培训课件范例

培训课件范文1

关键词：建构主义教学理论；消化内科；规范化培训；新入职护士

新入职护士培训是医院教育重点项目之一，也是医院管理难点。新入职护士普遍没有工作经验，在职业院校中主要学习理论知识，对自身角色职责、岗位工作可能存在诸多疑惑，无法快速融入到临床工作中，由此可见对新入职护士开展规范化培训的重要意义［1］。目前国内多数医疗结构，在对新入职护士展开培训教育时，沿用传统培训模式，实际效果不佳，存在培训理念落后、流程不规范、制度不完善等问题。如何提高新入职护士专科水平及个人素质，是当前护理学界关注的重点［2］。本研究抽选近两年消化内科新入职护士作为调查对象，将其分为两组，分别给予传统教学培训和基于建构主义教学理论的规范化培训，并比较两组培训成果，目的即探讨建构主义教学理论在消化内科新入职护士规范化培训中的实际应用价值。

1资料与方法

1．1一般资料。选择2017年1月～2020年7月间医院消化内科新入职护士共18名作为研究对象，采用随机数字表法将其分为观察组和对照组，每组9名。对照组年龄23～25岁。观察组年龄23～25岁。参与本次培训带教护士共7名，年龄35～38岁；职称：中级7名；工作年限8～14年。研究期间无明显人员变动，一般资料对比差异无统计学意义（P＞0．05）。

1．2方法。对照组新入职护士接受传统教学培训，即由带教老师为主导展开培训，采用集中授课模式，由带教老师演示讲解各项临床专科护理操作，后续采用一对一当面教学模式，传授每位学员专科知识点，培养实践操作能力，整个教学过程学员一般处于被动学习状态。观察组基于建构主义教学理论规范化培训，具体内容。（1）培训课程设计。带教团队根据消化内科教学大纲要求和内容，结合科室常见疾病和专科护理常规设立教学任务和教学目标，每次培训教学开始前，将本科教学内容、教学目标初步传导给学员，方便学员做相关预习和准备工作。科室业务学习时，带教老师采用PBL、LBL、CBL混合教学法，事先制作教学PPT和视频课件，向新入职护士传授理论知识，课堂中留下充足的时间供学员积极讨论，将讨论得出结果汇报给带教老师，由带教老师进行评价并指出不足。课后评估学员学习情况和本次教学质量，在学习交流群众分享成果，反馈信息，教学小组根据反馈情况不断完善教学模式。（2）培训前管理。培训前带教老师首先要熟悉本次教学内容，明确教学重点、难点，认真备课，设计适合学员的教学流程，将关键知识点分解教学，提前罗列教学大纲，主要问题重点讲解，确保学员能从本次授课中学习到消化内科疾病的基础知识。课前带教老师为学员设置几个问题，要求学员自行查找相关资料作出解答；课前为学员提供教学PPT，让学员了解业务学习教授的主要知识点，明确学习目的，提前做好预习工作。（3）培训中管理。经过培训前预习后，培训时可直接应用混合式教学模式，如采用PBL教学法，以问题为导向，提出消化内科常见疾病病因、诊疗问题，供学生思考讨论。结合CBL教学法，以病理为基础，为学生讲解典型的临床案例，让新入职护士提前复习相关知识，然后针对典型的疾病患者，通过询问患者主诉和查体来巩固相关知识和发现问题。在业务学习时，让新入职护士提出病例中的疑点和难点，针对问题，由带教老师逐一引导和分析。（4）课后管理。课后带教老师通过带教的形式，帮助复习本节课知识点，不断巩固强化课堂知识。学员在课下也可自行查阅相关资料文献，拓展知识面，鼓励与其他学员或老师讨论交流。

1．3观察指标。（1）培训结束后，考核两组学员理论知识和实践操作水平，用以评估培训教学效果。理论知识和实践操作水平考核总分均为100分，得分越高表明培训效果越好，学员学习成果越佳。（2）培训结束后，评估两组学员的个人能力，调查项目包括自学能力、协作能力、表述能力、思维能力等几项，每项总分100分，得分越高表明学员个人能力越强，培训效果越好。

1．4统计学方法。数据纳入SPSS22．0软件分析，（χ±s）表示计量资料，t检验；（％）表示计数资料，卡方检验。以P＜0．05表示差异具有统计学意义。

2结果

2．1两组学员成绩考核得分比较。培训结束后，观察组理论知识和实践操作得分均高于对照组（P＜0．05）。见表1。

培训课件范文2

关键词：港口安全；管理队伍

近年来，中职教育进入了一个新的发展时期。在国家“一带一路”战略规划的背景之下，打开全方位对外开放格局，打造具有国际领先水平的港口安全培训课程，培养具有国际视野和先进港口安全管理技能的人才，加强和国际国内具有先进港口管理水平和经验的港流合作，引入国际国内先进的港口安全管理课程体系，提升港口安全管理领域培训和服务能力，是对未来的港航业职业教育提出的新要求。

一港口安全培训课程建设的需求和意义

港口作为一个城市、区域甚至国家的水路、海运交通枢纽，在现代综合运输网中占据重要地位。在港口管理各项相关工作中，安全管理是重中之重。从港口发展规律来看，必须要把港口安全建设放在各项工作中最重要的位置。引入国际国内先进的港口安全管理经验，打造具有国际领先水平的港口安全培训课程及职工培训模式，加强对于港口操作及管理人员的培训，熟练掌握相关安全操作技能和安全知识，科学合理制定安全管理各项规章制度，系统规划设计整个港口的安全和应急体系，是港口运营过程出现避免事故的有效方式，是保障港口各项业务顺利开展的基础，是港口企业发展和盈利的后盾，是支持区域经济发展和国家战略意图实现的重要保证。改革开放以来，随着我国经济的发展，对外贸易规模不断扩大，随之而来的货物运量迅速增加，港口企业进入了迅猛发展的阶段，企业规模不断扩大，货物吞吐量不断攀升，安全管理工作的难度不断加大，安全生产事故时有发生。特别是2015年8.12天津港爆炸事故，造成大量人员伤亡及财产损失，再次敲响港口安全管理的警钟，凸显港口安全管理的重要性。安全大计，以人为本。推动港口安全管理进步，一个核心要素就是要提高港口人员的整体安全意识和技能。如果说安全是港口发展的基石，人员就是奠基者。因此，加强港口安全相关师资队伍和课程体系国际化建设，造就一支国际视野、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质港口安全专业化培训师资队伍，结合国内国际先进经验打造具有国际领先水平，适合中国国情的港口安全培训课程，创新培训模式，是港口职业学校提高港口安全领域培训质量的创新举措。加强师资队伍及专业人才的国际化建设，对相关职业院校和港口企业拓宽国际视野，更好服务港口码头和地方经济发展，也是对于国家“一带一路”大战略的积极响应和配合，具有重要的意义。

二建设思路

打造具有国际领先水平的港口安全培训课程。加强和国际国内具有先进港口管理水平和经验的港流合作，引入国际国内先进的港口安全管理课程体系，提升学校的国际化水平和港口安全管理领域培训和服务能力，创新培训服务模式，提高培训效果和质量，从国际化港口安全课程构建、师资和管理队伍国际国内培训两个层面着手，加强中职学校国际化港口安全管理课程建设，提高培训效果和人才培养质量。

（一）整理港口安全管理实践经验转化为可输出的课程

以天津港和上海港为代表的国内港口企业经过多年的发展，积累了相当丰富的港口安全管理方面的实践和管理经验，但是这些经验多分散在各级操作和管理部门手中，没有从企业层面或行业层面予以整理和归纳，形成较完整的理论和课程，将企业多年实践摸索找到的好的模式和经验向其他企业或国家推广，将分散的操作实践和管理实践转化为体系化和理论化的课程，融合在整个国际化港口安全课程建设中。

（二）构建国际领先水平的港口安全管理培训课程

技工学校可以采取与具有多年的国际化合作经验的大学执教学院，依靠他们的科研能力、课程开发能力及师资培训能力，共同研究如何引入国际港口安全管理领域先进的课程体系和实训经验，整合国内港口在安全管理方面的先进经验和实践，帮助技工学校开发具有国际领先水平的港口安全管理培训课程，并探讨了可行性方案。

（三）打造具有国际化视野的港口安全管理师资队伍

为技工学校相关教师或港口安全管理人员安排系统的理论学习与实践，组织相关教师和安全管理人员到国际上具有先进港口安全管理水平和相关职业技能培训能力的国家，如荷兰、新加坡等地研修考察，全面提升学校师资队伍的国际化水平。

三建设内容

（一）引进课程体系对接国际通用职业课程

通过国际合作、校企合作，获得国际通用、先进的高技能人才培养的标准化课程体系、培训教材等教学资源，推动人才培养模式、教学模式的创新和改革。港口作业现场安全管理和危化品安全管理两大板块培训课程体系建设。课程体系的建设包括以学员为中心的教案开发及课件开发，具体而言，是将港口作业第一线的工作任务，经过加工设计，转换为与培训类型和层次相匹配的教学任务，从而形成相应的专业课程包。专业课程包的开发将本着”实践为主，理论为辅”的理念，以专业能力提升为核心目标，配套的专业能力标准评价体系建设，教学内容的开发将从三个维度展开设计：课程实际需求分析、目标学员分析、解决问题的可行性分析。所有的课程包都会把相应的培训内容按照不同的实际操作场景细化成知识点。表1为课程开发的教学内容分析表模板。港口作业现场安全管理和港口危化品安全管理培训课程建设，包括国外优秀课程引进及国内课程开发。（1）港口作业现场安全管理培训课程建设主要内容包括：港口安全概论，船舶离靠泊安全，现场作业人员安全，货物装卸和接驳安全管理，港口设备安全管理，港口一般货物运输和存储安全管理，海事英语等。（2）港口危化品安全管理培训课程建设主要内容包括：安全检测技术，危化品海运安全技术，船舶防火防爆技术，危化品船舶离靠泊安全，危化品装卸和接驳安全管理，危化品存储和运输安全管理，危化品应急管理等。

（二）打造国际化教学团队

培训课件范文3

 

市场营销本身就是一门实战性很强的学科，需要实践教学作为支撑。本科院校培养的市场营销专业毕业生应以适应社会需求为目标，具有基础理论知识和实践应用能力相结合，宽知识面、高素质等优点。所以实践教学在市场营销教学中占有重要地位。从历年企业对市场营销专业学生招聘的经验来看，大部分企业把具有实践经验的学生当做作招聘人才的首要考虑因素，不具备营销方面实践经验的学生往往最终被拒之门外。这也正暴露出了学校对于市场营销教学中实践教学环节的薄弱。企业对于市场营销专业的学生的要求是，不仅要具备一定的理论知识，更重要的是要具备相应的专业技能和技术素养，能够很快胜任工作。而很多学校只重视专业理论课程考试成绩的高低，并没有把实践教学放在与理论教学同等重要的地位上考虑。学校培养的方向与企业需求存在差距，导致很多企业招不到满意的市场营销专业毕业生，而每年又有很多市场营销专业学生找不到适合自己的工作岗位。   市场营销实践教学主要分为两大类：一是通过实验室模拟真实环境训练；二是进入工商企业，在完全的真实的企业环境下实践锻炼，两者缺一不可。通过实验室模拟真实环境训练，学校一般都可以满足，只需要配备一定硬件设备，购买相关的市场营销软件，提供一定的实验课时，由营销专业的老师指导就可以完成。但第二类，进入工商企业，在完全真实的企业环境下实践锻炼则是一个需要长远规划，认真落实，学院与企业，老师与学生密切配合才能够完成的复杂工作。本文结合历年来所带市场营销专业学生在社会实践学习过程中碰到种种问题，提出高校进一步完善市场营销专业社会实践教学方法的策略。   1学院必须给予足够重视市场营销专业所在学院要与有合作意向的工商企业密切联系，以学院名义积极主动与当地所在工商企业沟通和联系，表达出学院对于工商企业与市场营销专业联合合作的重视度，赢得企业的信任。很多企业在接纳学生进入企业进行社会实践学习的过程中，如果程序不正规或者重视程度不够，会给学生带来一定的风险。如，实习过程中没有兑现所承诺的基本生活补贴，学生实习过程中基本生活无法得到保障，放弃实习；在实习过程中没有为学生购买人身意外保险，如果学生在实习单位出现工伤，得不到及时的赔偿；实习期间没有提供与专业相匹配的工作岗位，损害学生实习的积极性。所以，在社会实践活动进行最初，应由学院出面，与企业签订相应的实习协议，对有关于学生在实习单位的基本生活保障、实习时间、工作岗位设置、实习结束后需要提交的报告内容等相关内容进行约定。   2完善市场营销专业教学计划所在学院应完善市场营销专业教学计划，加大实践教学环节力度，对市场营销专业学生的社会实践实习安排充裕的时间，并给予一定的学分支持。依据一般工商企业要求的平均时间来看，学生进入企业进行实习至实习结束，合理的时间应为至少三个月，生产型企业时间则要求更长。只有足够的实习时间，学生才能在对企业有较为深入的了解，基本掌握产品的特征和销售环节的具体情况。所以，学院在进行教学安排时，要给学生留出充裕的时间。如学生为企业开展的市场调查、管理咨询、营销策划、促销活动等合理化方案能够被企业采纳，凭企业出具的证明和合理化建议书，学院应给予一定的实践学分，激励学生参与社会实践活动。   3加强对学生的思想教育除了学院与工商企业的密切配合之外，教师与学生也需要密切配合，保证学生圆满完成实习任务。以我校经验，每年与学院联合的工商企业种类都有所不同，既有服务业也有制造业，而且企业的规模，实力都不相同。在分配学生进入企业实习的时候，如对学生没有严格要求，就会有部分学生因为实习单位条件稍差就牢骚满腹，甚至退出实习。所以，教师在分配实习单位的过程中，一定要综合多方面的因素，以免损害学生的积极性。在分配时，更要制定严格的实习制度，要求学生严格按照分配的实习计划认真完成实习任务，遵守单位的规章制度，不得擅自离开实习单位，否则不予学分，以此来约束学生的行为，保证企业对实习学生工作安排顺利完成。在实习过程中，教师要密切关注学生在企业的实习生活和工作情况，与学生以及所在的实习单位主管领导积极进行沟通，帮助学生把所学的理论知识运用到实习实践活动中去，引导他们用营销专业的角度分析问题和解决问题。   4强化社会实践实习效果强化社会实践实习效果是提高学生应用能力的重要环节。在企业实习过程中，要求学生对所在企业的进行市场调研，针对学生感兴趣的营销内容进行选题，设计调研计划书，组织学生进行市场的实地调研，最后在实习结束后提交所撰写的调查报告。经过所学的相关理论知识与社会具体实践的相结合，进一步加深学生对于市场调研的理解，达到在课堂教学上无法达到的效果。   5加强教师队伍的培养在充分发挥企业资源加强对营销专业学生应用能力的培养的同时，也要加强教师队伍的培训。一方面需要加强教师到企业的营销实践培训，同时也要注重引进外部资源，聘请企业中高层高学历管理者进行专题讲座，通过定期进行学术讲座或开座谈会等形式，使市场营销专职教师密切了解企业实际营销运作及问题，加深对理论学习过程的思考，以促进教师更加生动、贴切的对学生进行社会实践指导。

培训课件范文4

学员的水平有差距，起点有高有低，那为什么我们的培训课程都在一个起点上呢?进过和组内权威老教师的沟通，大家一致认为，可以开展进阶式教学，例如:可以在开展培训时，几位授课教师同时开课，学员自己选择所需课程，推门听课，教师在学员听课的同时，了解听课学员的实际水平，了解学员的真正需求并及时调整自己的讲课内容。针对教学内容把课程从易到难设置成几个不同层次的教学设计，让学员自由选择哪一个层次的学习更加适合自己。有针对性的学习，有针对性的培训。比如我所担任的素质课，在此次观听析评课中，我发现有的教师对演唱最基本的简谱都有困难，那么，我就应该从最基本的音阶开始教起，首先让学员牢记音准，然后与中小学音乐课本相结合再加以大量的音准节奏的训练，争取使参训学员在培训结束时能够熟练地演唱简单的乐谱;而对于中等层次的学员，则应该以五线谱和简谱相结合，结合中小学音乐课本中欣赏课中的乐谱，再加入一些律动和节奏练习，使学员在面对乐谱时在稍微熟悉之后就能准确的演唱;对于再较高层次的学员，则应该以提出教学中有关素质教学的问题，随堂提出问题，解决问题，加入名曲曲谱的演唱，使学员怀着问题而来，带着答案而归。

2、开展长期的远程跟踪培训教学

对于专业技能较差的农村中小学教师，我们应该最大限度的提供学习的条件，做到随时保持联系，并且经常走到学员所在的一线学校进行观听析评课活动，有问必答，有求必应。对参训过的学员承诺可以随时旁听其他培训项目的相关课程，并及时的向学员反馈最新的教育教学理念，帮助学员尽快的成长。

3、电子琴教学的可行性和必要性

通过此次观听析评课，发现一线教师教学最常用的乐器就是电子琴，但是大多数的老师对电子琴的有效正确使用和音色节奏的利用，都不是很清楚。可是，我校从来没有开设过电子琴教学等的培训内容一直开展的是钢琴即兴伴奏等的教学，也就是说我们只是针对了一小部分人的需求，我们培训的课程中应加入电子琴的教学，学校购买电子琴，提供教学培训工具，提供专业的电子琴教师，开设专门的电子琴培训课程。

4、律动教学的实用性

在人教版或者是冀教版的音乐教科书中，每个单元几乎都有一节活动课，在唱歌课中，往往也要求学生们动起来。这个时候，教师知道应该动起来，学生也知道要动起来，但是怎么动?教师心中和学生心中都比较迷茫。这个时候，我们的律动教学就显得重要起来，加入律动教学使参训学员在教学过程中让学生们真正的动起来只有教师动起来学生才能动起来!我们应当针对中小学教学内容结合学员们的需求，设置相关的律动教学课程。使学员们学有所用，把律动教学运用到一线教学中去。

5、结合乡土化培训和农村中小学教学环境，组织学员利用身边的材料制作乡土化的简单的乐器

如:用空瓶子装上小石子，就成了一个简单的沙锤;用铁丝可以做成三角铁;把皮筋套在铅笔盒上就可以弹奏出动听的音乐;把一个空盆子翻过来打击它的底部就可以作为鼓来使用••••••组织学员展开想象力利用身边常见的东西制作简单的乐器，相互交流，学习，每个人都可以成为一名制作器乐的大师。在课堂教学中上可以用它们为歌曲伴奏，既提高了学生的动手能力也提高了学生学习的兴趣。

6、定时开展下乡调研和观听析评课活动

深入课堂走到一线教师身边，切实了解学员所需，及时调整自己的培训课程。

7、购置各个版本的中小学教材教参及音像资料

在观听析评课中，我们发现有的学校使用的是人教版的音乐教材，也有学校使用的却是河北少年儿童出版社的教材;据我对历届参训学员的咨询，学员们所在的学校使用的教材有好几个版本，有的版本我们几乎从来没有听说过，更别说熟悉了。要了解学员所需，设置有效的培训课程，就要熟悉他们的教材，要熟悉每个版本的音乐教材。所以，购置整套完备的各个版本的音乐教材是必不可少的。

8、学员的相互沟通与交流课程的必要性

培训课件范文5

课程建设在民警培训中的地位和作用

教育学者石伟平教授认为，课程不只是课程内容及其排列顺序，而是包括课程资源在内的整个教育系统，这个系统由教师、学生、课程资源与情境构成。课程比学科、专业、职业更重要。专业指向社会职业，但都通过课程实现，课程是学校提供给学生的基本产品［1］。可见，课程不仅是指文本层面，它包含了整个教与学的要素，涵盖了教学活动的全部内容。课程开发与建设不仅要开发课程内容、编写案例与教材，还要开发包括课程资源在内的整个系统，构建师生共同学习的教学环境。从某种意义上说，它是实行教学宏观管理、可持续推进课程整体教学水平提高的重要手段，是推进管理观念更新和实现教学管理创新的重要方面。因此，公安教育培训在课程设计上必须从公安工作的现实需要和公安队伍能力建设的全局出发，从民警的专业学习需要和职业能力培养入手，充分挖掘和利用公安机关的现有文化资源、管理资源、教学资源，丰富课程建设内容。

课程建设从构成要素看，包括开发主体、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等五个方面，从工作环节看则分为需求分析、课程规划、课程研发、课程实施和课程评价五个阶段［2］。需求分析解决“是否需要培训”的问题，课程规划与内容主要解决“培训什么”的问题，课程实施解决“怎么培训”的问题，课程评价则是了解“培训怎么样”的重要途径。一个高效的课程模式，其课程体系、教材体系、师资队伍、教学设施保障，应围绕着课程任务所规定的，与职业能力、岗位工作紧密相关的行动化模块进行构建。学员则围绕行动化学习项目，在体现职业环境的教学氛围中，开展有目标的行动化学习，并从中积累实践知识、获取理论知识。职业培训课程建设的目标指向就是提高职业教育质量，彰显职业教育特色，提升学生职业能力，激发学生学习积极性，满足社会对职业、技能型人才能力、素质的要求［3］。在经济、技术和社会治安形势不断发展变化的时代，民警培训课程建设必须把社会发展的客观要求、治安形势的发展变化、公安工作岗位能力要求以及学员的培训学习需求转化为具有适当标准、适当内容、结构优化、功能优越的课程，通过职业化、行动化的教与学保证教学训练质量。

当前民警培训课程建设存在的主要问题

在公安部积极构建“大教育大培训”体制背景下，民警培训已形成了包括初任训练、专业训练、晋升训练和专项训练在内的相对完善的“两级教育、四级培训”教育训练工作体系。目前，公安部没有制定与民警职业特点、职业发展需要相统一的课程体系，缺乏课程目标和课程规划。我们不难理解初任培训主要是培养警务技能和体能，使其能胜任人民警察工作岗位，在执法执勤中减少伤亡。专业训练突出业务能力的提高和专业发展，能够让民警正确、有效、迅速、安全地完成警察任务。晋升培训旨在提高参训民警的政治理论和管理决策和指挥能力，能够胜任领导岗位。但《公安机关人民警察训练条令》对不同岗位不同类别的课程模块和内容的规定比较概括和抽象，学习训练内容都包括政治理论、法律法规、公安业务、警务技能与体能训练，只是在副处以上领导干部的岗位训练中增加了指挥管理、领导科学的内容。从培训内容上看教学模块趋向同一，层次体现不明显，课程体系缺乏民警职业教育的长远规划和整体设计。

在当前的民警培训教学训练的组织中，不同类别的培训具体设置哪些课程，没有统一规定。培训课程一般根据《公安机关人民警察训练条令》、公安部相关文件的规定或者培训主管部门的调训计划确定内容，缺乏培训需求分析。培训需求分析与调研仍处于薄弱环节，需求分析和调研往往流于形式，缺少对民警的职业需求、职业发展的研究以及与民警“终生学习”教育理念相一致的中、长期规划［4］。调训、送训和执训部门三者之间缺乏有效的沟通和联系，不能形成合力，难以客观反映公安实战部门对培训的需求。在培训的课程设置方面，没有建立权威的课程设置或者训练指导机构，对参训民警缺乏训练目标和职业能力标准的评判制度。培训课程的取舍主要根据训前或课堂的随机问卷调查的结果进行确定，而参训民警的个人素质、学科喜好对课程内容的选择有着重要的影响。如政治理论课作为各级各类民警培训的必修课程应该学习什么内容，如何体现层级差别，具体开设什么课程，均无权威的课程内容设计或指导性意见，导致重复学习、重复训练现象严重，训练效果不得而知。

高质量的培训课程一般应具备四个要素：符合培训需求的训练内容，高素质的教师、教官，科学的训练方式，完善的评价制度。课程的组织方式和评价方式对课程开发的质量有着重要的影响，课程教学的组织实施决定着教学效果和学员的学习收获，课程评价方式影响其推广和发展。在当前培训的课程组织中，教学组织部门没有及时把设置该门课程的开设背景、教学目的、核心内容、授课拟解决的核心问题等告知授课教师，教学内容难以符合课程开发的初衷，教学组织部门与授课教师缺乏沟通甚至会直接导致不同课程教学内容的交叉与重复。课题组织上，教官课堂教学方式单一，教学以理论讲授为主，缺乏案例分析、研讨交流与模拟演练等情景教学的设计，教学效果不佳。在课程质量监控环节，课程评价主体、评价方式比较单一，主要以课堂问卷测评为主，缺少配套的课程考核标准、评估指标体系，课程后续推广应用制度的缺乏使课程实施难以产生较为持久的影响并形成相对稳定的课程体系。

民警培训课程建设之前瞻

课程建设与实践本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败告终［5］。公安教育培训是具有鲜明的职业化特征的教育，民警培训课程建设具有明确的价值取向，其任务和目的就是要提高参训民警的职业能力，实现公安队伍建设的可持续发展。因此，民警教学训练课程的选择、组织及教学实践必须遵循以下原则。职业为本原则所谓职业能力指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。职业能力从内容看，可分为专业能力、方法能力和社会能力、从性质上看，可分为基本职业能力和关键能力［6］。任何职业能力都是具体的，脱离具体的工作任务的职业能力是不存在的。专业能力是警察职业的关键能力，是在专业知识和技能的基础上，按照一定方法独立完成任务，解决问题的能力。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，一般通过专业教育获得［7］。警察作为社会职业的一种，具有政治性、社会性、规范性、服务性等特征。公安教育培训课程建设应当从提高警察的职业素养和职业能力出发，研究民警应当具备的知识结构和能力标准，将民警的法律素质和侦察、治安管理、人口管理、勤务手段等综合业务能力的培养作为课程建设的首要任务，建立以“职业培训为重心”的公安教育培训课程体系，培养民警适应岗位转换的能力和职业发展潜力。#p#分页标题#e#

统筹规划原则民警职业能力发展是一个由个体自行规划的主动过程，需要个体对自身经验进行背景确定并根据其自身特点进行设计。但从课程教学的任务和目的来看，也离不开民警培训教学管理部门进行系统、科学、长远地规划，公安教育训练应从公安队伍建设的目标出发，按照警务实战人才培养要求和公安民警履行岗位职责和能力需要，积极开展培训课程规划和建设，使其符合民警职业生涯和发展的学习需要，同时推进民警培训工作的可持续发展。公安部应尽快根据公安队伍建设的需要制定公安民警执业资格标准，制定民警的职业发展目标，出台全国性的具有普遍指导意义的《公安机关民警职业培训规划》，进一步完善《人民警察训练条令》中关于规定训练类别和训练层级，按照分级分类原则做好领导干部、专业岗位和新任民警的训练规划，建立起培训体系完整、层次分明、教学内容相对统一、完善的民警培训课程体系，确保培训课程的权威性和连续性。贴近实战原则教学真实和理想的价值，不仅在于学生在教室里学到了什么，更在于学生在教室之外的真实世界是如何表现的，是否具备了解决真实问题的能力［8］。课程开发是否有价值，关键是看课程内容能否满足民警培训的学习需要、职业发展需要，能否提高参训民警的职业能力、公安工作能力和工作水平，推进公安队伍建设和公安机关战略发展。

因此，课程开发必须坚持“政策引领、实战牵引、需求指引”原则，以培养民警职业道德、公安业务技能、岗位履职能力为目的，开发出能够满足民警工作岗位需要、职业发展需要、警务实战需要的精品课程。课程建设既要关注本专业（领域）最新发展成果，注重展现本专业领域的新知识、新技术，实现教学内容基础性与先进性、科学性和前瞻性的统一，更要坚持实用原则，将理论教学结合当前公安中心、重心工作与公安工作实际，深入了解公安工作对民警岗位履职和警务技能学习的需求变化，以提高民警工作绩效为目的来设置课程，确定教学内容。也就是说，要将课程内容由抽象的概念原理转变为具体的与职业相关的工作任务、工作方法，并将其作为学习载体或学习的中心，实现学习内容与公安工作实际的吻合，克服了传统课程学习内容与公安实际工作相脱节的现象，提高课程教学的针对性。教学互动原则课程教学中，教学互动是教师作为专业人员身份的角色领会和角色执行过程的连接点，教师要验证角色认同的有效性，缩短角色距离，就必须投入到角色当中，与课程中的人、事、物真情互动，特别是学生［9］。教师在学生的探究中，是学习情景的创设者，学习活动的支持者。麦克•扬认为“：知识不再被视为为了让教师进行分配和传递而从学术发现者传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”［10］

显然，传统的“重教有余而重学不足、灌输有余而启发不足、复制有余而创新不足”的教育教学方法必须予以摈弃，否则就没有知识生产和学习效率。课程建设必须充分考虑教师、学生、课程资源与情境的合理构架，通过好的课程资源，合理的教学情境设计，充分发挥学员在学习中的主体地位和教师在教学中的主导地位，实现教与学的良性互动，并通过有效的课堂组织，将学员在社会、家庭和工作中获得的社会能力、工作经验进行分享，提高学员综合素质和解决问题的能力。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。一门好的课程应有一种有效的教学方式方法与之配套，使学员更好、更快地掌握和接受课程的基本观点和内容。在信息化背景下，课程教学除了充分运用多媒体、在线教学等技术手段外，必须重视课程教与学的互动设计，积极开展情境教学、案例教学、体验式教育、研讨式教学，充分发挥教师和学员的创造性，促进教学相长，提高教学实效。

课程开发与建设是在一定教育宗旨及课程观指导下，系统完整地规划、编制一个或一类课程的一连串作业过程［11］。民警培训课程开发既要遵循民警培训教学训练的基本规律，又要考虑民警的学习需求；既要着眼于公安队伍长远建设需要，又考虑民警的职业发展要求；既要有合理的课程开发程序，又要有课程设置的可行方法。我们认为，要做好体现民警职业训练特色的课程开发、建设应重点抓好培训需求分析、课程规划、课程研发、课程实施和课程评价五个环节的工作。需求分析环节公安教育培训内容涉及社会科学、自然科学和人文科学的各个领域［12］。要从众多学科中选取能够满足民警岗位和职业发展需要的培训课程必须开展民警培训需求分析。需求分析就是要解决为什么要组织民警培训，民警是否需要培训，公安机关和民警需要怎样的培训等一系列问题，是培训工作的首要环节，是组织实施民警培训的第一步。

公安机关在规划与设计每一项民警培训活动之前，教育训练主管部门及其工作人员应采用各种方法与技术，对各级公安机关及其警察的工作任务、工作目标、职业能力标准、业务学习需求进行系统的定位与分析，以确定是否需要培训及培训什么内容。因为民警的工作岗位、任职年限、知识结构、兴趣爱好、工作区域治安形势等方面的不同，培训学习的需求就存在差异，只有通过培训需求调研分析，才能使培训贴近公安工作实际，做到“干什么、训什么，缺什么、补什么”，才能了解不同职务、不同岗位、不同层次、不同素质的民警为完成警察任务、提高工作绩效所需要的知识、技能，做到“因需设教、因材施教”。这就要求教育训练主管部门应建立合理的培训需求生成机制，创新调研方法，拓宽调研渠道，定期开展民警培训需求调研，做好民警培训的组织战略分析、警察任务分析和警务人员素质分析，为民警培训课程的规划、设置提供准确的参考和依据。课程规划环节课程开发属于课程范畴的实践活动，是一个连续的、动态的课程规划、设计、实施和评估的实践活动过程［13］。公安工作形势的不断变化和信息技术的发展，要求公安教育主管部门及时根据社会治安形势的发展变化和公安队伍建设的需要，将公安专业知识与公安工作实践结合起来进行课程的选择、整合、完善和补充，及时对民警培训课程做出更为全面、更贴近实战的规划，以适应“大教育、大培训”格局下民警培训教学训练的需要，构建以即体现警察职业教育特色，又适应时展变化要求的课程体系。课程规划要应根据公安队伍建设的整体规划、总体目标和正规化建设的客观需要进行，将提高民警的职业能力和综合素质作为课程规划的出发点。#p#分页标题#e#

同时要注意围绕公安工作大局和社会治安形势进行课程规划内容的取舍和更新，按照“必须学习、应该学习、最好学习”三者相统一的标准确定培训的内容，让民警在有限的学习时间内争取培训效果的最大化，通过课程学习提高民警工作能力、水平，推动公安工作的效率提升。课程研发环节课程研发是一项涉及面广、要求高、程序复杂的工作，对教学管理者和教官均有较高的素质要求。教学设计者应充分了解公安工作形势、任务，了解民警的职业能力标准和民警培训学习的客观需要，参与研发的教师、教官应具备先进的教育理念、深厚的理论功底、丰富的公安工作实践经验、敏锐的观察力和严谨的思维能力，并能够较好地利用现代教育技术手段。为确保课程研发的质量，应重视研发的前期调研、需求分析和教学资源的开发工作。首先，课程教学目的设计上要适应时展和公安工作的现实需要，内容设计要着眼于民警思想政治素质、群众工作能力、警务技能和实战本领以及知识素养的提高。其次，课程研发要注意充分利用公安院校和公安实战部门的教学资源，以网络公告、专题招标等形式，动员更多的公安机关的专家、公安院校的老师参与课题研发，从中选择最符合民警培训需要的优秀专题。再次，培训教学主管部门应组织专家、学者、送训单位的领导、参训民警对课程教学内容、教学课时、教学组织实施等进行充分讨论研究，广泛征求各方面的意见，对课程内容提出意见和指导，既确保培训课程研发的导向正确性和教学内容的权威性，又满足参训民警的专业发展需要和个性化的学习需要。

培训课件范文6

1.培训内容缺乏针对性，实用性不强，重复而低效

中小学教师培训的内容理论与参训教师的实际相脱离。具体表现为:内容陈旧，不符合新课改的理念和要求;脱离实际，对教师具体的教学实践无指导示范作用;重普遍性而轻特殊性，解决不了实际问题;重理论而轻实践，参训教师教学技能的提高程度不大。目前，国家重视和大力发展基础教育，对中小学教师的培训也极为重视，国培、省培、校培等各种培训交叉在一起。但由于缺乏科学规划，导致内容重复和效率低下。同时，教学内容和培养目标的设计未能体现参训教师的差异性和不同经济发展水平地区对基础教育教师的不同需要。无论是城市教师还是乡村教师，无论是教学经验丰富的老教师还是没有教学经验的新教师，无论是经济发达地区的教师还是经济不发达地区的教师，都采用同样的培训内容，缺乏因地制宜、因人而异的划分和设计，培训内容学科划分不清晰、专业特色不明显，不能激发参训者的学习兴趣，不能满足参训者自身发展的需要，不能解决参训者在教学工作中遇到的实际问题。

2.任课教师构成单一，对基础教育的实际情况和发展规律缺乏足够了解

目前，担任中小学教师培训任务的培训机构大多是各地、州、市的师范院校、普通高校、教育学院、教师进修学校，其师资力量主要是以前担任教师学历达标培训任务时的原班人马，也会聘请一些高校教师和学术专家来担任授课教师。这些教师在培训中大多按纲讲解，脱离中小学教育的实际现状;理论不能联系实际，一味灌输;教学内容陈旧过时，解决不了现实问题;注重知识的讲授，忽视参训者人格的塑造。因此，参训者不感兴趣、培训效果不好成为了培训的常态。实践出真知，只有亲身参与新课改实践的专家和学者才能了解中小学教师的问题和需要，才能寻找出新一轮基础教育改革的正确方法和可行之路，其本身的教育教学才具有示范效果和榜样作用。

3.教学方式单调，教学方法陈旧，培训效果不理想

中小学教师的继续教育，作为职后成人教育的一种形式，其教学活动必然与普通教育有所区别。而目前的中小学教师培训仍然惯性地沿袭普通教育的教学模式和方法，主要采用集中授课的“课堂教学”方式，或采用“课堂讨论”的方式。教学形式单一，与新课改提倡的“尊重学生的主体地位、让学生做学习的主人”的精神相背离，参训者对学习不感兴趣。而教学方法主要采用注入式的讲授法，枯燥、呆板、空洞，与新课改提出的让学生自主探究式学习的要求相距甚远，不能激发学员学习的积极性，教学效果不好也就成为意料之中的事情。教育不是一次性消费，在信息技术飞速发展和社会竞争日趋激烈的今天，不提高自身就意味着落后和被淘汰。广大中小学教师都有学习进修的需要和愿望，关键是在培训中要把新课改的精神、要求和方法落实在具体的教学实践中，让参训教师掌握正确的理论、方法和手段。

4.考评方式及安排不够科学合理，难以体现素质教育的基本要求

目前，教师培训的考评方式主要有考试、考评和论文，其中考试仍然是最主要的形式。其主要考核学员对知识的掌握，不重实际效果，对学员学习方法、技能的考核往往无能为力。一些以技能技巧为内容的科目课程结束后马上就安排考试，很不合理。更有甚者，考试内容在上课时圈定，考试成了走过场，教育的严肃性荡然无存。其实，教师培训应根据教育对象、教学内容和培养目标的不同，采取不同的教学形式和考评方法，进行合理的设计和安排，以求达到最好的效果。而且，中小学教师的教育理念、教学方法和教学手段集中体现在其教学过程中，教学能力的高低也通过教学实践得以充分展现。因此，只有通过对具体教学过程的动态的、综合的考核，才能展现参训教师的培训效果，而这正是当前中小学教师培训考评体系中最欠缺之处。

5.集中培训与训后的个别跟踪指导相脱节，培训难以形成长效机制

当前的中小学教师培训是集中于一定时间、地点的班级课堂教学形式，因受制于教学设施硬件的落后和简陋，现代信息教育技术在教学中没有发挥出应有的作用。其教学着力于当时的培训效果，虽因师生的面对面的直接交流而有一定的效果，但对教师教学实践中的发展跟踪和问题指导则无法实现。而借助于网络平台的远程教育，虽能利用网络对学员进行跟踪指导，但授课却因教师与学员的分隔而难以取得较好效果。二者各有优劣，比较而言前者鲜活生动、比较有效，但无法完成后期的跟踪指导;后者缺少听课的情境，效果不佳，但可以随时对学员跟踪辅导。二者无法优势互补，造成了教育资源的浪费。

二、解决问题的途径及对策

1.贯彻素质教育和终身学习的理念，完善培训的硬件设施和软件配置，不断提高培训质量

调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，是新课改的根本任务。在中小学教师培训中，只教会参训者新理论、新观点、新方法和掌握学科教学改革的最新成果是远远不够的，还必须教会参训者正确看待和处理人与人、人与社会、人与自然关系的态度、品质和价值观。即培训的目标不仅仅是完善知识结构、提高教学技能和提升学习能力，更重要的是要提高中小学教师的政治思想、道德水平和人文素质，使他们更有效地开展教育工作。“学高为师，身正为范”，教育的真正内涵乃是养成学生健全的个性或人格，而教师对学生的教育是通过教师人格的深刻影响产生的，因此，在全面提高参训者业务水平的基础上，重点提高参训者的人文素质，是今后中小学教师培训工作改革的突破口和重要内容。

2.根据受训教师的实际和新课程标准设计教学内容，逐步提高培训效能

中小学教师培训要以基础教育的新课程标准为依据、以解决教师实际教学中遇到的问题为目的、以满足教师专业发展和个性需要为目标，引领教师专业成长。培训要进行科学分类，新任教师的岗前培训、在职教师的提高培训、骨干教师的研修培训属于不同阶段的不同需求，应根据对象的不同制定不同的培训计划和培训课程，力求教学内容贴近一线教师教育教学的实际，理论与实际相结合，让参训教师自主选择需要的、喜欢的课程接受培训，调动他们学习的热情、积极性和主动性，激发他们的学习兴趣，以提高培训效果。接受培训的中小学教师都有一定的学历和学力，他们的专业基础不同，教学经验的程度不同，从教地区的经济发展水平不同，只有合理设计课程内容，使其具有层次性和递进度，才能消除人们认识的不平衡，最大限度地激发教师的学习潜能，实现教学效果的最大化。教学内容的设计要贴近一线教师的教育教学实际，开展主题鲜明的教学技能培训，提高实践性课程在培训课程中的比例。要遵循立德树人的要求，提高学员的人文知识、人文能力，培养学员尊重他人、关爱社会、乐于奉献的人文精神，增强学员教书育人的责任感和使命感。确立国培、省培、校培的不同目标和具体要求，避免培训的重复低效，实现不同层级培训的无缝对接。国培主要负责课程改革的基本理念及学科课程标准与教材的研讨，使中小学教师进一步理解新课程标准的目标、内容和教改理念，了解教材的特点及教学策略;省培主要负责新课程改革的教学经验交流与问题研讨，使中小学教师进一步梳理教育教学中的问题与困惑，交流成功的经验和失败的教训，掌握教学研讨的策略和方法;校培主要侧重课堂教学设计和课堂教学案例分析，使第一线的教师掌握教会学生探究式学习的策略和方法，学会用新技术、新理念和新方法设计课堂教学。这样可以避免多种培训方式的重复，节约教育资源，提高培训的针对性和实效性。另外，针对顶岗培训、轮岗培训、脱产研修和业余学习等不同培训形式，也要区别对待，根据其特点和需要适当调整教学内容及教学方法。

3.丰富和完善任课教师构成

选聘一批有学术造诣的专家型中小学教师担任主讲教师，科学提高教学质量。打造一支高素质、高质量的教师培训者队伍，是提高中小学教师培训质量的关键。各培训机构要建立自己的培训专家库，并根据需要进行动态调整，建立一支专、兼职结合的教师培训者队伍:精选一批长期从事中小学教育的一线优秀教师作为兼职培训教师，发挥他们看问题准、解决措施有针对性的优势;对来自高等院校的兼职培训教师，要求他们掌握基础教育的改革内容，了解中小学一线教师的实际问题和培训需要;对培训机构自有的专职培训教师，要创造条件让他们学习和提高业务水平，深入教学第一线研究中小学教育的规律和实用方法，实现培训教师队伍构成的多元化。在用人上实施优胜劣汰的竞争机制，能者上、庸者下、不适应者淘汰，合作学习，增强内部竞争力和凝聚力。通过提高培训质量，促使中小学教师的整体素质有明显的提高，在教学实践中更好地体现新课改的理念。

4.改革教学方式，创新教学方法，提高培训效果

新课改的一个重要思想和理念认为，学生掌握知识的过程实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，对学生而言最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。这是中小学教学方法和学习方法的根本性变革，决定了中小学教师培训的教学方法也要进行实质性的改变。要贴近一线教师的教育教学实际，通过典型教学案例分析、设计真实课堂教学环境，现场指导，实际操作，切实提高中小学教师的教育教学技能。要针对教师学习的特点，探索走进教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过案例分析和现场诊断帮助参训教师解决实际问题。要尊重参训学员在学习中的主体地位，增加课堂教学趣味性和新颖性，让他们自主探究学习，通过“反思—学习—创新”来提高教学水平。要改革传统的讲授方法，吸引学员参与互动，积极研讨，发展跟岗培训和情境体验，改善教学行为，确保培训质量的不断提高。改革和创新中小学教师培训的教学方法，是提高培训质量的关键。参加培训的学员大多是在职的中小学教师，他们有的是城镇教师，有的是偏僻乡村教师;有的是高级教师，有的是新上岗的大学毕业生;有的是掌握现代教育理念的教师，有的是对新课改知之不多的教师。他们层次不同，水平也有高低的差异，这就要求在培训中应根据不同地区、不同职级、不同水平的学员特点分层次设计教学内容和教学方法，既要保持教育的先进性、引领性，又要紧贴中小学教师的需要，回答和解决他们在实际教学工作中遇到的问题，坚持分类指导，因材施教，取得理想的教学效果。

5.淡化理论知识的考核比重，增加教学实践在考评中的比重，推动受训教师综合素质的提高

以新课程标准为依据，中小学教师培训应树立以学员为中心、以技能提高为依托、以教育观念的转变为突破口的培训理念。改革培训考评体系，降低理论知识在考核中的比重，增加教学技能在考核中的比重。改变单一的考试形式，补充考查报告、教学案例分析、教学论文作为考核的备选方式。将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为常规课程，引进培训内容。通过教学现场的案例分析和问题诊断，考查学员质疑和反思的能力，并将发现问题和解决问题的能力作为重要指标计入学员的培训成绩。

6.运用现代网络及计算机技术，拓展培训的空间与时间，实现实体培训和虚拟培训的有机结合

培训课件范文7

关键词：专科医师；培训体系；建设

规范化是肿瘤诊治的首要原则。实现肿瘤诊治规范化不仅可以提高治疗的有效性，延长患者的生存期，同时降低了治疗成本和患者的经济负担，避免诊疗过度与不足［1］。专科医师与一般医师在临床能力、治疗水平及科学研究领域均存在较大差异。专科医师的要求高于一般外科医师，除临床实践外，还需注重临床研究，不仅仅是治疗患者，而且是通过临床诊疗研究某种特定疾病，创新性地学习知识，达到引领和修订指南而不是单纯被动地遵守指南［2］。建立肿瘤专科医师培训制度是肿瘤学发展的迫切要求，是肿瘤学专业人才培养的必由之路，对于肿瘤的规范化治疗有着重要意义［3］。而在重庆市，肿瘤专科医师培训还存在着重视程度不够、肿瘤专科医师人员的资质参差不齐、专科医师培训基地不成规模、管理不规范、专科医师能力不强等，问题阻碍了医院发展、学科建设、职工成长和诊疗水平的提升。如何有效开展肿瘤专科培训体系建设，成为现代医院管理者亟待解决的问题。

1背景

1．1国家政策导向

2015年原国家卫生和计划生育委员会等8部委联合颁布《关于开展专科医师规范化培训制度试点的指导意见》，指出专科医师规范化培训是毕业后医学教育的重要组成部分，是在住培基础上，继续培养能够独立、规范地从事疾病专科诊疗工作临床医师的必经途径，在国际医学界有广泛共识和长期实践［4］。

1．2试点基地情况

在重庆市还没有系统化的肿瘤专科医师规范化培训基地建设。重庆市肿瘤医院作为重庆大学附属医院，是部级住院医师规范化培训基地，秉承“大专科、小综合”的发展理念，认真开展教学医院建设，探索肿瘤专科医师培养模式，为试点基地建设做好了充足的准备。

1．3学科发展需要

肿瘤学科的整体发展，呈现出新的趋势，一方面在亚专业方面更加深入，另一方面相关领域之间相互融合、相互渗透。通过培养专业性强、知识面广、思路清晰的复合型人才，有助于推动学科建设不断向前发展。

1．4培养阶段缺失

年轻肿瘤医生在临床、科研和教学等方面都缺乏有针对性的、系统化的培养和考核。从住院医师培训结束，到国内外进修、重庆市中青年人才培养期间，存在一个相对的真空期。

1．5职业生涯发展

年轻肿瘤医生不仅应准确掌握本学科的知识，还需要了解放疗、化疗、病理、影像等基本知识，才能有效开展多学科联合会诊（MDT）治疗和基地建设等，否则在诊疗方案研究、高级职称评审等方面都会受到阻碍。

2分析现状

SWOT分析法最早是由美国旧金山大学国际管理和行为科学教授海因茨•韦里克于20世纪80年代初提出的，SWOT分别代表：优势（strength）、劣势（weakness）、机会（opportunity）、威胁（threats）［5］。结合医院实际，笔者总结出SWOT矩阵，确立了以提升肿瘤专科人才诊疗能力为出发点，深入贯彻国家政策，争取上级主管部门支持，充分发挥肿瘤医院特色，学习市内外先进单位管理经验，提升肿瘤专科医师培训期间待遇，强化考核管理，从而确保肿瘤专科医师培训取得实效，见表1。

3实施情况

3．1实施措施

3．1．1组织领导

由人事科、科教科、医务科、相关教研室、科室共同参与。人事科做好肿瘤专科医师信息备案等，科教科提供教学管理与政策指导等，医务科参与院内轮转安排的审核等，相关教研室、科室承担具体教学、培训和考核等任务。

3．1．2培训时间

2～4年。具体时间由相关教研室、科教科根据人才自身情况、学科特点和发展需要等综合确定。

3．1．3参加人员

新取得住培合格证的医师。

3．1．4培养目标

在肿瘤专科医师培训的过程中，应注重肿瘤综合治疗理念的建立［6］。不仅掌握本学科相关的专业知识，还应培养正确的临床思维方式，积累一定临床和教学经验，初步具备诊治本专业领域内常见肿瘤疾病的能力，并能为MDT提供专科咨询。至少发表1篇CSCD期刊论文，并以前三完成人身份参与1项厅局级课题。

3．1．5培训实施

3．1．5．1确定方向

根据本人自愿和统筹安排相结合，选取2～3个亚专科方向，明确专科医师培训期内的目标、定位、任务、科研方向，细化分步骤实施安排。

3．1．5．2日常管理

（1）培训方式：由科教科牵头，相关教研室和科室具体管理。以参加本学科的临床实践能力培训为主。坚持党管人才原则，积极开展政治思想与职业道德教育。（2）培训要求：在规范化培训中，受训医师的临床科研能力很大程度上依赖于带教老师的重视程度与指导方式［7］。明确每位培训医师对应的带教老师，培训医师的表现、考核等与带教老师的考核挂钩。（3）考核管理：①日常考核。由相关教研室、科室对培训医师每月、每季度表现评分并提交科教科审核、备案，作为发放待遇的依据。同时，培训医师需按要求参加医院组织的临床能力、“三基三严”等考核。②轮转考核。每次院内轮转结束，需由相关教研室、轮转科室对培训医师组织测评，从临床技能、知识水平等方面评价培训效果并打分，提交科教科、人事科审核和备案。③终期考核。成立考核小组，于专科医师培训结束前1个月，对培训医师进行考核。根据培训期间表现、研究方向等，确定最终定科情况：原科室、新科室、延长专科医师培训期限等。

3．2保障措施

3．2．1待遇管理

专科医师培训期间，奖励性绩效参照科室同级职称医师及考核情况发放。根据工作和培养需要，开展院内轮转时，待遇按照院内轮转管理相关规定执行。此外，每月评分和表现综合排名前五名者，享受每人1000元／月的生活补助，其余医师享受每人800元／月的生活补助。

3．2．2竞争机制

强化考核管理。终期考核时经考核小组考评，合格者，获得医院专科医师培训合格证。优秀者，还可获评专科医师培训优秀学员。当年优秀学员名额不超过5名。

3．2．3激励机制

（1）专科医师培训结业学员在同等条件下，优先推荐晋升上一级职称、优先推荐申报厅局级科研课题等。（2）专科医师培训优秀学员在同等条件下，优先推荐医院人才项目和重庆市中青年医学高端后备人才等人才培养项目、优先推荐人才荣誉称号评选，同时支持其开展对外交流，参与必要的国内进修学习。（3）一方面争取重庆市卫生健康委员会政策支持，加大宣传力度，在重庆市范围内提升本院专科医师培训结业证的认可度，另一方面积极申报全国肿瘤专科医师规范化培训基地。

3．3培训作用

3．3．1明确医师职业发展方向。注重全面性和专业性相结合。在对相关领域诊疗流程、规范有一定了解的基础上，强化本专科领域培养，用好、用活人才。3．3．2契合医院学科发展需要。提升学科建设水平，尤其是亚专业建设的有效性和针对性。3．3．3形成人才培养良性循环。引导年轻肿瘤医生在住培、专培期间轮转各科室时维持稳定的学习状态。

4建议

4．1加强政策引导

鼓励医院新进人员参加肿瘤专科医师规范化培训，并逐渐向硬性规定发展，将肿瘤专科医师培训与职称晋升、执医从业、后学历教育等方面挂钩，如同等条件下优先聘任副高级职称等；对肿瘤专科医学培训合格人员授予博士学位或优先攻博。

4．2加大经费支持

建议政策给予一定的财政支持，并鼓励社会资金参与，解决肿瘤专科医师培训经费缺口，缓解各医院经费压力，促进肿瘤专科医师培训质量进一步提升。

4．3强化基地建设

一方面提升硬件建设，扩大培训的教学场地，购置培训设备；另一方面加大软实力建设，如扩大肿瘤专科医师培训带教老师队伍，提升教学质量。

4．4提高福利待遇

医学生的学习阶段漫长且艰辛，建议适当提高肿瘤专科医师培训期间的福利待遇，提供有竞争力的薪酬福利。

4．5严格考核管理

加大劳动纪律、医德医风等教育，加强理论知识、专业技能的考核，制订科学、细化的考核指标，开展定期考核。评价的目的是对专科医师参加培训的过程和效果进行监控，以及时发现培训中存在的不足而给予改进，该过程也是帮助培训对象完成学习目标、实现自我提升的过程［9］。

5结语

培训课件范文8

关键词:项目式培训;课程建设;哈佛大学校长中心;经验;启示

一、“项目式培训”概念界定

“项目式培训”(project-basedtraining)也称作项目式教学法，其思想根基源自18—19世纪，卢梭、裴斯泰洛奇和福禄贝尔等为代表的自然主义教育家认为传统的教学方式存在忽视学生自我发展、脱离生活实际等的问题，并强调教学要突出学生自主学习、自我参与、自我决策，发挥自身积极主动性，这些思想可以被看作是项目式教学的理论基础［1］。“项目式校长培训”是在培训者的指导下，以参训学员为中心，参与一系列完整的实践项目而进行的专业培训活动。在培训中，校长在自身知识和经验的基础上，通过自主参与和体验，在不同的情境中解决实际问题，进而促进自身专业能力的发展。项目式培训主要有以下几个特点:注重理论和实际的结合;多学科知识和技能的综合运用;学生自主学习;小组合作;教师是组织者、监督者和学习协助者。在项目式培训中，学员积极主动性提高，解决实际工作的能力不断增强［2］。

二、哈佛大学校长中心创立的背景

20世纪80年代初期，美国社会经济在快速发展的同时，教育领域却出现了课程、师资、学生学习质量日益低下的问题，在发动学校和社会支持改革时，美国政府意识到校长在解决基础教育质量危机中的重要作用［3］。为发挥校长在职位上的引导作用，教育委员会必须为他们提供提高业务水平的机会。NCLB(《不让一个孩子掉队》法案)继续为改善学校状况做出了不懈的努力，学校发展备受社会各界关注，教师和管理人员的教育教学以及领导能力受到越来越严格的审查。在这样的背景下，1981年，哈佛教育研究生院(HGSE)的校长中心(TPC，ThePrincipals'Center)成立，创造一个全国性的校长培训中心网络［4］，主要为全球学校领导者提供专业支持和发展，加强校长们之间的彼此交流和合作，培养影响学校发展的专业人士。在过去的四十年中，校长中心经历了孕育产生期、预备筹划期、实施合法期、制度完善期的几个阶段，如今校长中心的课程体系日益完善、师资力量逐步完善、培训项目呈现多样化趋势，出现了以校长领导力为重点的个性化培训，为美国教育领导力的培养作出了卓越的贡献［5］。

三、哈佛大学校长中心“项目式培训”项目的开发

美国司法、立法、行政三权分立，各州政府及地方教育当局拥有教育实权，联邦政府通过教育援助立法等间接的方式对各州教育事业的发展及教育改革发挥指导作用。各州根据需要自己设计校长培训内容，同一个州的不同学区、学校之间，培训的内容、方式、评价也略有差别［6］。ISSLC校长领导者标准贯穿一个核心教育理念———“促进所有学生成功”和一个校长理想角色“促进所有学生成功的教育领导者”，在此标准上建立起来的校长研修理念便是“把校长培养成为具备战略规划、教学领导、组织运营、伦理道德、资源开发利用、社会沟通等素质与能力的教育领导者”［7］。哈佛大学校长中心基于校长领导者标准还设置了各具特色的个性化培训项目，目前在新型冠状病毒(COVID-19)全球大流行和要求种族平等，以及呼吁社会正义的世界性示威游行背景下，TPC和专业教育致力于为教育领导者提供专业的发展培训，开发了一些新的在线教育课程资源来满足学校领导者的当前发展需求［8］。校长中心的项目式培训计划有领导力培训课程、证书课程、在线课程和针对新上任校长的培训课程等，重点培训校长在学校实际工作中的领导能力，校长培训过程中注重与社区之间的联系，注重校长在学校中打造一个良好的组织氛围，塑造校园文化，以教职工和学生的基本利益为出发点，致力于校长的卓越领导力、发展学校的愿景、教师的专业成长和学生利益最大化的实现。

四、哈佛大学校长中心项目式培训课程建设的基本经验

校长中心采取的项目式培训立足于校长专业发展的需求，以培养和发展校长领导力为导向，为来自不同地方的校长提供多样化的课程，其中CSML证书项目融合教育和商业领域体现课程体系的共生性特点，培训价值取向立足于“社会和学习者需要”，培训目标和内容呈现出协调一致性的特点。哈佛大学校长中心的项目式培训主要有以下基本经验。

(一)培训价值取向立足:“社会、学习者需要”的课程观

以社会需要为中心的课程观主张以满足社会需要为出发点，并以此作为课程价值的基本取向。以学习者为中心的课程观强调以学习者的兴趣、需要和能力作为课程设计的核心，主张课程应该建立在校长选择的基础上，即学习者需要什么就提供什么［12］。哈佛大学校长中心的“Race，Equity，andLeadershipinSchools”和“NationalInstituteforUrbanSchoolLeaders”培训项目，则是针对美国社会的种族历史遗留问题，将全国各地的教育工作者聚集在一起，探讨种族主义造成教育不平等现象的原因，研究个人和团体问责制在解决不平等方面的问题，通过学习了解学校中不平等现象长期存在的原因，为更多的学生提供成功的机遇，增加社区参与和促进公开对话。“校长网络”计划通过校园课程，在线课程和经验交流课程，为来自美国和世界各地的数千名学校领导提供个性化的服务，交流方式包括面对面交流和在线互动，增强领导者的管理能力。多种培训项目都立足于社会现实和校长领导力发展的需求，着重培训能解决实际的问题。

(二)培训课程目标确立:校长专业发展取向

课程培训目标是培训的分解和具体化，是课程设计的基础和依据。由于校长培训内容本身的多样性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。哈佛大学校长中心的中小学校长培训主要是提高校长综合素质和能力，以特色各异的项目式培训为基础，“NewandAspiringSchoolLeaders”项目是针对参加人员刚工作两年的新校长和即将走向工作岗位的校长以及担任领导职务的工作者(例如教师负责人、系主任、助理校长、课程协调员)，学习学校发展的核心理念和校园文化，以及作为一名有效学校领导应该具备的基本技能。“Na-tionalInstituteforUrbanSchoolLeaders”项目探讨城市学校的成功做法，以及如何在不同的教育外部环境中实施教学，通过家庭成员和社区成员合作，对社区的需要和利益做出反应，调动社区资源促进学生成功，为学校在学生和社区中赢得了好的名誉。各项目标以校长领导力为着力点，使得培训在实施过程中有章可依。

(三)培训课程内容选择:契合学校实践情境

哈佛大学校长中心项目式培训的课程内容中有领导力的培养、关于公平、社会情感学习、家庭和社区参与、学校文化塑造和策略、职业能力发展课程，还有哈佛教育研究生院(HGSE)和哈佛商学院(HBS)之间的创新合作，融合了商业和教育领域的CSML证书课程、学习共同体的打造等的课程。其中，CSML课程培养领导者需要的知识和技能，是面向希望增强其教育领导力和丰富学校管理知识的K-12以前学校领导者的多课程证书计划［13］。这项计划促使校长进行角色调整和自我能力的发展，不断地提高自身的管理能力和领导力。内容主要包括变革型领导应该具备的素质，如营造良好的校风、制定学校发展的长远目标、夯实良好的学校发展组织基础，加强学校员工之间的密切合作。并且为全国各地不同的学校和企业的领导者提供适切性的学校发展方案，以提高学校的办学质量。哈佛大学校长中心多样化的课程内容的选择强调解决实际工作中的问题，突出实践取向和问题取向，促进校长职业发展的可持续性。

(四)培训课程内容实施:“做中学、悟中学”模式探索

在目前新冠疫情的影响下，哈佛大学校长中心课程实施采取的是线上和线下相结合的方式，由哈佛大学教育研究生院的教授带头，学员通过参与式学习和合作学习的方式来进行交流，通过在线研讨会分享彼此的经验。“校长领导力计划”中还有通过社区实践的方式来讨论如何解决学校发展中遇到的问题。“NavigatingComplexity:ALeadershipProgramforPrincipals”项目通过视频和阅读、个人反思、小组研讨会的互助协作方式进行学习。“ThePrincipals'Network”是一个汇集优秀教育领导者的在线学习社区。CSML课程采取高度互动的案例教学模式。总体而言，哈佛大学校长中心的项目式培训周期短，大多采用案例教学、问题探究、小组研讨、社区参与、总结反思等多种方式，聚焦于特定的问题进行学习，改变了传统课堂授课为主的教学方法，调动激发校长学习的参与性和积极性，强调校长们在做中学习、悟中学习，通过交流协作的方式学习成功的经验。

(五)培训课程评价:“绩效导向”下的多维度持续性的

行政领导评价标准根据柯克帕特里克(Kirkpatrick)“四阶段评估模型”，培训评估应分为四个层面，即反应层面、学习层面、行为层面和结果层面［14］。基于四级评价模型，校长培训结束走向工作岗位后对其进行持续性的跟踪和评价很重要，即注重“行为层面”的评估。针对管理人员的高效教学、行政实践标准和指标在全州范围内树立了良好的模范典型，发挥了示范作用，校长评价内容包括评价项目和评价维度两方面的内容，学校委员会对校长进行评估，评估者对被评者传达明确的期望，但是不限于学生的学习成果，相关数据的收集将作为教育者绩效的证据。哈佛大学校长中心对于校长的评价也是基于项目式培训的目标导向，讲究培训目标和评价维度的一致性，各种项目式的培训都指向领导力的培养，在评价项目中，教学领导标准也是基于校长在学校内外部环境中的影响力。例如，对新校长的培训目标中有要取得社区对学校发展的支持，“国家城市学校领导者研究所”项目强调促进学生取得高成就。“学校领导组织发展协作计划”以在校生的利益为基准，为学校的员工提供专业成长的机会。评价体系以发展性为基本原则，坚持纲领性和时代性相统一的原则，绩效导向性的评价等级制度，强化校长的绩效责任，激励其不断提高管理水平，评价体系多元化，有利于校长更好地自我认识，提高其评价的自觉性和主动性［15］。评估过程包括自我评估、目标设定和计划制订、计划实施、形成性评估、总结性评价。通过自我指导的分析和反思，为教育工作者提供持续的职业发展机会，形成从头到尾的循环性评价［16］。依靠包括学生学业成就和课堂学科评估、实践观察评估、学生以及员工的实用性反馈信息来形成对教育者绩效的整体评估，形成有价值的客观判断［17］。评价结果分为优秀、熟练、需要改进或不满意四个等级，并且基于不同的考评结果为被评者制订自我成长的专业发展计划。评价呈现动态性和持续性，过程性评估和总结性评估相结合的特点，实现评价的循环往复。

五、对我国中小学校长培训课程建设的启示

目前，我国也有针对中小学校长培训的一些项目，但是存在一些如忽视校长职业的社会性和个性，过于注重专业知识的培训，培训目标单一，忽视个体差异，忽视实际的需求，培训方式缺乏互动性，学员的主体性缺失严重，培训内容缺乏整体性的课程框架，培训内容较为单薄，评价方法单一，过于形式化等问题［18］。哈佛大学校长中心的一系列培训项目为美国中小学教育的发展培养了优秀的后备力量，借鉴哈佛大学校长中心的项目式培训经验，并立足于我国的国情，完善中小学校长培训具有积极的意义。

(一)深掘“项目式培训”的价值系统:从知识本位向能

力本位转型校长的能力最终要落实在实际工作中，我国的中小学校长培训存在着一定的重理论、轻实践的问题，培训中过于注重理论知识的传授，呈现出一定的“知识本位”倾向，导致校长培训内容转化为实际的工作能力的力度不强，使得培训效果大打折扣。因此，可以借鉴美国的培训价值定位，立足于社会和学校发展的工作需要，加强学校领导者工作中所需知识和技能的培训，注重校长专业领导能力的培养，实现由“知识本位”向“能力本位”的转变，让培训的效果落在实处。

(二)检视“项目式培训”目标的达成度:从“完成”走向“达成”

我国中小学校长的培训目标单一化，忽视校长发展的个体差异，较少关注实际的需求，甚至很难解决校长在实际中遇到的问题。美国哈佛大学校长中心在各个项目式培训中都制定了切实可行的目标，也有针对不同人员的培训目标。我国在确定校长培训目标的时候，宜注重目标的切实可行性，明晰培训目标达成的方法。

(三)重塑“项目式培训”内容的整合度:从“拼接”走向衔接”

目前，我国在国家层面的中小学校长培训(或教育干部培训)主要是由国家教育行政学院牵头，在教育部教师工作司指导下有序开展。例如，国培项目、远程计划项目等培训系列取得了一定的成效，但是整体来看，培训内容还是或多或少地呈现出缺乏整体、连贯性的问题。各类承担培训的机构，以能够请到的专家擅长交流与分享的专题为支撑，构成培训项目内容;“拼接”的内容本身难以形成体系，对于学员来说，也就更难以内化和吸收。借鉴哈佛大学校长中心经营培训项目构建培训课程内容的经验，在设置校长培训课程内容时，应当构建系统化的知识体系，丰富培训内容，注重知识之间的“衔接”，做到培训内容以校长专业领导力发展为主体，以解决教育管理问题为核心，探索管理方法及策略，以学校管理中的实践问题为突破口，形成以理论知识、实践指导、经验分享层层递进的培训内容体系，同时还要基于不同地区的实际情况去重塑校长培训内容，满足校长专业发展的需求。

(四)探索“项目式培训”方式的灵活度:从“单向传递”走向“多边互动”

美国哈佛大学校长中心采取线上和线下相结合的方式，采用问题探究和案例教学等多样方式调动参训者的积极性，校长可以与来自全球的教育领导者进行交流和学习，并可以保持不间断的联系。我国中小学校长培训的顶层设计要吸收培训方式“多边、互动、共建、共享”的理念，创造条件、机会、氛围让培训学员参与到项目的策划、运行、改进中来。此外，在参训形式上，可逐步改变传统的以培训者知识传授为主的单一学习方式，可以采用讨论法、研究法和问题教学法、角色扮演、模拟练习等丰富校长的学习方式，增强校长们的参与性和体验性。

(五)注重“项目式培训”评价的有效性:从“教程取向”走向“学程取向”