【摘要】思辨能力是核心素养的重要组成部分，思辨性阅读教学是培养学生思辨能力的重要途径，思辨性问题设计是开展思辨性阅读教学的突破口。基于教材练习，发掘思辨性问题；基于文本特点，研制思辨性问题；基于学生阅读，提炼思辨性问题，是阅读教学思辨性问题设计的有效策略。
【关键词】思辨能;思辨性阅读;思辨性问题设计
《义务教育语文课程标准（2022年版）》把“思维能力”列为语文课程四大核心素养之一，设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，并提出了“在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”的要求。小学生处于形象思维向抽象思维的过渡阶段，阅读教学不仅要培养学生的形象思维，还要培养学生的抽象思维，初步培养学生的思辨意识和能力。问题是学习的起点和动力，设计思辨性问题是开展思辨性阅读教学的突破口。那么，在阅读教学中，如何有效设计思辨性问题呢？
一、基于教材练习，发掘阅读思辨性问题
（一）从精读课文课后练习中发掘思辨性问题
统编版语文教材采用单元编写的体例，每个单元都编排了精读课文。精读课文是教材的主体内容，是培养学生学科核心素养的重要载体。精读课文的课后练习一般由课文朗读与背诵、问题思考与讨论、语言积累与运用、语文拓展与实践等部分组成，其中就编排了许多带有思辨性的问题，比如：二年级上册《葡萄沟》课后练习：你喜欢葡萄沟吗？说说理由。三年级下册《鹿角和鹿腿》课后练习：下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。◇美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。
（二）从略读课文学习提示中发掘思辨性问题
统编版语文教材从三年级开始编排了略读课文，略读课文是把精读课文中学到的方法加以运用，旨在培养学生自主阅读的意识和能力。略读课文虽然没有课后练习，但是在课文前面编排了学习提示，给出了略读课文的阅读建议，其中也编排了许多带有思辨性的问题，比如：三年级下册《池子和河流》学习提示：寓言故事也可以用诗的形式来讲。分角色朗读课文。结合生活实际说一说，池子与河流的观点，你更赞同哪一种？五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》学习提示：默读课文，想想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法；巴迪长大后，又是如何看待这件事的。联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式。无论是精读课文课后练习中的思辨性问题，还是略读课文学习提示中的思辨性问题，它们都具有问题指向的发散性、问题思考的多维性、问题答案的开放性等特点。教师要认真研读教材练习，充分发掘思辨性问题，并在阅读教学中合理利用，培养学生的思辨能力。
二、基于文本特点，研制阅读思辨性问题
教学活动是一项复杂的师生共同创造的活动，教师不仅是教材的执行者，更是教材的开发者。在阅读教学中，教师不仅要用好统编版语文教材中的思辨性问题，还要根据教材文本的特点，精心研制思辨性问题，有智慧地进行教材解读与教学设计。
（一）从文本内容特点中研制思辨性问题
文本是作者运用语言文字表达认识或情感的载体，教师可以从文本表达的主旨、选择的内容等角度设计思辨性问题，让学生在阅读思辨中感悟作者的思想和智慧。文本主旨是作者写作的目的，深入理解文本主旨是培养学生人文素养的关键所在，教师可以从文本主旨表达的角度设计思辨性问题。比如，课文《丁香结》主要写了作者在雨中观察丁香花时联想到诗句“芭蕉不展丁香结”“丁香空结雨中愁”，明白了“丁香结”说法的由来，对丁香结产生了自己的思考：“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”体现出作者积极向上的人生态度。教师可以预设“结合课文的内容和自己的生活，说说丁香结引发了你对人生怎样的思考”等思辨性问题，在学生了解文本主旨后，呈现丁香开花的图片或视频，引导学生重读课文，深入思考。学生在交流中不仅深入理解了作者的观点，还生成了“不见风雨怎见彩虹，没有丁香结哪来丁香花”“人生中的‘结’是无法避免的，我们在解‘结’的过程中不断成长”等独特的见解，在阅读思辨中升华了对文本主旨的认识。为了清楚地表达观点，作者会在文本中按照一定的顺序精心选择和组织内容，教师也可以从文本内容之间关联的角度设计思辨性问题。比如，《真理诞生在一百个问号之后》一文，作者列举了波义耳发现植物酸碱反应并发明石蕊试纸、魏格纳通过观察地图提出“大陆漂移学说”、阿瑟林斯基发现脑电波变化与做梦有关的三个事例来证明“只要见微知著，善于发问并不断探索，就有可能发现真理”的观点。教师可以设计“作者为什么在文章中要列举三个事例，而不是列举一个事例来说明观点”等思辨性问题，引导学生理解这三个事例都在证明同一个观点，用反复的方法证明科学史上这样的事例有很多，从而增强文章的说服力。阅读不仅要让学生通过文本感受作者的生活，更要让学生结合生活实际来认识自己的生活，因此，教师还可以从文本内容链接生活的角度设计思辨性问题。比如，《只有一个地球》中指出“科学家已经证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内，没有适合人类居住的第二个星球。人类不能指望地球被破坏以后再移居到别的星球上去”，教师可以设计“如果科学家找到了适合人类居住的第二个星球，我们就可以破坏地球了吗”等思辨性问题，引导学生联系文本和现实生活进行讨论，让学生在思辨中认识到：地球不仅是人类的家园，也是动植物的家园；地球是我们祖先生活过的地方，值得我们保护；假如我们将来可以生活在别的星球上，也可以来地球旅行……这样教学不仅能让学生加深对课文的理解，更能激发学生保护地球的情感，加强文本与生活的联系，拓宽学生思维的广度。
（二）从文本形式特点中研制思辨性问题
优秀的文本是内容与形式的和谐统一，阅读教学既要让学生读懂文本表达的内容，也要让学生发现文本表达形式的秘密。教师可以从文本遣词造句、布局谋篇等角度设计思辨性问题，让学生在阅读思辨中感受语言表达的精彩魅力。作者在写作时都非常注重遣词造句，教师可以从这个角度设计思辨性问题。比如，《荷花》一文中有许多“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”等优美生动的词句。教师可以设计“你觉得句子中的‘冒’字写得好不好？为什么”等思辨性问题，在阅读教学中引导学生把文中的“冒”字与平时常用的“长”字进行比较，让学生在阅读思考辨析中发现“冒”字的精妙，感受荷花的生命力。布局谋篇是作者写作时对文章整体结构的安排，先写什么后写什么，详写什么略写什么，将文章各部分连成了一个有机整体，教师也可以从文本布局谋篇的角度设计思辨性问题。比如，《桥》写了一位老汉在洪水中指挥人们过桥时揪出一个插队的小伙子，最后老汉和小伙子被洪水冲走的感人故事。文章在结尾才点明了老汉和小伙子的关系——小伙子是老汉的儿子。教师可以设计“为什么文章不把‘从队伍里揪出一个小伙子’写成‘从队伍里揪出自己的儿子’”等思辨性问题，让学生在阅读思考辨析中明白小说结尾“既出人意料又在情理之中”的表达特点，深刻感受老汉的崇高品质。表达方法是文章的一种重要的形式因素，具体包括表达方式、表现手法和修辞手法，教师还可以从文本表达方法的角度设计思辨性问题。比如，《穷人》中桑娜的形象主要是通过心理活动描写来塑造的，但是在“孩子的呼吸均匀而平静，他们睡得又香又甜。桑娜用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回家里”这里却没有心理描写。教师可以在学生圈画描写桑娜心理活动的句子、感受人物特点的基础上，先让学生想象“桑娜，用头巾裹住睡着的孩子”，推测桑娜在看到孩子和抱回孩子之间的心理活动；学生交流后，教师再提出预先设计的思辨性问题：“为什么托尔斯泰在这里却没有描写桑娜的心理活动呢？”学生有的说是为了给读者留下想象的空间；有的说是因为桑娜想也没想就把两个孩子抱回家了，更能突出桑娜善良的品质……通过阅读思辨，学生充分感受表达方法运用的巧妙，深刻感悟人物的形象特点。
（三）从文本体裁特点中研制思辨性问题
文体是指独立成篇的文本体裁（或样式、体制），是文本构成的规格和模式。根据不同的角度，文体的分类也有所不同。教师可以从叙事文、说明文、古诗文等文体角度设计思辨性问题，让学生在阅读思辨中感受不同文体的特殊功能。叙事文具有选择典型事件、完整有序叙述等特点，其中人物是构成叙事文的重要要素，语言、动作、外貌、神态和心理是人物描写的主要方法，教师可以从叙事文表达特点的角度设计思辨性问题。比如，《将相和》中写到当蔺相如在完璧归赵、渑池会面上立了大功被封为上卿时，廉颇很不服气，他对别人说：“我廉颇立下了那么多战功，他蔺相如就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。要是我碰见他，一定要让他下不来台！”教师可以聚焦廉颇说的这句话，设计“蔺相如真的是就靠一张嘴被封为上卿的吗”等思辨性问题，引导学生重读完璧归赵、渑池会面两个故事中蔺相如说的话，在阅读思辨中感受蔺相如为了国家利益不畏强权的精神。说明文具有内容严密、条理清晰、语言准确等特点，教师可以从说明文这些表达特点的角度设计思辨性问题。比如，《飞向蓝天的恐龙》中写道“科学家们认为：原来不会飞的恐龙最终变成了天之骄子——鸟类，它们飞向了蓝天，从此开辟了崭新的生活天地”。教师可以设计“你认为鸟类真的都是恐龙演化来的吗”等思辨性问题，引导学生再读课文找依据。对此，有的学生认为是真的，因为课文列举了科学家从大量化石研究中发现鸟类可能是一种小型恐龙后裔的事例；有的学生认为不一定是真的，因为课文中用的是“可能”“推测”等词语，课后的资料袋还指出“有人认为鸟类起源于一种早期鳄形动物，也有人提出鸟类源自一类叫作‘槽齿类’的爬行动物”……学生在阅读思辨中更准确地掌握科学知识，感受说明文语言表达的准确性。古诗文通常具有语言精练、内涵丰富等特点，教师可以从古诗文这些表达特点的角度设计思辨性问题。比如，古诗《江南春》是唐代诗人杜牧的名作，教师可以设计“为什么诗人不把‘多少楼台烟雨中’写成‘多少楼台阳光中’”等思辨性问题，让学生通过阅读思考、联系写作背景等方法，明白“烟雨”一词不仅点明了古诗描写的环境和时间，同时也表达了诗人内心的感慨：南朝遗留的楼台在烟雨中显得更加凄迷；人去楼空往事如烟，曾经辉煌繁荣已不复存在……学生在思辨中既感受到古诗中江南春天的美景，又感悟到古诗中丰富的情感和精练的语言。
三、基于学生阅读，提炼阅读思辨性问题
学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。阅读教学要以生为本、以学为主，激发学生的求知欲，增强学生的问题意识，在理解课文的基础上多角度、有创意地阅读，拓宽学生的思维空间，提高学生的思辨能力。
（一）从学生阅读质疑中提炼思辨性问题
孔子说过“疑是思之始，学之端”，亚里士多德认为“思维从疑问和惊奇开始”。教师要创设机会，鼓励学生在阅读中质疑，同时在学生的质疑中提炼出思辨性问题，促进学生深度阅读。预习是培养学生自学能力、提高学习效率的有效途径，教师可以在课前预习时引导学生质疑，并从学生的预习质疑中提炼出思辨性问题。比如，对于《跳水》一文，有的学生在预习时会提出疑问：“如果船长数到‘三’，孩子没有跳水，船长真的会开枪吗？”教师可以让学生重读课文寻找关键词句进行批注，同时结合生活实际就“船长会不会开枪”进行辩论。学生有的说船长不会开枪，只是吓唬，因为船长相信孩子不需要数到“三”就会跳水；有的说船长会开枪，但不会打到孩子，而是用枪声再次逼迫孩子跳水；有的说船长不会开枪的，这样做太冒险了，万一孩子听到枪声受到惊吓掉到甲板上怎么办……过程比结果更重要，在辩论的过程中，学生不但提高了阅读理解的能力，还提高了有理有据地表达自己观点的能力。课堂教学是一个动态生成的过程，其间有着许多无法预见的教学因素，教师可以从学生的课堂即时质疑中提炼思辨性问题。比如，对于《月光曲》中的盲姑娘说“您，您就是贝多芬先生吧”和贝多芬问“您爱听吗？我再给您弹一首吧”的这一对话，有学生说“‘您’是表示尊敬的称谓，课文中贝多芬对盲姑娘用了两个‘您’用错了”。针对学生课堂即时生成的质疑，教师可以提炼设计“贝多芬问盲姑娘时用了两个‘您’字，到底有没有用错”等思辨性问题引导学生讨论，让学生在思辨中认识到贝多芬在这句话中用了两个“您”，是因为贝多芬把盲姑娘当作知音了，表达了对盲姑娘的敬意，学生从中感受作者语言文字运用的匠心。
（二）从学生阅读应答中提炼思辨性问题
课堂问答活动一般包括教师发问、学生思考、教师叫答、学生应答、教师理答等基本环节，教师可以根据学生阅读思考后的应答情况提炼设计思辨性问题，让学生在思辨中经历由模糊到清晰、由片面到全面、由肤浅到深刻的学习过程。教师可以根据学生阅读思考后的应答，在追问中提炼、设计思辨性问题，拓宽学生的思路，引导学生深入思考辨析。比如，教师在教学《书戴嵩画牛》时，先让学生正确朗读课文，厘清文中“戴嵩”“处士”“牧童”的关系；再抓住牧童“拊掌大笑”中的“笑”字，引导学生多角度思考：“牧童到底在笑什么？”有的学生说牧童在“笑”戴嵩，把牛在互相争斗时的牛尾巴画错了；有的学生说牧童在“笑”处士不会欣赏作品，没有看出画中的错误；有的学生说牧童在“笑”自己，发现了画中的错误……在学生畅所欲言时，教师可以提出思辨性问题“戴嵩到底有没有画错呢”，然后提供或让学生查找有关资料，引发学生深入思考辨析。经过一番思考讨论，学生发现牛在互相争斗时尾巴的姿态是多种多样的，有的牛确实是将尾巴抽缩到两条后腿间，但也有的牛是将尾巴甩来甩去的，还有的牛甚至将尾巴翘起来，每头牛都有自己的个性特点；戴嵩根据自己的观察画斗牛并没有画错，牧童根据放牛的经验指出画中的问题也没有说错，他们都是实事求是……教师让学生讨论“戴嵩到底有没有画错呢”，重在充分发挥教材的作用，既让学生感受到牧童率真可爱、敢于挑战权威的形象特点，同时也培养了学生“不唯书、不盲从”的思维品质，践行了从“教教材”走向“用教材教”的教学理念。教师可以根据学生阅读思考后的应答提炼设计思辨性问题，引导学生深入思考辨析。比如，《囊萤夜读》中写到车胤“家贫不常得油，夏月则练囊盛数十萤火以照书，以夜继日焉”，初读课文讨论“车胤给你留下怎样的印象”时，有的学生认为车胤是一个不爱护动物、不爱惜生命的人。教师可以提出“为什么编者还要把这个故事编进教材让我们学习呢”等思辨性问题，学生在阅读反思中知道学习这篇文言文，不是要学习车胤囊萤夜读的行为，而是要学习车胤热爱学习、刻苦学习的精神，同时学习文言文精练的语言表达。
（三）从学生阅读拓展中提炼思辨性问题
语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，教师在阅读教学中可以根据学生的阅读需要适度拓展内容，在阅读拓展中提炼设计思辨性问题，深化学生的阅读思考。有比较才能有鉴别，通过比较可以发现事物的相同点和不同点，找到事物的本质和规律。教师可以在学生拓展阅读的比较中提炼设计思辨性问题，培养学生的求同思维和求异思维。比如，学生通过课文《呼风唤雨的世纪》，学习了解到20世纪科学技术给人类带来的巨大变化，增强了热爱科学的情感及探索科学奥秘的兴趣。之后，教师可以让学生拓展阅读课外选文《科技发展带给人类的利与弊》，设计“这两篇文章在内容和表达上有哪些相似之处？有哪些不同之处”等思辨性问题。学生在阅读比较中发现：两篇文章都写到了科技发展给人类带来的好处，都引用了古诗句来证明自己的观点；课文《呼风唤雨的世纪》都是写科技发展给人类带来的好处，《科技发展带给人类的利与弊》还写了科技发展给人类生活带来的问题……教师根据教材中的课文内容，适当让学生拓展阅读相关联的文章，学生在比较中思辨，能够更全面、深刻地认识事物。创新是人类思维的最高级形式，想象是创新精神和创新能力的一块重要基石。教师可以在学生拓展阅读的想象中提炼设计思辨性问题，培养学生的创新思维。比如，学习《繁星》时，学生欣赏了诗句“这些事——是永不漫灭的回忆：月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，教师在拓展阅读描写母爱的文章、引导学生回忆自己和母亲相处的场景之后，可以设计“母亲留给你的又是怎样的回忆呢”等思辨性问题，鼓励学生大胆想象、大胆表达。学生写下了这样清新的诗句：“这些事——是永不漫灭的回忆：星闪的院中，清凉的风里，母亲的肩上”“这些事——是永不漫灭的回忆：清澈的溪边，芳香的花下，母亲的怀里”……这样的教学，让学生在思辨中想象、在思辨中表达，很好地促进了学生创新性思维的发展。思辨能力是学生核心素养的重要组成部分，培养学生的思辨能力是基础教育课程改革的重要目标之一。在阅读教学中开展思辨性问题的设计与教学，是培养学生思辨能力、发展学生核心素养的有效途径。
作者：刘荣华 单位：浙江省杭州市基础教育研究室
