前言：一篇好的文章需要精心雕琢，小编精选了8篇全科医学教育范例，供您参考，期待您的阅读。
全科医学教育范文1
随着科学技术、社会经济的不断发展和进步，全科医学成为方法论与价值观的知识与技能兼具的医学体系。就目前的形势来说，全科医学在发达国家的发展速度快于中国，由于中国开展全科医学的时间较晚，致使中国全科医学的教育体系不够健全，教育现状不理想。我国医学院校对全科医学重视程度不高，全科医学专业的学生认识度不到位，无法为社区居民真正提供服务。近年来，我国全科医学教育虽得到改善和发展，但仍存在很多问题。我国医学院校在开展全科医学教学过程中，由于诸多研究报道中全科医学教学研究的报道太少，导致教学方式过于老套，全科医学知识过于陈旧；项目的经费支持力度不够，全科医学教育工作者的培训不到位，使得全科医学教育工作陷入瓶颈，严重制约了全科医学教育质量的提升。
二、提高全科医学教育质量的具体措施
1.加强全科医学教育师资培训
1.1全科医学教育工作者岗位培训
医学院校对全科医学教育工作者的培训，能够提升教育水平，并且能够突出全科医学的思维理念，强化全科医学的学生实践操作能力。全科医学教育工作者岗位培训主要针对理论联系实际培养，这样有利于提高全科医学教育工作者的临床素质，安排学生入社区进行实践教学，并对其进行考核等。对全科医学教育工作者进行岗位培训提高了教育质量，在强化全科医学理论知识的基础上提升实践教学，确保教学质量。
1.2强化全科医学教育师资队伍能提升教师业务水平
强化全科医学教育师资队伍，全科医学教育工作者可以通过互相沟通与交流，提升全科医学教师的质量。加强全科医学师资队伍的建设，可以定期对全科医学的教育模式进行探讨，并提出具有针对性的建议或意见；还可以系统开展全科医学的理论知识与技术进展讲座，积极鼓励和支持全科医学教育工作者借助网络参加学术会议或培训，提升全科医学理论知识和技术，提高全科医学教育工作者业务水平。
2.合理转变全科医学教育教学方式
全科医学教育教学模式沿用了传统的重理论轻实践的教学模式，因此全面转变这种传统的教学模式，通过引导学生把全科医学理论知识运用到社区中去，学生在社区卫生服务站不断提升自身的实践能力。提高学生学习的兴趣，达到全科医学教育的最终目的，提高全科医学教育质量。全科医学教育教学方式的转变主要通过社区导向和一些基础性问题，对病例进行分析。通过对病例进行分析，建立服务意识的教学活动，培养学生实践能力和学习兴趣，为学生毕业后进入社区医疗机构或基层卫生服务机构工作奠定了坚实的基础。
3.建立完善的全科医学教师考评制度
提升全科医学教师的质量最为有效的手段就是建立完善的考评制度，在全科医学教育培养新一代全科医学综合型人才中发挥着不可忽视的重要作用。通过定期对全科医学教师进行考核评价，能够提高全科医学教师师资能力，提升教师教学水平。对全科医学教育工作者的整体素质以及授课方式和教学大纲进行评价，然后进行公开交流，使其能够扬长避短，互通经验，不断提升全科医学教育质量。
三、结论
全科医学教育范文2
1、加强全科医学教育师资培训
（1）全科医学教育工作者岗位培训
医学院校对全科医学教育工作者的培训能够提升教育水平并且能够突出全科医学的思维理念强化全科医学的学生实践操作能力。全科医学教育工作者岗位培训主要针对理论联系实际培养，这样有利于提高全科医学教育工作者的临床素质安排学生入社区进行实践教学并对其进行考核等。对全科医学教育工作者进行岗位培训提高了教育质量在强化全科医学理论知识的基础上提升实践教学确保教学质量。
（2）强化全科医学教育师资队伍能提升教师业务水平
强化全科医学教育师资队伍崖科医学教育工作者可以通过互相沟通与交流提升全科医学教师的质量。加强全科医学师资队伍的建设可以定期对全科医学的教育模式进行探讨并提出具有针对性的建议或意见还可以系统开展全科医学的理论知识与技术进展讲座积极鼓励和支持全科医学教育工作者借助网络参加学术会议或培训提升全科医学理论知识和技术提高全科医学教育工作者业务水平。
2、合理转变全科医学教育教学方式
全科医学教育教学模式沿用了传统的重理论轻实践的教学模式周此全面转变这种传统的教学模式，通过引导学生把全科医学理论知识运用到社区中去学生在社区卫生服务站不断提升自身的实践能力。提高学生学习的兴趣达到全科医学教育的最终目的提高全科医学教育质量。全科医学教育教学方式的转变主要通过社区导向和一些基础性问题对病例进行分析。通过对病例进行分析建立服务意识的教学活动焙养学生实践能力和学习兴趣，为学生毕业后进入社区医疗机构或基层卫生服务机构工作奠定了坚实的基础。
3、建立完善的全科医学教师考评制度
提升全科医学教师的质量最为有效的手段就是建立完善的考评制度在全科医学教育培养新一代全科医学综合型人才中发挥着不可忽视的重要作用。通过定期对全科医学教师进行考核评价能够提高全科医学教师师资能力提升教师教学水平。对全科医学教育工作者的整体素质以及授课方式和教学大纲进行评价然后进行公开交流，使其能够扬长避短互通经验不断提升全科医学教育质量。
二、结论
全科医学教育范文3
1.1对全科医学教育观念存在误解
在我国全科医学虽已经历了数十年的发展历程，上海率先施行全科医师规范化培训，已具一定经验及规模，此后其他省份也相继开展全科医师培训，但在新疆至今还不甚为人知。全科医学在新疆发展较晚，所以人们缺乏对全科医学的认识，认为全科医学可有可无，生病去医院找专业医生的想法已经在人们的脑海中根深蒂固，很多人并没有意识到全科医生的作用和重要性。新疆自2009年启动全科医学教育培训至今，部分医学院校已开设全科医学专业，且对部分社区医师进行全科医学培训，但效果不甚理想，由于全科医疗工作环境较差、社会及职业认同感低、薪酬较低等长期存在的历史客观原因，全科医师与专科医师相比，其社会地位和待遇远不如专科医师，基层医院的低待遇势必会挫伤全科医师的工作积极性，将很难留住人才。周志衡等调查显示，被调查的559名医学院校学生中，有57.6%的毕业生不愿从事全科医师，其原因排在前三位的是：收入低、发展空间小、社会地位不高。
1.2全科医学培训师资力量不足，培训目的不明确
全科医学师资队伍在全科医学发展中的地位非常重要，它直接影响全科医生的培养水平及素质提高。目前，新疆全科医学教育师资由三部分组成：医学院校教授、三级教学医院的医师、全科社区基地教师，前两部分师资在理论知识和科研方面具有较大的优势，且临床经验丰富，带教传统临床专业学生经验丰富，但是这类师资缺点在于仍然处于专科理论体系中，对全科医学了解不多，大多数没有接受过全科医学相关培训，缺乏基层实践经验，培训过程中基本上沿袭了生物医学的模式，这必将导致临床带教老师不能用全科医学理念的思维和方法指导学生，呈现了专科带全科的现象，不利于全科医学人才的综合培养。而社区基地教师普遍学历不高，很难达到理想的带教效果。另外，在全科医学培训的教学过程中还存在理论与实践存在一定的差异，造成了全科医学教学过程中，教学偏重于理论，偏离实际。培训不能适应社区卫生服务实际工作的需要；许多学校的教学手段也过于单调，在一定程度上影响了全科医学的教学效果。
1.3培训前学员水平参差不齐
接受全科医师教育培训对象主要为在岗的社区全科医师和“5+3”模式的毕业后全科专业医师。在岗的社区全科医师具有一定临床的社区工作经验，较易理论联系实际工作，但年龄跨度大、学历层次不等、专业背景参差不齐，学历从大专至硕士水平不等，甚至在偏远农牧地区学历仅达中专水平，且临床工作已形成固有模式，不易接受新的教学模式和培训方式；毕业后培训的全科医师大多数为应届毕业医学生，资历相近，易于接受新的教学模式和培训方式；由于学员年龄、层次、要求参差不齐，难以形成规范、统一的教学模式。
1.4全科医师社区实习基地建设和管理不完善
目前全科医学发展的趋势是全科医师系统的规范化的培训，全科医师最终服务于基层，故培训过程中社区实践课程占有重要的地位。但目前新疆在全科医学培训中社区实践课程是最薄弱的也是问题最多的部分，部分社区实习基地的建设尚不完善，社区实践课程与国内水平差距很大，已经成为制约全科医学培训质量提高的重要因素。
2应采取的对策及建议
2.1转变教育观念，提高全科医师社会地位
近两年政府和医疗界及全社会已加强对全科医学的宣传力度，争取从最大程度上改变人们对全科医学的观念，通过对全科医学观念的改变来增强对全科医学的重视，让百姓对全科医学有更多的认可和信任。政府各部门和相关教育机构也要加大对全科医学教育的投入，提高师资力量、增加教育产出，建立、建全全科医生鼓励机制，通过提高全科医生的劳动报酬，提高社会地位及认同感，从而充分发挥全科医生的主观能动性，吸引更多的从业者，形成适合我区的基层医疗保健体系。
2.2建设合理的师资队伍，规范教学管理
首先，解决师资问题是全科医学教育的关键，让教师充分理解并掌握全科医学的理论。其一，要制定师资培养计划。有计划的培养师资力量，提高我区师资质量，目前我区已与全科医学教育经验比较丰富的上海卫生局签订师资培训合作，定期在上海学习培训；其二，应该建立师资的纳入及认证标准，建立考核制度，以加强对培训师资的管理和质量保证。目前新疆还没有完整的对全科医学师资进行认定的制度和措施，这是造成目前师资队伍，素质不高的根本原因。建议通过卫生行政部门组织资格考试，取得培训合格证书或上岗证，实行目标管理，培训和上岗资格认证同时进行。其次，制定适合新疆的《全科医生规范化培训管理办法》，教育的重点应该放在提高带教师资水平，制定规范的实践教学大纲，建立统一的实践教学体系，使培训教师明确培训目的，规范培训内容和方法，同时使培训学员实践学习更具有针对性、规范性、可操作性。最后，建立科学、严谨的全科医师培训的实践技能考核体系。建议根据学员的学习阶段，对学员的考核分为临床理论培训阶段的考核和社区基地实践培训阶段的考核两个方面。临床教学培训阶段的考核可采取多元化、多站式的考核方法，也可以增加通过模拟临床场景对学生进行知识、技能和态度并重的临床能力评估，制定完整的考核项目、方法和评分标准，以保证学员的学习质量。
2.3对不同层次的学员采取多种教学方式
根据学员不同的年资、学历、专业背景等进行培训课程的设计，实施以需求为导向的培训，切实提高培训的实际效果。对在岗的社区医师，因其具有一定的社区临床工作经验，易理论联系实际，但多数社区医师学历较低，可根据其特点加强理论授课，提高业务水平；大学本科及硕士毕业后培训的全科医师，虽然知识水平高，但因没有临床工作经验，极易出现理论与实际脱离，缺乏人文科学、沟通技巧及团队合作精神。可根据以上不同层次学员水平，进行阶梯式的培训，如主题培训、诊疗实践、远程学习、继续教育、进修学习等，在教学形式上，除课堂授课、床旁教学外，可以采用讲座结合案例讨论、以问题为导向的教学方法（PBL）教学、角色扮演、标准化病人等多种方式教学，以改变全科医生业务水平较低、工作热情不高的现状。
2.4加快全科医师临床与社区实习基地建设
全科医学临床培训基地应设立在有一定业务和教学联系的综合医院，我区全科医学临床培训基地分别主要设立在乌鲁木齐市五家三级甲等医院，医院应设立全科医学科，有专职全科医师开展医疗并负责学员的指导、教学安排和考核等工作。为了使学员能够很快进入基层、社区医院独立完成工作，必须建设社区实习基地，需按照卫生行政部门的要求能够规范地开展全科医学服务和“六位一体”的社区卫生服务，全科医学临床培训基地应与基层医院、社区医院建立协作关系，为学员能进入社区实习做好准备。
3结语
全科医学教育范文4
关键词：全科医学；全科医生；现状
全科医生（generalpractitioner，GP）在西方一些国家也称为“家庭医生”。是为个人、家庭和社区提供基本的、连续的、综合的医疗卫生保健服务的医生。全科医学科是并列于内科、外科等专业的临床二级学科，主要面向社区与家庭，是整合了临床医学、预防医学、康复医学以及人文社会学科相关内容的一个综合性学科，它不受患者年龄、性别，器官系统或疾病种类的限制，强调以人为中心、以家庭为单位、以社区为范围，是针对个人和家庭全面性医疗保健的医学专业。在广度上讲，这一专业是生物医学、临床医学与行为医学相互结合的整体。全科医生制度诞生于20世纪五六十年代，此后，国外的全科医学发展历程就从专科医生时期进入到了专科医生与全科医生协同发展的时期。目前，全科医生制度已经在欧美等五十多个国家全面普及、成熟发展。我国1993年引进全科医学，在2011年，国务院继而出台了《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》的文件，推进了全科医生制度的发展进程。然而和全科医学建设较完善的欧美国家及我国香港台湾等地差距仍很大，且由于起步晚，全科医生的数量较少，难以满足日益增长的人口老龄化社会民众对家庭医疗的需求。报告对实施健康中国战略提出了更高期望，指出要全方位建设医疗保障制度，基本医疗卫生制度以及高品质和高效率的医疗卫生服务体系，提高并强化全科医生队伍的执业素质及专业水平［1］。因而，大力发展和完善全科医学，是我国卫生事业发展和改革的重要环节。
1全科医学教育现存问题
1．1全科医生从业人员及比例不足
发达国家中全科医生占医生总体的比例：在英国、法国以及加拿大，约为50％，在美国也达到了34％［2］，而我国截止2016年年末，已注册登记的全科医生比例占医生总数仅为6％。比起理想的30％～60％的比例相去甚远［3］。虽然注册的全科医生人数较前有所增长，但真正经过规范化培训的还不及35％［4］，仅从2016年的数据来看，在我国1万个居民中，只有1．51个全科医生，这离万人中2～3位全科医生的目标还有一段距离［4］。尽管像北京、上海以及浙江等局部地区全科医学得到了巨大的发展，其所拥有的全科医生人数已经达到甚至超过全国基础比例。但与全科医学模式所要求的“承担80％以上的基本医疗保健服务”的目标仍然相差甚远。图1和图2分别是2016年各国每千人口全科医生数量和2016年各国全科医生占医生总数比例［4］。
1．2全科医生学历普遍偏低
在基层从业人员中，以专科学历为最多，2016年末卫生人员总数中，卫生技术人员845．4万人，乡村医生和卫生员100．0万人；卫生技术人员学历结构：本科及以上占32．2％，大专占39．3％，中专占26．5％，高中及以下占2．0％；技术职务（聘）结构：高级（主任及副主任级）占7．6％、中级（主治及主管）占20．6％、初级（师、士级）占61．4％、待聘占10．4％。有关数据表明，较低的学历及职称，年龄偏高是目前全科医师人员的主要特征，且全科医生队伍中具备引导学科建设能力及提高整体技术水平的学科带头人为数不多，普遍综合素质水平低下，知识薄弱，难以满足广大群众各层次的卫生保健服务需求［5］。
1．3全科医生专业能力有限
在我国，由于在基层（社区或农村基层卫生院、村医疗室）工作，从业人员大多以专科为主，由于学制短（三年，有的甚至两年，）专业知识的获得从时间点上已经远远不够，专业能力一般。医学是一门实践性很强的科学，缺乏一定量的临床实践，所学知识很难满足解决临床中所遇到的问题。
1．4基层医院的设备和设施不全
有相当一部分社区医院、乡镇卫生院、村诊疗室由于设施、设备不全，只能简单看病、打针、输液。没有或很少完成其他功能，社区老年人群创建健康档案流于形式，缺乏动态监督管理机制，难以发挥社区医疗在健康教育及预防保健等方面的特殊作用［5］。目前，我国卫生资源主要集中在城市大型医院，流入基层社区医院中高素质人才及物力等资源都很少。且社区卫生服务网络还不是很健全，社区医疗服务于人民群众的质量和水平较差。因此，要加快建立健全二级服务体系，完善“小病在社区，大病到医院，康复回社区”的格局。
1．5国民对全科医生缺乏必要的职业认同感
长期以来民众对基层医生缺乏信任感，这种观念根深蒂固，究其原因：一方面是全科医生专科知识面窄，全科服务意识和全科观念不强，对以集社区预防、保健、医疗、康复、健康教育及计划生育技术指导为主要内容的社区“六位一体”基层卫生服务的完成仍让民众不满意，人民群众也没有真正得到从生到死的家庭医生式的管理。另一方面是我国以前的医学专科学校培训时间过短，没有做系统的全科医学培训。在这一方面，发达国家医学教育以精英教育为主，大致分为高等医学教育、全科规范化培训、继续教育三个阶段，学生接受5～8年高等医学医疗基础知识的培训；然后再接受2～3年全科规范化培训，通过考核授予全科医生资质；继续教育阶段贯穿全科医生整个职业生涯。
1．6全科医生职业吸引力不足、收入低、地位低
据统计，仅有5％不到的医学院学生将全科医生作为首选职业［4］，从学生参加高考入学考试的成绩看，选择本科、专科的学医的学生普遍入学分数中等或稍偏下，而非精英高分生源。我国全科医生学历普遍不高。同时，存在全科医生收入偏低，不被社会认同等现象。
1．7全科医学教育体系亟待完善
由于以前培养基层医生以专科，普通本科院校为主，学制3～5年，毕业后从事基层医疗工作，没有专门进行全科系统化培训，现在这一状况有所改观，但还存在培训流于形式落实不到位等问题。
1．8我国进入老龄化社会，对全科医生的需求加大
在人口老龄化加剧背景下，我国慢性病人数已超过3亿，慢性病死亡人数约占我国疾病死亡人数的80％，慢性病的医疗费约占总费用的70％左右。同时，全科医生可以长期、连续、系统的服务于这些慢性病患者，随着慢性病患者数量增多，全科医生的需求量也将随之增加［4］。
1．9医疗资源结构性失衡情况严重
我国80％左右的医疗资源集中在大城市，20％分布在基层和农村，造成基层医疗服务能力相对较弱，发展较为缓慢。从供给侧来说，大型医院过载运行的情况较为突出，2015年1～9月三级医院病床使用率高达99．6％，而另一方面，基层医疗机构的利用效率较低，一级医院、社区卫生服务中心、乡镇卫生院的病床使用率只有60％左右［5］。
2全科医学的展望与对策
2011年国务院发表了《国务院关于建立全科医生制度的指导意见》《以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设规划》［6］是由国家发展与改革委员会、财政部、卫生部、人力资源部、中央编办、教育部以及社会保障部共同的。这两个文件在促进培育全科医生以及推动社区卫生工作的改革中发挥了重要的铺垫作用，给相关工作做出了正确的指引。
2．1加大和完善全科医学教育培训体系
全科医学教育是全科医学发展的核心，现在大多数医学高校已开设了全科医学课程；其中有一部分医学院校还专门设立了临床医学（全科医学方向）班及全科医学系，部分有条件的院校开设了全科医学硕士授予点，也有很多院校与国外开展了联合培养全科医学硕士的项目。近年来，国家首批遴选认定的559家住院医师规范化培训基地中，393家基地设置了全科专业，2016年招收了1万名全科医学规培学员［7］。然而，尽管全科医学框架已搭建，但仍存在教授全科医学的过程中，课程体系不够健全，专业全科教师资源欠缺，学术带头人不足，全科医学影响力不大，学科特色不鲜明，创新能力和科技成果转化能力薄弱等问题。通过多途径加强学科和师资队伍建设，坚持培养和引进并举，通过短期培训，出国访问、留学进修在职攻读博士学位等形式培养中青年教师队伍；引进符合专业发展的优质教师；采取聘请客座教授、邀请专家举办讲座及引进符合学科建设和专业发展的行业内有影响力的专家、学者及实践应用型人才。只有对教学机制进行改进、对相关教学资源进行不断修正、加强教师队伍建设，才可以推动全科医学学科更快发展。
2．2贯彻执行全科医学5＋3模式
国外全科医学教育起步较早，且有严苛的培养、准入、管理制度，形成了包括学校教育、毕业后教育和继续教育在内的完整的医学教育体系，如英国全科医生培养需要5年本科教育、2年基础培养及3年规范化培训共10年时间。其基础培养包括临床实践和临床技能，3年规范化培训主要在医院和诊所中进行。同时学员要历经理论考、实践操作考、日常评考三个方面七大考核后才能成为一名真正的全科医生［8］。我国近年来也逐步开展了全科医学5＋3教学模式，即：5年基础医学理论学习加临床技能培训及3年规范化全科培训。但仍处于起步阶段，很多方面还不完善成熟，需要彻底贯彻执行并不断改进。根据我国国情，在5年本科教育阶段，各高校就应该注重全科专业的设立．以便学生在校期间就能得到全科医学知识的储备。在教学过程中还要突出特色，加强适于全科的实践教学环节，抓好专业实习，可以开展以“问题为基础的学习”、以“病案为基础的学习”等实战型教学方法，调整和完善专业课程体系，改革核心课程，全面提高教学质量。考核合格者给予颁发全科医师执业证书，持证上岗，对于在基层工作的这些经过规范化培训的全科医生，国家在政策上给予支持和倾斜，落实全科医生工资福利、晋升、培训及其他待遇。确保其招得来、留得住，逐步替代以前大中专学历毕业的从事全科医疗工作的医生。让全科医生队伍的医疗整体水平达到质的飞跃，完全能够胜任全科医生的职责，以满足民众的基本健康需求。由于全科医生的培训5＋3模式，至少8年，周期较长，过渡期全科医生缺口较大，如何补充？可以采取以下办法：对目前执行的医师执业制度做出调整，尝试“医师多点执业”的制度。医师多点执业可以促使在大医院的优质医生资源在社区基层服务中得以流通及利用，以此弥补社区医生短缺的问题［9］。此法不仅可以改善当前缺乏全科医生的局面，而且在提高医疗资源利用率方面也起到积极的作用。高年资医师下社区。大医院医生晋升高级职称前，按照医疗资源下乡的规定，要在基层的医院中开展少则半年，多则一年的工作和服务，给予基层社区医生近距离地专业知识示范指导，提高他们的业务能力水平。另外通过大医院医生定期下基层服务可以增加社区医院的影响力，让越来越多的病人能够逐步相信社区医院的实力，自主去社区卫生医疗机构进行诊治。激励在大医院工作的医生以及刚退休但身体条件许可，而且本人同意转换岗位，成为服务社区的全科医生。在中国的医疗行业中，以三甲医院为主的大医院仍然占据着医疗核心位置。老年科、普内科、康复科、干部科等都是有可能具备全科能力的科室。以上这些具备全科潜能的医生资源，在转岗培训的方式下，能够培养成全科医生。若能获得一定津贴补助及国家方针政策上的倾斜，那么上述大医院极有可能成为全科医生的补充源头，能够短期内缓解全科医生不足的问题。
2．3加大社区医院、基层医院的硬件设施投入
基层医院由于医疗设备落后或缺乏，是患者不愿来就诊的原因之一，逐步改善基层医院就诊条件，适当增加仪器检查设备，满足民众最基本的医疗需求。
2．4提高全科医生地位、收入和福利待遇
对于经过正规5＋3模式培养的高素质的全科医生，在他们的知识面，技术水平大幅提高成为合格的全科医生后，国家要给予适当的政策支持，在薪水、津贴、福利等方面给予政策倾斜，让他们有荣誉感和被认同感。
2．5转变民众就医传统观念，运用全科模式为居民服务，对患者人文关怀
政府部门应该大力科普全科医学概念，让国民了解全科医学运行模式及给个人带来的便利及益处。对于全科医生来说，也应该革新思想观念，深入群众，切实为居民提供预防、保健、医疗等全方位家庭医生服务模式，使人们能够切身感受到“以患为本”的家庭医疗服务。对于全科医生，扎实而宽厚的医学基础知识和过硬的临床技能是必备的，与此同时，人文关怀同样重要，还需要懂得医学心理学、人文科学、社会学与伦理学，特别要有自我完善和不断发展的能力。
2．6加强对全科医生继续教育的监管和考核
加强全科医生继续教育学习，通过网络，函授，授课等形式定期让全科从业医生接受新知识、新技能、新观念，审核和评估全科医生，将继续教育和津贴发放相结合，卫生职能部门成立专门小组，抽取经验丰富的专家对辖区全科人员加强监管，定期考核以保证质量。这方面也可借鉴国外的经验，如英国全科培训大纲要求全科医生每5年要重新注册认证1次，其内容包括成本效益、最新进展、投诉及重大事件的发生情况及处理等。继续教育方式也有课程学习、会议、杂志、网上学习等，但每年要求每人有50个学时的学分［10－11］。
2．7健全分级诊疗体系建设
在国务院办公厅《关于推进分级诊疗制度建设的指导意见》的基础上，明确定位，落实“基层首诊、双向转诊、急慢分治、上下联动”的分级诊疗模式，并提倡以医联体组建、慢性病管理、家庭医生签约、远程医疗平台等为试点抓手，全方位推进分级诊疗体系的建设［12］。因此，政策的积极扶持加上充分发掘来自于各大医院、医学高校以及高级医师等相关医学资源，严格按照5＋3培养模式，系统、全面培养能够胜任全科医疗的高素质全科医生，淘汰低学历、低技能从业人员，并挖掘富有全科潜能的高年资医师短期或长期服务于社区、基层医院，提高全科医生待遇，并落实切实有效的继续教育，遵循医疗卫生事业发展和全科医生培养规律，提高政府在基本医疗卫生服务方面的积极主导作用，在各种激励政策的鼓舞下，全方位提高社区基层医疗卫生服务水平［13］。从根本上解决看病难、看病贵的问题，加快实现健康中国战略。
参考文献：
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［2］刘侃，刘钰晨．法国全科医学现状、教育制度及对我国的启示［J］．中国全科医学，2017，20（1）：6－9．
［3］上海家庭医生让病人享受“顶级”医疗服务［N］．中国青年报，2017－03－30．
全科医学教育范文5
只有10.1%的人知道全科医学的学科性质12.4%的人知道全科医学的定义，23.6%知道全科医生的角色，9.0%知道全科医疗与专科医疗的区别，10.1%知道全科医疗在卫生服务体系中的作用；开课后有95.5%的人知道全科医学的学科性质，96.6%知道全科医学的定义。
97.8%知道全科医生的角色，98.9%知道全科医疗与专科医疗的区别，97.8%知道全科医疗在卫生服务体系中的作用，统计学分析有显著差异（P<0.05）。毕业后择业意愿调查毕业后愿意从事全科医学专业的有75人（84.3%），主要原因是认为有发展空间。具体结果见表2。
加强全科医学教育，培养高素质的全科医学人才，是我国进行医学教育改革的重要任务。医学生作为我国全科医师的主要来源，将成为我国未来发展社区卫生服务的骨干，有必要在本科阶段就加强全科医学教育，将全科医学作为医学院校的必修课程[2]。医学生开设全科医学课程的必要性。
目前，我国开设全科医学教学课程的高等医学院校并不多，全科医学受重视程度普遍不高[3]，尽管近几年我国在加大力度发展全科医学，但是本调查结果显示，在开设全科医学课程之前，仍然有43.8%的学生没有听说过全科医学，仍然有一部分学生毕业后不愿意从事全科医学专业，这在一定程度上会影响我国全科医生队伍的发展，因此，开展全科医学教育有利于引导医学生的全科医学就业选择。
本调查结果显示，通过全科医学的学习，医学生对全科医学相关知识的了解有了进一步提高，在未开设全科医学概论课程之前，只有10.1%的人知道全科医学的学科性质，12.4%的人知道全科医学的定义，23.6%知道全科医生的角色，9.0%知道全科医疗与专科医疗的区别，10.1%知道全科医疗在卫生服务体系中的作用；开课后有95.5%的人知道全科医学的学科性质，96.6%知道全科医学的定义，97.8%知道全科医生的角色，98.9%知道全科医疗与专科医疗的区别，97.8%知道全科医疗在卫生服务体系中的作用。
医学生的观念转变显著：授课后，96.6%的人认为医学院校有必要开设全科医学课程，47.2%的人认为全科医学应该作为必修课，有91%的人有兴趣进一步学习全科医学。84.3%的学生愿意毕业后从事全科医学专业的工作，主要原因是有发展空间、工作环境适合、就业困难等。
开展全科医学实践课，培养医学生的全科医学理念和技能充分利用社区卫生资源，开展全科医学的实践课程，实现理论与实践的有机结合[3]。培养医学生的全科医学理念和技能，以适应医学模式的转变，建立和完善我国全科医学教育体系，是我国医学教育改革的重要课题[4]。
本调查结果显示，96.6%的学生认为应该开设全科医学实践课程，对问卷中实践课的最主要形式这一调查项，49%的人认为应该以社区见习为主，18%的学生认为应该开展角色扮演，15%的学生认为应该开展案例分析。
全科医学教育范文6
[关键词]叙事医学；课程思政；人文教育
后疫情时代下，维护全民健康，保障国家安全，关键在于高素质医学人才队伍的建设。而全科医学人才作为我国居民健康的守门人，肩负着基层全民医疗保障的重任，其培养模式是医学教育改革的重中之重。而《“健康中国2030”规划纲要》中提出，要强化中国医疗服务的人文关怀，重塑和谐的医患关系，全力推进健康中国的战略[1]。这就要求在全科医学生的医学教育中，不仅要培养其精湛的医学知识和娴熟的临床技能，还要注重对医学人文胜任力和医患沟通力的培育，强化医德医风教育，强调医学职业的利他性和奉献精神，培养其家国情怀和社会责任感。然而我国医科院校普遍“重医学专业知识、轻医学人文素养”，大部分医学院校尚未开设医患沟通教育系列课程，医学人文类课程开设比例更是偏低，从而造成了医学与人文的疏离、医学生的人文教育弱化和医患沟通教育缺位的现状，这些对于全科医学人才综合素质的建设以及和谐医患关系的重塑都是不利因素。近年来，在国内外新兴起的一种医学教育理念———叙事医学，它不仅是对医学人文教育的进一步发展，而且对医科生医患沟通力的提升也有很强的针对性。因此，本文借鉴国外叙事医学教育的发展，并与我国新时代特色的“课程思政”育人模式相耦合，实施协同联动，全面提升全科医学生的人文胜任力和医患沟通能力，旨在为健全我国基层卫生服务体系、推动我国社区医疗卫生事业的可持续发展奠定坚实的基础[2]。
一、叙事医学的内涵与价值
（一）叙事医学的内涵
2001年，哥伦比亚大学的医学人文学博士丽塔•卡伦在美国医学协会期刊上首次提出“叙事医学”这一教育理念，将医学叙事能力的培养放在医学教育的显著位置，意在将文学叙事与医学相结合，探索文学叙事在医学中的价值。卡伦认为“叙事医学是在医学实践中运用叙事能力来践行医学，对疾病的故事和困境进行认知、吸收、解释感动并回应，这样能够弥合医生和患者的距离，创造出和谐的医患关系”。当下，叙事医学已成为文学与医学领域研究的新范式，叙事医学教育在国外医学院校蓬勃发展。据美国医学协会在2009年的统计，被调查的125所美国医学院校中，有106所开设了叙事医学的相关医学人文课程，并且至少有59所将叙事医学相关课程列为必修课程[3]。
（二）叙事医学的价值
叙事医学将文学与医学、人文与技术、患者与疾病、身体与心理、治疗与慰藉等巧妙地结合起来，重新彰显了医学的价值和张力。第一，叙事医学延展并深化了医学人文研究。叙事医学是跨学科研究，它在医学的基础上融合文学、美学、法学、沟通学、心理学等多门人文学科进行交叉学科研究，因此叙事医学为医学人文研究开辟了新的方向；叙事医学通过叙事将文学和医学整合在一起，在医学中加注人文关怀，使人文精神重新落地医学领域。叙事医学研究的逐渐深入也将医学人文研究推向全新的高度。第二，叙事医学将现代医学思维从生命建构转向社会建构和文化建构。叙事医学在肯定生物因素影响疾病的同时，更在开阔的文化境地中解析患者与疾病，全面考虑患者的生活境地、心理感受、情感体验、思维方式、价值观念以及伦理道德等[4],全面解构社会、文化、个人等因素对于疾病产生和发展的作用，以社会建构和文化建构的视域全面考量患者和疾病[5]。第三，叙事医学有助于医患共同体的形成，为重塑和谐的医患关系开辟了新路径。首先，叙事医学为医务人员进行科学严密的诊断提供更丰富详尽的信息。医务人员在倾听和书写患者疾病故事时，能够挖掘利于诊断病情的隐匿线索，提高临床诊断的准确性[5]。其次，叙事医学通过平行病例、叙事写作等方式培养医务人员的理解、解释及反馈的叙事能力，提升对患者的理解力、共情力及对自我医疗行为的反思力，实现医患间的信任、配合和包容。最后，叙事医学在医务人员完成医学叙事时，有助于医务人员宣泄自身的消极情绪并保持积极心态；而患者在叙事疾病的同时，能够疏导心理、缓解病痛和对疾病的恐惧，建立战胜疾病的自信[5]。
二、在全科医学教育中践行叙事医学的必要性以及实施课程思政的优势
（一）在全科医学教育中践行叙事医学的必要性
1.促进全科医学“以人为本”理念的落实相比于专科医学，全科医学所强调“以人为本”的特定理念，以及全科医学所服务的对象、内容、模式、目的和医患关系的特点，都决定了全科医学教育更应强化医患沟通力和人文胜任力的培育。全科医生的职责不只是治疗疾病，更应从“全人”的视角去理解居民的健康需求[2]；全科医生不仅要熟悉疾病的发生和发展，更要了解患者的生活习惯、家庭背景及疾病所带来的痛苦和困境。唯有如此，全科医生才能真正走近患者，全方位了解其健康问题，并为其制定适宜的个性化医疗服务方案。而将叙事医学的教育理念融入全科医学教育中，恰好有助于实现这一目标。在全科医学教育阶段习得叙事医学能力的全科医学生，在将来社区医疗服务阶段的诊疗过程中会更加关注病患的身心需求和主观感受，并为其提供人性化的服务，将“以人为本”的理念落到实处。
2.有助于构建长期稳定的医患关系
全科医学倡导全科医生要为社区居民提供便捷有效、全方位、全周期的健康维护，因此应构建一种长期稳定的医患关系。全科医生走进社区和家庭，通过健康管理、门诊治疗、信息推送、慢病随访等方式为社区家庭提供精准的健康服务。具备叙事医学能力的全科医生在服务过程中，能够认真倾听并吸取病患话语中利于诊断疾病的隐匿内容从而进行科学严密的诊断；在与病患沟通交流过程中会使用通俗易懂的日常叙事语言，尽量避免艰涩难懂的医学专业术语；利用医学叙事技巧与病患产生共情，走进患者的内心，切实感知患者的痛苦和挣扎并做出相应的反馈，这无疑会弥合医患间的距离，赢得患者的信任，增强患者的依从性，最终构建长期稳定的医患关系。
3.减轻未来职业的倦怠感
全科医学生迈进工作岗位之后，将长期在社区和基层服务，相比在大医院工作所带来的挑战，全科医生的工作繁复而平淡，久而久之，不免会产生职业的倦怠感。而将叙事医学融入全科医学中，医生倾听各种患者的疾病故事，反思疾痛给患者带来的苦难，并和不同的患者产生共情，毫无疑问会给全科医生平淡无奇的工作增添一定的新鲜感，能够减轻职业的倦怠感。
（二）在全科医学教育中实施课程思政的优势
全科医学强调“以人为本”的理念，而这也是课程思政的立足点，两者共同的价值导向为其相互融合贯通提供了可能性。课程思政融入全科医学教育具备得天独厚的优势。第一，课程思政强调全课程参与，整合了各门课程丰富的教育资源，且与全科医学人文教育存在很多的交叉点，可共享丰富的资源库，避免教育资源的重复建设；第二，课程思政强调全员参与，集中各方力量，参与的教育主体广泛多元，相互协作，形成合力；第三，课程思政突破传统课堂的限制，其教育场域更具有空间延展性，可利用校内校外、线上线下、课上课下等各种教育场域[6]，教育的过程更具有持续性和动态性；第四，课程思政不再局限于政治理论课，所有医学课程都应渗透医德医风、爱国情怀、社会责任感、医患沟通等医学人文元素，网络媒体使课程思政的教育内容和形式更加丰富多样；第五，课程思政能够挖掘隐形的医学人文教育功能，可利用语言课和医学实践活动，隐潜地培育全科医学生的医学人文思政素养。
三、叙事医学与课程思政视域耦合下全科医学生的医患沟通力与人文胜任力的赋能路径研究
全科医学生的医患沟通力与人文胜任力培育任重而道远，需要不断创新思路，优化路径，本文基于叙事医学与课程思政视域的耦合，探寻出一条切实有效的赋能路径。具体的路径实施如下。
（一）强化顶层设计，统筹协调
首先，医学院校的专家学者和研究小组要切实发挥咨询、研究和指导作用，加强宏观指导和微观把控，根据实际情况适时调整，从全局的角度做好顶层设计[7]。其次，成立本校的人文素质教育指导委员会，逐步完善相关的规章制度，确定职责分工和工作内容[7]，突破障碍，助力医学生医患沟通力和人文胜任力的培育。再次，借鉴国外开展叙事医学教育的相关经验，将叙事医学教育、思政德育、医患沟通教育融入到全科医学教育体系的教学、管理、服务、科研、实践等各个环节中，协调好理论教学和实践学习、选修课和必修课、第一课堂与第二课堂的关系[7]，统筹安排，使各个环节、各项内容之间相互促进，全面贯彻落实全科医学生医患沟通力和人文胜任力的培育。
（二）打通学科壁垒，优化医学人文教学师资团队
目前医学院校人文课程的师资配备不足，个体差异较大，且不同的医学人文课程学科之间缺乏联系。因此，要打通学科壁垒，优化医学人文教学师资团队，切实发挥好教师队伍的主力军作用，建设一支能够满足现代医学教育发展需求的师资队伍。第一，不仅要提高教师专业教学的能力，更要切实提高教师实施医学叙事和课程思政的能力，强化教师的师德师风建设，提高教师的医学人文素养；第二，各学院的教师应加强与思政课教师的全方位长效合作，发挥思政课的理论优势，推动师资联动与课程融合；第三，打造课程思政的示范样板，选拔课程思政的优秀教师，推选课程思政的优秀教材和作品，组织课程思政公开课，全方位调动医学专业教师践行课程思政的积极性[8]，将课程思政化为教书育人的自觉行为，终身培养自身的人文和思政素质。
（三）转变教育理念，整合课程资源
首先，医学院校应该转变“重理轻文”的教育理念，从思想上认识到医患沟通力和人文胜任力是全科医学生的核心能力，将其作为一个系统工程去培育。其次，将全科医学生的医患沟通力和人文胜任力培育贯穿于叙事医学教育、思政教育和专业教育之中，整合各类课程资源，协同联动，形成教育合力。挖掘每门课程的隐性医学人文教育功能，将人文胜任力和医患沟通力的培育渗透进全科医学所有的医学专业和人文课程之中，从课程设置、教学安排和见习实习等环节着手，相互协作，全员全课程全过程参与，逐步完善全科医学人文教育体系。
（四）深化课程和教学改革，创新教育手段，丰富教育载体
在基础课程学习阶段，全科医学生课业负担繁重，人文课程教学时数有限，且多以选修课形式为主，难以保证教学质量；并且传统的人文课程的考核评价方式也无法很好地考察学生的人文胜任力和医患沟通力。因此，从教材、课程、教学、考核等方面进行深化改革，创新教育手段。第一，深化课程和教学改革。首先，在不增加学生专业课的基础上，在中低年级全科医学生必修的思政和人文类课程中搭载叙事医学模块，增设医患沟通访谈教学实践，从叙事医学的理论学习、叙事文本的解读教学，到叙事能力与医患沟通力的训练和培养，逐步完善人文课程考核评价体系；在临床实习阶段进行叙事医学和医患沟通两大核心技能的培训。其次，丰富医学伦理学、医学文学、医学心理学、卫生法学、卫生管理学、医患沟通学等课程内容，设置必修课和选修课，根据不同年级学生和课程的特点，实行进阶式教育，将人文胜任力和医患沟通力的培育贯穿全科医学教育的始末。第二，创新思政和人文教育手段，丰富教育载体。将全科医学生的社会主义核心价值观的塑造、医德医风的培育、职业理想的树立与医学人文素养的培育相结合，以学生为本，创新教育手段，构建多层次、立体化的培育体系，多管齐下，提升思政和人文教育效果。丰富课堂、课下、网络、社团等教育载体，搭建第一课堂与第二课堂的学习平台，实施“课堂—实践—网络—教材”四位一体的课程建设模式，建立有效的激励、引导、监督机制。
（五）开展多样的实践活动，纳入学分体系和考核评价体系
第一，开展丰富多样的实践活动。将全科医学生的医患沟通力和人文胜任力的培育与全科医学教育的见习、实习、寒暑假的社会实践、各类志愿服务等实践环节相结合，避免纯理论的生硬灌输，综合制定全科医学生的医患沟通力和人文胜任力的训练和培育方案，增强该模式的可行性和实操性。第二，将各类实践纳入课程的学分体系和考核评价体系之中，督促和引导全科医学生在思想上重视实践活动，并在行动上积极参与，加强医学人文素质和医患沟通教育的力度，使学生能够将医学人文和医患沟通的理论知识切实转化为医患沟通力和人文胜任力，为以后走上职业岗位奠定坚实的基础。
（六）加快新媒体智慧教育的应用
新媒体时代，通过网络进行学习和交流已成为当下医学生的潮流；并且网络媒体上充斥着有关医疗行业的各种碎片化信息，对全科医学生的心理承受力、职业认同和思想观念都有着不容忽视的影响。应利用现代网络技术，发挥微信、微博、抖音、快手、QQ、飞信等新媒体工具的作用，搭建有关医患沟通和医学人文的微信公众号、微博、论坛及网站，推送丰富的医学人文资源，展现医学人文活动的成果[6]，强化网络交流互动，及时进行信息交流和反馈，实时了解医学生的思想状况，普适无缝地将医患沟通教育和思政人文教育贯穿于全科医学生的日常学习和生活之中。实现对医学生知识传授和德育引领的统一，有效提升全科医学生的医学人文和思政素养。
（七）加强校园文化建设，营造浓厚的医学人文环境
全科医学教育范文7
关键词：农村订单定向；全科医生；人才培养
新时代基层百姓日益增长的卫生与健康的需要和基层卫生与健康事业不平衡不充分发展之间的矛盾，特别是农村医疗卫生人才不平衡不充分发展较突出。当前，农村订单定向医学人才培养是改善农村医疗卫生人才队伍现状的重要举措，是基层全科医生的主要来源。2010年6月国家发改委、卫生部、教育部等联合下发《关于开展农村订单定向医学生免费培养工作的实施意见》，确定从2010年起，高校连续3年培养免费医学生，为乡镇卫生院及以下的医疗卫生机构培养全科医疗人才。2015年6月教育部、卫计委等6部门颁布了《关于进一步做好农村订单定向医学生免费培养工作的意见》，提出继续开展免费医学生培养工作。2018年6月教育部、国家卫生健康委员会、国家中医药管理局发布《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》，提出深化服务健康乡村建设的基层全科医学人才培养改革，标志着以培养基层全科医生为目标的农村订单定向医学人才培养进入了新时代。
1准确把握新形势，进一步增强农村订单定向医学人才培养的责任感和紧迫感
新时代需要我们立足“健康中国”战略和乡村振兴发展战略新部署，按照深化医药卫生体制改革新任务，对标新时期党的卫生与健康工作方针下基层卫生与健康事业协调发展新要求，把握新理念下临床医学教育人才培养新标准，从全局战略高度认识、把握农村订单定向医学人才培养面临的新形势。
1.1“健康中国”战略和乡村振兴发展战略的决策部署
2016年中共中央、国务院颁布《“健康中国2030”规划纲要》，提出要做到覆盖全生命周期，针对生命不同阶段的主要健康问题及主要影响因素，确定若干优先领域，强化干预，实现从胎儿到生命终点的全程健康服务和健康保障，全面维护人民健康。为了实施乡村振兴战略，2018年中共中央、国务院印发《关于实施乡村振兴战略的意见》，要求推进健康乡村建设。“健康中国”战略和乡村振兴战略决策提出的全程健康服务和健康保障、全面维护人民健康的基层卫生与健康事业新要求，为农村订单定向医学人才培养指明了方向。
1.2新形势下深化医药卫生体制改革的迫切任务
我国医疗卫生事业发展不平衡不充分，既包括中西部地区卫生与健康事业发展滞后于东部地区，农村地区优质资源短缺，基层服务能力不强等问题，也包括重治疗、轻预防的问题，公共卫生应急体系发展滞后，监测预警、流调溯源、物资储备等难以适应应对重大突发公共卫生事件的需要[1]。新时期党的卫生与健康工作方针是“以基层为重点，以改革创新为动力，预防为主，中西医并重，将健康融入所有政策，人民共建共享”。当前，全科医生数量不足、结构不合理、分布不均已经成为长期困扰基层卫生与健康事业发展的关键性制约因素[2]。2018年相关数据显示，我国目前全科医生数量是20.9万，按照到2030年每万人有5名全科医生，确实要基本实现城乡每万名居民有5名合格的全科医生的目标，城乡卫生服务机构对全科医生的缺口近50万人，基层卫生与健康事业对基层全科医生的迫切需求更为凸显，基层全科医生培养的短板制约基层卫生与健康事业的瓶颈问题更为突出。
1.3新理念下医学教育适应变革的必然要求
医学教育教学具有教育规模适度性、教育过程实践性、教育要求职业性、教育基地社会性、教育成本高值性等特点与规律[3]。为应对21世纪医学教育面临的新挑战，2010年21世纪全球医学卫生教育专家委员会（GlobalCommissiononHealthPro－fessionalEducationfor21stCentury）在《柳叶刀》（中文版）杂志上发表了题为《新世纪医学卫生人才培养：在相互依存的世界为加强卫生系统而改革医学教育》的报告，启示医学教育在相互依存的环境下要重新审视肩负的社会责任，要更新理念适应变革[4]。加快作为基层全科医生主要来源的农村订单定向医学人才培养的教育教学改革尤其迫切，是适应社会变革的必然要求。
2正确理解新要求，进一步把握农村订单定向医学人才培养的基本思路和特点
新时代农村订单定向医学人才培养的基本思路是在新时期党的教育方针和卫生与健康工作方针指导下，树立“大健康”理念，深化医教协同，坚持立德树人，把质量作为医学教育的生命线，全面加强德医双修的素质能力培养、全方位推进医教协同育人、全维度打造医德高能力强的教师队伍、全过程培育医学教育质量文化，全面深化服务健康乡村建设的基层全科医学人才培养改革，培养更多更好“下得去、用得上、留得住、有发展”的基层全科医学人才。
2.1培养体系以职业道路的连续统一为倾向
到2020年，基本建成院校教育、毕业后教育、继续教育三阶段有机衔接的具有中国特色的标准化、规范化临床医学人才培养体系，表明农村订单定向医学人才培养要统筹考虑，以职业道路的连续统一为引导。院校教育阶段，课程教学要体现全科趋向，要注重临床实践能力的培养，注重职业素养教育；毕业后教育阶段，要以全科专业住培为主，强化职业素养教育；继续教育阶段，要加强全科医学新知识、新技能培训，更新知识结构，提升职业素质。
2.2培养模式以相互依存、医教协同为趋向
在相互依存的教育世界，必须建立相互依存的医学教育，建设和谐的教育和卫生共存系统，共享医学教育全部资源，即医教协同[5]。农村订单定向医学人才培养的医教协同就是要实现人才的精准培养，“以用定招”的协同招生，即政府卫生部门精准掌握基层全科医生人才需求，培养院校按卫生行政部门人才需求计划培养；“以岗定教”的协同培养，即院校教育按基层岗位胜任力要求精准培养，培养适应基层的全科医学人才；“以编定用”的协同使用，即共同开展履约教育、落实岗位编制，建立人才激励、人才流动、人才发展机制，提升自身所培养人才的职业认同感、归属感，更好地服务基层卫生与健康事业。
2.3培养方案以职业素养、实践能力为侧重
“大健康”理念的提出，由原来的“以疾病为中心”逐渐转向“以健康为中心”。农村订单定向医学人才培养方案制订的课程内容设置要围绕全周期全过程维护群众健康需要，以基层就业为导向，做到理论与实践相结合，基本技能教育与前沿动态介绍相结合，基本医疗能力与职业素养相结合，解决问题能力与创新思维能力相结合。加强以职业道德、职业态度和职业价值观为基本内容的职业素养教育，提升服务基层的责任感、荣誉感。加强职业能力培养，提升学生促进健康和解决临床实际问题的能力、批判性思维能力、信息管理能力以及终身学习能力。
2.4培养方法以学生中心为导向
医学课程模式正在逐步从以知识结构和过程为基础的模式走向以基层岗位胜任力为基础的模式[6]。基层岗位胜任力培养要求更加重视学生临床综合能力的培养。按照“学生中心”教育理念，鼓励教师开展自主学习为导向的教育方式和教学方法改革，推行启发式、探究式、讨论式、互动式教学，逐步开展LBL、PBL、TBL和CBL等相结合的教学形式，完善以能力为导向的形成性与终结性相结合的评价体系，全面提高学生分析、解决问题的能力，突出农村订单定向医学人才基层岗位胜任力的全面培养。
2.5培养标准以规范化、同质化为趋势
2016年，教育部临床医学专业认证工作委员会发布了《中国本科医学教育标准———临床医学专业（2016版）》，逐步将国际标准“本土化”，提出了本科临床医学专业教育必须达到的最基本要求，农村订单定向医学人才培养必须按本科医学教育办学标准的宗旨与结果、教育计划、学业成绩考核、学生、教师、教育资源、教育评价、科学研究、管理与行政、持续改进等十方面规范化、标准化办学，促使学生在科学和学术领域、临床能力领域、健康与社会领域、职业素养领域达到临床医学专业本科毕业生的基本要求[7]，保证教育过程的同质等效。
3聚焦改革新路径，开创农村订单定向医学人才培养新局面
新时代的农村订单定向医学人才培养要立足我国国情，紧紧抓住提高人才培养能力这个核心，突出医教协同，遵循医学教育规律和医学人才成长成才规律，完善农村订单定向医学人才招生、培养、使用环节机制，加快培养大批合格的农村订单定向医学人才，为人民群众提供全过程全周期的医疗服务，助推“健康中国”和乡村振兴发展战略。
3.1招生环节完善“按需招生、以用定招”机制
3.1.1重视生源质量，完善录取和准入机制
保证生源质量，加强入学资格与条件的审核。增加面试环节，注重考查考生服务农村意愿以及家庭支持力度，择优选拔热爱医学事业，有志于终身从医、基层从医的优秀学生就读，也可以通过明确转入条件和程序，从新生中进行二次选拔，让真正乐医适医的临床医学生转为农村订单定向生[8]。要特别关注考生的合同签订，尽可能保证考生生源地与工作地一致。
3.1.2设立专项计划，增加人才培养数量
鼓励地方政府与高校合作设立专项招生计划，适当增加培养数量，做到按需招生、以用定招。地方根据本地农村医疗卫生人才实际需求，灵活地确定招生数，有计划地推进基层卫生与健康事业改革进程。3.2培养环节完善“按用培养、以岗定教”机制
3.2.1坚持医教协同，形成人才培养联动机制
建立健全统一领导、齐抓共管、部门各负其责的教育领导体制，形成人才培养合力，共同研究解决教育改革发展中的重大问题，推动形成专业共建、人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的协同育人机制。在相互依存理念指导下，创新形成政府、高校、用人单位等多方“协同招生、协同培养、协同使用”医教协同联动机制。依据社会医疗需求和学校的教育资源合理确定招生规模，形成“按需招生、以用定招”的人才供需平衡机制。增强服务基层的实用性和针对性，构建”按用培养、以岗定教”的人才培养机制。做到培养的人更好地为农村医疗卫生服务，建立“按籍就业、以编定用”的人才使用机制。推动政策取向相互配合、改革过程相互促进、改革成效相得益彰。
3.2.2落实立德树人，培养德医双修素质能力
把思想政治教育和职业素养教育贯穿教育教学全过程，引导学生牢固树立坚定服务基层扎根农村的理想信念。出台职业素养培养指导性意见，进一步加强以医学职业道德、职业态度和职业价值观为基本内容的职业素养教育，在基础教学、临床教学等各个环节都要努力培养学生关爱患者、珍爱生命、大医精诚、无私奉献的职业操守，教育学生将预防疾病、解除病痛和维护民众健康作为终身职业责任，实现素质教育与专业教育的有机结合，培养学生成为医德高尚、技术精湛、人民满意的好医生。
3.2.3更新教育理念，修订人才培养方案
围绕“学生中心、成果导向、持续改进”教育新理念。加快由“以疾病治疗为中心”向“以促进健康为中心”转变。制定人才培养质量教育教学标准、基地建设标准，形成满足农村基本医疗卫生需求的人才培养新模式。根据农村基本医疗卫生服务需求调查结果，以培养医学生预防、诊疗、养生保健、康复等服务健康全过程的知识能力素质，强化学生基本理论、基本知识、基本技能培养为目标，以基层岗位胜任力为根本，知识、能力、素养并重，动态修订人才培养方案。
3.2.4优化课程体系，建设全科趋向知识体系
以基层岗位胜任力为导向，完善全科趋向课程体系，丰富课程内容、适当增加选修课程比例、统筹优化通识教育、基础教育、专业教育，推动基础与临床融合、临床与预防融合、人文与专业融合。结合农村全科医疗工作的实际需要突出课程内容的岗位特色，注重课程的实践性与适应性，全面梳理和改革课程的教学内容，加强教学内容和体系上的统筹协调与整体优化。改革教学管理方式，完善学分制，实施灵活的学习制度。
3.2.5改革实践教学，强化基层临床实践能力培养
采取模拟教学与真实病例教学有机结合、课内实践与课外实践有机结合的形式，逐步深入开展以基层临床能力为导向的多学科、阶段性、模块化全程递进式的实践教学体系。针对基层全科医疗特点制定和完善临床见习大纲、实习大纲和部分教材。规范临床实习管理，增加基层医疗卫生单位实习时间，提升学生解决基层临床实际问题的能力。探索院校教育实习阶段临床教学内容与毕业后教育的临床教学内容有效衔接机制。
3.3使用环节完善“按籍就业、以编定用”机制
3.3.1完善人才激励机制
建立依据艰苦边远程度实行差别化补助人才保障制度，建立乡镇卫生院、社区卫生服务中心等基层卫生人员的绩效工资制度，确保其工资收入得到保障。落实岗位编制，对新聘用的毕业生确保纳入县级事业单位编制，使其有编有岗。在保障性住房、职称评聘、专项培训等方面给予相应的政策倾斜。
3.3.2构建人才发展机制
根据我国深化医改的发展趋势及基层全科医学人才职业发展需要，建立健全全科医学执业医师考试制度。促进人才与基层医疗工作无缝接轨，有针对性地提升全科职业素质，增强其职业认同感及归属感，更好地适应农村基层医疗卫生工作，主动积极地为百姓提供医疗保健服务。
3.3.3建立人才流动机制
全科医学教育范文8
教育模式是教育理论在教育实践中的表现形式。它规定人才培养的目标和规格,明确人才培养的方式和途径,包括课程体系、课程内容、教学方法、教材建设和考核评价等[1]。因历史或体制等原因,世界各国的高等医学教育模式不尽相同。本文拟从毕业后第一学位(或证书)授予情况角度对国外的医学教育模式进行分类,分析其可资借鉴之处,并结合目前我国高等医学教育制度中存在的问题,提出改革建议。
1国外医学教育模式分类与借鉴
高等医学教育是人类历史上最早出现的大学专业之一。在其漫长的发展过程中,各国或同一国家的不同时期,教育层次和形式有所变化,或强调学历,或注重资格,或突出学位,各不相同。以目前情况看,按毕业后的第一学位或证书的授予情况,大体可以分为三种类型。
1.1博士学位授予型
以世界卫生组织《世界医学院指南》(2000年及截至于2003年6月30日的补充资料)为依据统计,全球有近半数(49.36%)的国家和地区为医学毕业生授予医学博士学位(有的国家授予内科学博士或外科学博士学位)[2]。其中美国和加拿大是此类型的代表。美国和加拿大的高等医学教育是在4年本科教育获得学士学位后进行的。医学院校的招生对象为已取得学士学位的本科毕业生,通过入学考试进入医学院再攻读4年医学课程,毕业授予医学博士(MD)学位。它们的医学教育制度中有三个可值借鉴之处:设置入学考试。世界各国高校的入学制度一般有两种,一种是“考试制度”,一种是“证书制度”。考试作为一种标准,被用于决定学生是否能升入高校,而证书制度是学生凭中学毕业证书或其他证书就有进入大学的资格[3]。美国的本科毕业生在申请进入医学院前必须通过美国医学院入学考试(MedicalCollegeAdmissionTest,MCAT),加拿大的学生入医学院前也要通过文、理和面试三方面的考试[4]。医学院特设的入学考试,保证了医学生的水平和质量,也保证了医学教育的精英特性。在学期间参加国家统一考试。美国医师考试委员会组织的美国医学执照考试(UnitedStatesMedicalLicensingExamina-tion,USMLE)共分为三个阶段,学生在第二学年结束时必须通过第一阶段的考试(USMLEStepⅠ),在第四学年结束时必须通过第二阶段的考试(USMLEStepⅡ),否则他们将不能进入临床实习(Clerkship),不能毕业,也不能成为住院医师。实际上,参加并通过国家统一考试,使学生获得实习期间和日后行医所必须具备的合法资格,也是避免引发医疗争议和医疗纠纷的重要手段。加拿大的医学生在毕业时也要通过一次标准化考试,以标志其知识和技术达到了一定水平,否则不能从事医疗工作。毕业后区分全科和专科医师的岗位。美国和加拿大的医学生毕业后,需申请参加住院医师规范化培训。完成培训后,其身份还只是全科医师,若想成为专科医师则需再经过几年时间的专科培训以获得资格。这样一来,由全科医师负责社区居民的普通疾病诊治和专科疾病转诊,不仅提高了医疗保健系统的运作效率,而且有利于控制医疗费用。
1.2学士学位授予型
据统计,授予医学学士类学位的国家占总数的21.79%,其中以授予内科学学士学位或外科学学士学位的占绝大多数[2]。此类国家主要以英国、瑞典、新加坡等为代表。高中或大学预科毕业生进入医学院校学习5-6年,完成规定的课程和临床实习后,即可获得医学学士学位。作为5或6年的本科医学教育,其课程体系和教学安排大体上与我国现行5年制的医学本科教育相似。但最大的不同在于:尽管医学也属于普通本科教育形式,但由于有一整套的高等教育质量保证机制,以及对医学院校每年的招生严格控制,因此在其国家的高等教育进入普及化阶段后,医学教育仍然能够保持较好的精英教育水准;医学生毕业后,区分全科医师和专科医师的就业岗位。严格限制招生名额与建立高等教育质量保证机制。比如,英国高校的招生对象为获得高中会考毕业证书的人,但其医学系、牙医系、药学系等专业由于名额有限,一般都采取筛选淘汰制招收大学新生[3]。瑞典高等医学院校的招生对象只为自然科学班级毕业且成绩达到4.8分以上的高中毕业生[5]。新加坡医学院每年招生不足300人,本科教育采取“严进严出”的方式,入学后还要通过每年的年考,由于最后一年的学位考试要求很高,评分极为严格,因此通过率较低,而未通过全数考试就不能被授予学士学位[6]。从另一项措施来说,英国、瑞典、美国等国家都已建立起一套高等教育质量保证机制,英国的高等教育质量保证机制强调标准的严格性、统一性,把精英教育的质量标准扩展到大众化高等教育中[7]。毕业后区分全科和专科医师的岗位。据调查统计,英国的医学毕业生中,除10%改行或不能毕业外,大约有30%的人倾向于选择继续深造成为专科医师,30%选择成为全科医师(Gen-eralPractitioner,GP),其余30%不详[8]。全科医师的培训是从注册前住院医师(JHO)训练开始,由皇家全科医学学院来管理,为期3年。而专科医师的培养是由诸如皇家内科学院、皇家外科学院等各专科性皇家学院承担,从高中毕业进入医学院学习直到完成专科医师训练期共计需要12-14年时间,周期非常长[8]。瑞典医学院5年半的学习只是成为注册医师之前的训练过程,要想成为注册医师,要通过考试获得医师执照,还要做18个月的助理医师。之后,如果要选择从事专科工作,要继续接受4-6年的专科训练,方能成为专科医师[5]。在新加坡,其第一医学学位为内科学或外科学学士学位,学士学位是行医的必需资格。学生获得学士学位后可以继续攻读硕士或博士学位,而硕士学位是成为专科医师的必需资格之一。也就是说它将学位培养与专科医师培养适当地衔接,区分了全科和专科医师的培养途径[6]。实际上,上述几个国家都建立了相当完善的国家公费医疗保障制度,如英国的全民医疗服务系统(NationalHealthServicesystem)、瑞典的全民医疗保险政策和新加坡的全民医疗保障体系。为提高医疗保障制度的成效并有效降低国家财政在卫生保健领域的浪费,通过设置全科医师作为初级保健服务系统的“守门员”,使绝大多数居民对初级卫生保健服务的可入性大大提高,实践证明这是一个明智之举[9]。
1.3医师证书授予型
高等医学教育只注重资格、资历或实际能力的训练,而不将学位问题放在第一位,医学生毕业后,获得医师执业证书,或毕业后通过国家医学考试成为注册医师。这种类型的高等医学教育形式在全球约占18.59%[2],以德国和法国为代表。德国大学的医学专业实行定额报名,高中毕业生要参加医学生入学考试(TMS)。医学院学制为6年,期间分为4个教学阶段,并参加4次全国统考。毕业后能否成为临床医师,不在乎是否获得学位,而必须通过两个阶段的国家医师考试,拿到结业证书;之后必须进行2年临床培训,获实习证明书者可申请开业许可证,成为正式合格医生[10]。对部分学生完成毕业论文而且答辩合格者,授予医学博士学位[11]。法国的高等医学教育分学校理论学习6年和临床住院医生实践2-5年,没有本科生教育和研究生教育的层次之分。6年理论学习结束后参加国家统一考试,根据成绩按比例分流为两个培养方向,未通过者转入2年的全科住院医生临床训练,通过者(1995年通过率为50%)继续攻读专科医学文凭,需要4-5年。“专科医学文凭”为法国临床医学的最高学历[10,12]。可见,德国、法国的医学生主要以获得证书或文凭的形式毕业,虽然也设医学博士学位,但这并非是从事医师职业所必需的。德国、法国的医学教育制度也有值得借鉴的地方:特别设置的入学考试。德国的医学生入学考试,采用定额形式,其竞争十分激烈,这样能保证生源的质量,也确立了高等医学教育继续保持精英性的品质地位。多次参加国家统一考试。在德国,医学生在校6年的理论学习期间,每个学习阶段都要通过国家统考,毕业后还要通过国家医师考试,才能获得资格进入临床训练[10]。法国医学院的学生在6年的理论学习结束后也要参加国家统一考试[13]。在校期间参加国家设立的医学考试,从而获得一定的行医资格,在许多国家已经成为医学教育的必需过程,这可以让实习医师合法地接触病人而不引起患者及其家属的投诉。区分全科医师和专科医师的就业岗位性质。法国医学生毕业后,参加国家统一考试,并根据考试成绩,按比例分流成培养全科住院医师和专科医师的两个渠道[13],有趣的是,博士学位不是成为专科医师的必需资格,恰恰相反,特别注重技能训练的专科医学文凭,才是医学教育的最高身份证明。另外,其按比例的全科医师和专科医师分流方式,是国家确保有足够卫生人力资源在基层服务的重要手段。#p#分页标题#e#
2我国高等医学教育制度分析
2.1基本情况
相对而言,我国的高等医学教育制度其过程比较复杂,但结果十分简单。学位类型。目前我国的医学学位为三级:学士、硕士和博士。硕士和博士学位又分为注重科学研究能力培养的科研学术型和以临床技能训练为主的专业技能型两种。学习年限。主要有3年制医学专科教育(毕业时不授予学位)、5年制(部分学校是6年制)医学本科教育(毕业时授予医学学士学位)、7年制本硕连读医学教育(前5年为医学本科教育,完成者可获得医学学士学位;后两年为硕士研究生教育,毕业授予医学硕士学位)和8年制本博连读医学教育(毕业授予医学博士学位)。纯粹的研究生教育(硕士或博士)学习年限为2-4年。获得学位的途径。在我国,高中毕业生根据高考成绩和填报的志愿可能就读三年制高职专科,也可能就读五年制本科、七年制本硕连读或八年制本博连读。大专文凭的学生可通过专升本考试进入本科学习2-3年后获得学士学位。学士学位获得者和硕士学位获得者也可以继续深造,通过考取上一级学位的医学研究生,攻读硕士或博士学位。实际上,学位的攻读也可以是不连续的,例如,专科毕业生可以采用同等学力的形式攻读硕士学位,本科毕业生也可以采用同等学力的形式攻读博士学位。另外,在我国,并不严格限制非医学专业人员报考医学研究生,有些在职人员也可通过申请在职学习获得相应的医学学位。临床实习资格问题。现行的医学教育制度中,临床医学的专科生和本科生最后一学年进入临床实习,七年制本硕连读或八年制本博连读的学生最后三个学年均在临床实习,此外,大部分临床专业的研究生也至少有1年时间在临床工作。这些学生在进入医院之前均缺乏必要的合法身份,因为他们一般在毕业第一年后方有资格参加医师资格考试。在读期间没有设立国家统一考试,使临床实习生从事诊疗活动的合法性受到质疑。毕业后的身份。在我国,不论医学学位的有无,无论学习年限长短,也无论学习方式如何,任何一个医学毕业生,都是当然的专科医师。这就是我国医学教育制度唯一最简单的地方。
2.2存在的问题
入学门槛太低造成医师培养质量的鱼龙混杂。目前随着我国高等教育进入大众化阶段,许多医学院校将临床医学等精英性质的专业,也进行无限制的规模扩大。如此一来,所有的高中毕业生只要参加高考,达到相应层次的录取分数线,都有可能成为医学生。此外,入学门槛低还体现在专升本考试中,专业戒的跳转并无限制;医学研究生的报考也不受其原先专业的限制,甚至也可以通过同等学力的方式跨越学位。培养层次过杂形成医学教育的唯学位错误倾向。我国目前医学专业的学习年限长短差异过大。毫无疑问,短学制由于时间有限,理科基础、人文社会科学等素质类课程偏少,即使是医学基础课程也是“短平快”,因此其发展后劲有限,即使通过专升本或考研,也无法根本性地改变起点学历的水平。另一方面,从专科到专升本再到本科、研究生,为了追求学历和学位,许多医学生不断地应付入学考试、不停地重复学习相同的医学课程,也造成学生时间和精力、学校教育资源的极大浪费。临床实习合法性缺乏引发医疗纠纷事件增加。我国医学生在校期间,未安排任何涉及医疗合法性的国家统一考试,亦即在临床实习前并未获得作为实习医师的基本资格。实习生因为缺乏合法身份,连了解患者的病情都属于侵犯患者隐私权,更不用提实际的医疗操作了。毕业后从业岗位相同导致社会不公现象加剧。应该说全科医师和专科医师的培养要求有较大差别,掌握知识的偏重不同,而我国医师培养的出口单一,没有明确的岗位分流。这将带来多个方面的不公平性问题:①无论学习年限、受教育层次的差别,都是当然的专科医师,教育投入与产出不成比例;②所有专科医师都只愿意留在高等级医院,基层医疗机构得不到也留不住专科医师,实际上也不需要专科医师,导致医疗机构人力资源配置的不平衡;③决策者主观上希望大专层次的医学毕业生去缓解农村地区缺医少药的状况,但卫生保健服务属于公共产品,农村居民没有理由只能享受低水平的医疗服务。
