，增强患者的依从性，最终构建长期稳定的医患关系。
3.减轻未来职业的倦怠感
全科医学生迈进工作岗位之后，将长期在社区和基层服务，相比在大医院工作所带来的挑战，全科医生的工作繁复而平淡，久而久之，不免会产生职业的倦怠感。而将叙事医学融入全科医学中，医生倾听各种患者的疾病故事，反思疾痛给患者带来的苦难，并和不同的患者产生共情，毫无疑问会给全科医生平淡无奇的工作增添一定的新鲜感，能够减轻职业的倦怠感。
（二）在全科医学教育中实施课程思政的优势
全科医学强调“以人为本”的理念，而这也是课程思政的立足点，两者共同的价值导向为其相互融合贯通提供了可能性。课程思政融入全科医学教育具备得天独厚的优势。第一，课程思政强调全课程参与，整合了各门课程丰富的教育资源，且与全科医学人文教育存在很多的交叉点，可共享丰富的资源库，避免教育资源的重复建设；第二，课程思政强调全员参与，集中各方力量，参与的教育主体广泛多元，相互协作，形成合力；第三，课程思政突破传统课堂的限制，其教育场域更具有空间延展性，可利用校内校外、线上线下、课上课下等各种教育场域[6]，教育的过程更具有持续性和动态性；第四，课程思政不再局限于政治理论课，所有医学课程都应渗透医德医风、爱国情怀、社会责任感、医患沟通等医学人文元素，网络媒体使课程思政的教育内容和形式更加丰富多样；第五，课程思政能够挖掘隐形的医学人文教育功能，可利用语言课和医学实践活动，隐潜地培育全科医学生的医学人文思政素养。
三、叙事医学与课程思政视域耦合下全科医学生的医患沟通力与人文胜任力的赋能路径研究
全科医学生的医患沟通力与人文胜任力培育任重而道远，需要不断创新思路，优化路径，本文基于叙事医学与课程思政视域的耦合，探寻出一条切实有效的赋能路径。具体的路径实施如下。
（一）强化顶层设计，统筹协调
首先，医学院校的专家学者和研究小组要切实发挥咨询、研究和指导作用，加强宏观指导和微观把控，根据实际情况适时调整，从全局的角度做好顶层设计[7]。其次，成立本校的人文素质教育指导委员会，逐步完善相关的规章制度，确定职责分工和工作内容[7]，突破障碍，助力医学生医患沟通力和人文胜任力的培育。再次，借鉴国外开展叙事医学教育的相关经验，将叙事医学教育、思政德育、医患沟通教育融入到全科医学教育体系的教学、管理、服务、科研、实践等各个环节中，协调好理论教学和实践学习、选修课和必修课、第一课堂与第二课堂的关系[7]，统筹安排，使各个环节、各项内容之间相互促进，全面贯彻落实全科医学生医患沟通力和人文胜任力的培育。
（二）打通学科壁垒，优化医学人文教学师资团队
目前医学院校人文课程的师资配备不足，个体差异较大，且不同的医学人文课程学科之间缺乏联系。因此，要打通学科壁垒，优化医学人文教学师资团队，切实发挥好教师队伍的主力军作用，建设一支能够满足现代医学教育发展需求的师资队伍。第一，不仅要提高教师专业教学的能力，更要切实提高教师实施医学叙事和课程思政的能力，强化教师的师德师风建设，提高教师的医学人文素养；第二，各学院的教师应加强与思政课教师的全方位长效合作，发挥思政课的理论优势，推动师资联动与课程融合；第三，打造课程思政的示范样板，选拔课程思政的优秀教师，推选课程思政的优秀教材和作品，组织课程思政公开课，全方位调动医学专业教师践行课程思政的积极性[8]，将课程思政化为教书育人的自觉行为，终身培养自身的人文和思政素质。
（三）转变教育理念，整合课程资源
首先，医学院校应该转变“重理轻文”的教育理念，从思想上认识到医患沟通力和人文胜任力是全科医学生的核心能力，将其作为一个系统工程去培育。其次，将全科医学生的医患沟通力和人文胜任力培育贯穿于叙事医学教育、思政教育和专业教育之中，整合各类课程资源，协同联动，形成教育合力。挖掘每门课程的隐性医学人文教育功能，将人文胜任力和医患沟通力的培育渗透进全科医学所有的医学专业和人文课程之中，从课程设置、教学安排和见习实习等环节着手，相互协作，全员全课程全过程参与，逐步完善全科医学人文教育体系。
（四）深化课程和教学改革，创新教育手段，丰富教育载体
在基础课程学习阶段，全科医学生课业负担繁重，人文课程教学时数有限，且多以选修课形式为主，难以保证教学质量；并且传统的人文课程的考核评价方式也无法很好地考察学生的人文胜任力和医患沟通力。因此，从教材、课程、教学、考核等方面进行深化改革，创新教育手段。第一，深化课程和教学改革。首先，在不增加学生专业课的基础上，在中低年级全科医学生必修的思政和人文类课程中搭载叙事医学模块，增设医患沟通访谈教学实践，从叙事医学的理论学习、叙事文本的解读教学，到叙事能力与医患沟通力的训练和培养，逐步完善人文课程考核评价体系；在临床实习阶段进行叙事医学和医患沟通两大核心技能的培训。其次，丰富医学伦理学、医学文学、医学心理学、卫生法学、卫生管理学、医患沟通学等课程内容，设置必修课和选修课，根据不同年级学生和课程的特点，实行进阶式教育，将人文胜任力和医患沟通力的培育贯穿全科医学教育的始末。第二，创新思政和人文教育手段，丰富教育载体。将全科医学生的社会主义核心价值观的塑造、医德医风的培育、职业理想的树立与医学人文素养的培育相结合，以学生为本，创新教育手段，构建多层次、立体化的培育体系，多管齐下，提升思政和人文教育效果。丰富课堂、课下、网络、社团等教育载体，搭建第一课堂与第二课堂的学习平台，实施“课堂—实践—网络—教材”四位一体的课程建设模式，建立有效的激励、引导、监督机制。
（五）开展多样的实践活动，纳入学分体系和考核评价体系
第一，开展丰富多样的实践活动。将全科医学生的医患沟通力和人文胜任力的培育与全科医学教育的见习、实习、寒暑假的社会实践、各类志愿服务等实践环节相结合，避免纯理论的生硬灌输，综合制定全科医学生的医患沟通力和人文胜任力的训练和培育方案，增强该模式的可行性和实操性。第二，将各类实践纳入课程的学分体系和考核评价体系之中，督促和引导全科医学生在思想上重视实践活动，并在行动上积极参与，加强医学人文素质和医患沟通教育的力度，使学生能够将医学人文和医患沟通的理论知识切实转化为医患沟通力和人文胜任力，为以后走上职业岗位奠定坚实的基础。
（六）加快新媒体智慧教育的应用
新媒体时代，通过网络进行学习和交流已成为当下医学生的潮流；并且网络媒体上充斥着有关医疗行业的各种碎片化信息，对全科医学生的心理承受力、职业认同和思想观念都有着不容忽视的影响。应利用现代网络技术，发挥微信、微博、抖音、快手、QQ、飞信等新媒体工具的作用，搭建有关医患沟通和医学人文的微信公众号、微博、论坛及网站，推送丰富的医学人文资源，展现医学人文活动的成果[6]，强化网络交流互动，及时进行信息交流和反馈，实时了解医学生的思想状况，普适无缝地将医患沟通教育和思政人文教育贯穿于全科医学生的日常学习和生活之中。实现对医学生知识传授和德育引领的统一，有效提升全科医学生的医学人文和思政素养。
（七）加强校园文化建设，营造浓厚的医学人文环境
全科医学教学范文7
1、加强全科医学教育师资培训
（1）全科医学教育工作者岗位培训
医学院校对全科医学教育工作者的培训能够提升教育水平并且能够突出全科医学的思维理念强化全科医学的学生实践操作能力。全科医学教育工作者岗位培训主要针对理论联系实际培养，这样有利于提高全科医学教育工作者的临床素质安排学生入社区进行实践教学并对其进行考核等。对全科医学教育工作者进行岗位培训提高了教育质量在强化全科医学理论知识的基础上提升实践教学确保教学质量。
（2）强化全科医学教育师资队伍能提升教师业务水平
强化全科医学教育师资队伍崖科医学教育工作者可以通过互相沟通与交流提升全科医学教师的质量。加强全科医学师资队伍的建设可以定期对全科医学的教育模式进行探讨并提出具有针对性的建议或意见还可以系统开展全科医学的理论知识与技术进展讲座积极鼓励和支持全科医学教育工作者借助网络参加学术会议或培训提升全科医学理论知识和技术提高全科医学教育工作者业务水平。
2、合理转变全科医学教育教学方式
全科医学教育教学模式沿用了传统的重理论轻实践的教学模式周此全面转变这种传统的教学模式，通过引导学生把全科医学理论知识运用到社区中去学生在社区卫生服务站不断提升自身的实践能力。提高学生学习的兴趣达到全科医学教育的最终目的提高全科医学教育质量。全科医学教育教学方式的转变主要通过社区导向和一些基础性问题对病例进行分析。通过对病例进行分析建立服务意识的教学活动焙养学生实践能力和学习兴趣，为学生毕业后进入社区医疗机构或基层卫生服务机构工作奠定了坚实的基础。
3、建立完善的全科医学教师考评制度
提升全科医学教师的质量最为有效的手段就是建立完善的考评制度在全科医学教育培养新一代全科医学综合型人才中发挥着不可忽视的重要作用。通过定期对全科医学教师进行考核评价能够提高全科医学教师师资能力提升教师教学水平。对全科医学教育工作者的整体素质以及授课方式和教学大纲进行评价然后进行公开交流，使其能够扬长避短互通经验不断提升全科医学教育质量。
二、结论
全科医学教学范文8
随着科学技术、社会经济的不断发展和进步，全科医学成为方法论与价值观的知识与技能兼具的医学体系。就目前的形势来说，全科医学在发达国家的发展速度快于中国，由于中国开展全科医学的时间较晚，致使中国全科医学的教育体系不够健全，教育现状不理想。我国医学院校对全科医学重视程度不高，全科医学专业的学生认识度不到位，无法为社区居民真正提供服务。近年来，我国全科医学教育虽得到改善和发展，但仍存在很多问题。我国医学院校在开展全科医学教学过程中，由于诸多研究报道中全科医学教学研究的报道太少，导致教学方式过于老套，全科医学知识过于陈旧；项目的经费支持力度不够，全科医学教育工作者的培训不到位，使得全科医学教育工作陷入瓶颈，严重制约了全科医学教育质量的提升。
二、提高全科医学教育质量的具体措施
1.加强全科医学教育师资培训
1.1全科医学教育工作者岗位培训
医学院校对全科医学教育工作者的培训，能够提升教育水平，并且能够突出全科医学的思维理念，强化全科医学的学生实践操作能力。全科医学教育工作者岗位培训主要针对理论联系实际培养，这样有利于提高全科医学教育工作者的临床素质，安排学生入社区进行实践教学，并对其进行考核等。对全科医学教育工作者进行岗位培训提高了教育质量，在强化全科医学理论知识的基础上提升实践教学，确保教学质量。
1.2强化全科医学教育师资队伍能提升教师业务水平
强化全科医学教育师资队伍，全科医学教育工作者可以通过互相沟通与交流，提升全科医学教师的质量。加强全科医学师资队伍的建设，可以定期对全科医学的教育模式进行探讨，并提出具有针对性的建议或意见；还可以系统开展全科医学的理论知识与技术进展讲座，积极鼓励和支持全科医学教育工作者借助网络参加学术会议或培训，提升全科医学理论知识和技术，提高全科医学教育工作者业务水平。
2.合理转变全科医学教育教学方式
全科医学教育教学模式沿用了传统的重理论轻实践的教学模式，因此全面转变这种传统的教学模式，通过引导学生把全科医学理论知识运用到社区中去，学生在社区卫生服务站不断提升自身的实践能力。提高学生学习的兴趣，达到全科医学教育的最终目的，提高全科医学教育质量。全科医学教育教学方式的转变主要通过社区导向和一些基础性问题，对病例进行分析。通过对病例进行分析，建立服务意识的教学活动，培养学生实践能力和学习兴趣，为学生毕业后进入社区医疗机构或基层卫生服务机构工作奠定了坚实的基础。
3.建立完善的全科医学教师考评制度
提升全科医学教师的质量最为有效的手段就是建立完善的考评制度，在全科医学教育培养新一代全科医学综合型人才中发挥着不可忽视的重要作用。通过定期对全科医学教师进行考核评价，能够提高全科医学教师师资能力，提升教师教学水平。对全科医学教育工作者的整体素质以及授课方式和教学大纲进行评价，然后进行公开交流，使其能够扬长避短，互通经验，不断提升全科医学教育质量。
三、结论
