一、研究背景和研究问题
有必要进行传统和纸质数据驱动两种教学法的短期和长期效果的对比研究；同时本项研究的开展也想考察不同测试阶段两种教学方法的重复实验是否对后期的短期和长期相对效果产生影响及影响的程度，即探讨两种教学方法第一阶段的实验对第二阶段两种教学方法使用的影响效果。为此本文拟研究以下两个问题：（1）纸质材料数据驱动法与传统教学法在学生习得词汇项目上的短期和长期效果有无显著差异？（2）重复使用纸质材料数据驱动法是否影响两种教学方法的短期和长期相对效果？
二、研究方法
（一）研究对象
来自某校非英语专业二年级三个教学班的90名学生。三个班被随机分为纸质材料数据驱动法组、传统教学法组和控制组。平均年龄为20．7岁。
（二）研究工具
本项研究考察了10项语言项目，这些问题主要来自学生的平时英语写作。为保证数据的可信度，我们在前、后测过程中都由同一位老师对学生的作文进行批改并找出语言错误，统计每一类错误出现的频率及有同一类错误的学生数量，同时参照其他教师的意见，最后选出10项容易出错的语言项目。10个语言项目根据出现的频率及所涉及的学生数分为难度相当的两组。
（三）实验材料
实验材料由四部分组成，前两部分是关于第一阶段的5个语言项目，后两部分是关于第二阶段的5个语言项目。不同阶段的实验材料形式相同。前两部分实验材料包含相同的语言项目，一部分体现了纸质数据驱动教学法，另一个部分体现了传统教学法。纸质数据驱动教学法所用的纸质材料来自于英国国家语料库接口的BYU－BNC系统，并编辑打印制作而成。实验中减少对计算机等多媒体教学设备的使用，实验材料除了删除多余的词外，未对所选索引做任何改动。从索引结果中选出适当数量的索引行，并合理分为2－5组，每组5－16行。每组索引行由一个具体问题引入，引导学生阅读理解每组材料。传统教学方法所用材料来自字典资源，实验前将单语和双语词典所查出的有关语言项目的词条完整地引入小册子作为实验材料。
（四）测量工具
测量工具包括形式相同的前测、后测、延迟后测和语言分析能力测试及问卷调查。两个阶段的前测、后测及延迟后测均由15个题目组成；每一个语言项目包括3个相关问题；问题以学生熟悉的选择题的形式呈现。这种测试评分客观、可靠。借鉴Boulton的问卷，并将之翻译成汉语，便于学生理解，考察被试对两种教学方法的态度与看法。全部问卷由5个封闭式问题和3个开放式问题组成。
（五）实验步骤
实验在常规的大学英语课上进行。第一阶段的前测在新学期第4周进行，测试持续10分钟左右。实验在第5周进行，对于采用数据驱动法的实验组，实验过程持续100分钟；采用传统教学法的实验组，实验过程持续113分钟。实验完成立即进行后测，后测用8分钟左右完成，同时对数据驱动法组进行问卷调查，10分钟完成。延迟后测在第8周进行，持续8－10分钟。第二阶段的前测在第9周进行，持续8分钟。实验在第10周进行，对于采用数据驱动法的实验组，实验持续51分钟；采用传统教学法的实验组，实验持续了84分钟。实验完成后立即进行后测，8分钟完成，并对数据驱动法组进行与上次内容相同的问卷调查，10分钟完成。延迟后测在第13周进行，持续8分钟左右。控制组只参加测试。所有测试及问卷调查均在常规课堂上进行，最后由研究者收集问卷并评分。对第一、二阶段的短期效果和长期效果进行了单因素方差分析；分别计算了第一、二阶段中两个实验组相对于控制组的效应量Cohen’sd，计算公式为：Cohen’sd＝｛M1－M2｝／｛SQRT［（SD1×SD1＋SD2×SD2）／2］｝，其中M1和M2分别为实验组和控制组测验成绩的均值，SD1和SD2分别为两组的标准差。所有方差分析均运用软件SPSS16．0进行。
三、研究结果
（一）三组被试在实验初的可比性
笔者对三组被试的英语入学成绩及第一阶段的前测成绩进行单因素方差分析。由于学生在升学后一直由同一位老师授课，教学方法完全相同，所以作者认为被试的高考英语成绩差别可代表学生语言水平的差别。结果显示三组被试的语言水平F（2，87）＝0．308，p＝0．736和前测F（2，87）＝1．604，p＝0．207均无显著差异。这一结果确保了三组的可比性。
（二）DDL和传统教学法的相对有效性
以教学法为被试间变量，时间为被试内变量进行混合双因素方差分析，结果显示被试的分数有显著提高，F（2，174）＝18．193，p＝0．000，但各组之间并无显著差异，F（2，87）＝0．719，p＝0．490，教学法和时间的交互效应接近显著水平，F（4，174）＝2．303，p＝0．060。为了进一步比较两种教学法的短期和长期效果，作者对短期效果和长期效果分别进行了单因素方差分析，短期效果被定义为后测和前测成绩之差，长期效果被定义为延迟后测和前测成绩之差。各组短期效果之间有显著差异，F（2，87）＝4．713，p＝0．011，事后多重比较显示只有数据驱动法和控制组有显著差异，p＝0．013，数据驱动法和传统教学法无显著差异（p＝0．135）。三组之间的长期效果无显著差异，F（2，87）＝1．026，p＝0．363。
（三）重复使用DDL和两种教学法的相对有效性
对第二阶段前测的单因素方差分析显示三组之间无显著差异，F（287）＝0．311，p＝0．734，表明实验初，三组被试在习得第二阶段的5个问题语言项目上具有可比性。单因素方差分析显示各组的短期效果（F（2，87）＝11．494，p＝0．000）和长期效果（F（2，87）＝10．470，p＝0．000）均有显著差异。事后多重比较结果显示，数据驱动法（p＝0．000）和传统教学法（p＝0．019）的短期效果均显著高于控制组，但两组教学法之间无显著差异（p＝0．176）。长期效果呈现同样的趋势，数据驱动法（p＝0．001）和传统教学法（p＝0．001）的长期效果均显著高于控制组，但两组教学法之间无显著差异（p＝0．977）。两种教学法的效应量均有提高；数据驱动法在短期效果上具有优势，而在长期效果上不具有优势。
四、讨论
（一）DDL和传统教学法的相对有效性
研究结果显示，两种教学法的短期和长期效果均未有显著差异，但是对比两种教学法的效应量结果显示，数据驱动法的短期效果优于传统教学法，而在长期效果上并未显示出优势，该结果与Boulton的研究结果一致。Boulton对比实验三周后延迟后测的结果，结果表明虽然只有数据驱动法和控制班具有显著差异，但前者和传统教学法的差异未达到显著水平。以往研究和本项研究结果均未显示数据驱动法在长期效应上具有优势。然而Cobb认为虽然数据驱动法和传统教学法（根据字典词条讲解）均能产生短期的促学效果，但是只有数据驱动法能促进知识的长期记忆。产生这一差异的原因即Cobb实验中所用的测量工具是无时间限制的选择题，这种测量工具更多反映被试所获得陈述性语言知识，在无时间压力的情况下容易进行元语言判断。而本项研究并未采用更多反映被试程序性语言知识变化的测量工具，如口语产出。本项研究由于所涉及的语言项目较多，难以设计反映程序性语言知识的测量工具，这是本项研究的一个局限，然而考察多个形式不同的语言项目又是本项研究的一大优点。与传统教学法相比，数据驱动法并未显示出优势的另一个原因是受试使用语料库材料比较困难。尽管被试在实验前接受过短暂培训，而研究者在制作材料时也特意挑选适合被试水平的语料，尽量避免生僻词，但不排除学生对这种发挥自主性的归纳式学习不适应，从而降低了他们对这些语料的深度加工分析，进而影响习得效果。
（二）重复使用DDL和两种教学法的相对有效性
第二阶段中，虽然两种教学法的短期和长期效果均未有显著差异，但是对比两种教学法的效应量结果显示，数据驱动法的短期效果优于传统教学法，而在长期效果上并未显示出优势。这种趋势并未因被试对数据驱动法的熟悉而有所改变。这一结果与Boulton的预测———数据驱动法的反复使用有可能影响两种教学法的相对优势有偏差。测量工具和学生固化的演绎式学习方式很可能是原因所在，如果被试选自来自不同教育背景的国家或者使用更能反映学生在自然交际状况下语言使用的测量工具，结果可能会有所不同。但另一个发现是两种教学方法第二阶段的效应量均高于第一阶段的效应量，这就意味着数据驱动法的重复使用虽未改变两种教学法的相对优势，但确实提高了促学效果。
五、结语
尽管理论上所称DDL的优势令人信服，比如培养学生的自主性，增强语言意识和注意的技能等，但是使DDL能渗透到主流教学活动，来自实证研究的证据至关重要。因此，为了去除学生一开始使用以计算机为基础的数据驱动教学法的困难，建议先尝试纸质材料数据法，最后再过渡为以计算机为基础的数据驱动法。基于此，本项研究通过实验考察了数据驱动法和传统教学法的相对优势，研究结果并未显示数据驱动法具有明显优势，同时，重复使用数据驱动法也没有改变两种教学法的相对优势，但两种教学法的教学效果均有提高。未来的研究应当采用既能反映陈述性知识又能反映程序性知识的多种测量工具，或许能更清楚揭示两种教学法的差别。
作者：张晓燕 单位：西安财经学院外国语学院