摘要：2018年国家正式出台的《教师教育振兴行动计划2018—2022年》，重要内容之一就是教师教育向师范教育的回归。当今师范教育教师发展面临的现实问题有：注重综合性发展，忽略“师范”属性要求；注重专业学术研究，忽略教学学术提升；注重学生专业知识传授，忽略学生教学技能培养。师范教育教师发展的路径选择是：（一）树立全面的学术观念，改变教学学术在大学学术活动中的边缘地位；（二）构建完善的专业学术和教学学术知识体系，示范教师既要具备完整的学科教学知识，更要具有科学的教育学科类知识和教学实践知识。（三）建立以教师发展为中心的教学学术共同体，建立以追求教学学术进步为目标的教研室共同体、学术共同体以及师范院校交流平台。
关键词：教学学术；师范教育；教师发展路径
一、引言
我国从本世纪之初开始进行师范教育改革，总体特征是从师范教育向教师教育的转向。经过一段时间的实践，教师教育进入到快速多元发展时期。2018年国家正式出台《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划2018—2022年》，对教师教育的发展规划再次进行了调整，这种转变的一个重要内容就是向师范教育的回归。目前全国共有举办教师教育的院校589所，其中高等师范院校192所（包括师范大学49所，师范学院70所，师范专科学校73所）举办师范教育的非师范院校397所，（包括综合大学61所，综合学院166所，独立学院21所，高职院校141所，省市教育学院8所）。面对教师教育的多元之路，师范院校的发展受到综合性大学的挑战。但是在当前师范教育振兴的大背景下，师范院校要真正成为师范教育的主力，必须要重塑和确立师范院校的核心价值理念和历史使命，明确教师教育是师范院校的使命责任，而不只是特色与旗帜[1]。华为的创始人任正非在谈到基础教育时曾经说过，要用最优秀的人培养更优秀的人。如何把师范教育承担的使命和责任与个人职业发展的实践路径结合起来是每一个从事师范教育的教师都必须需要思考和解决的问题。1990年美国教育家厄内斯特·博耶（ErnestL.Boyer）在《学术反思：教授工作的重点领域》一文中首次提出“教学学术（ScholarshipofTeaching）”的概念，他认为学术的范围应该包括发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术四个部分[2]。舒尔曼和哈珀等学者在进一步研究中深化了教学学术的内涵，使这一概念扩展到“教”与“学”的学术，指出教学学术的基本特征：一是公开化，二是可以接受同行评价，三是能与学术界成员进行交流和分享。这一开创性的解释是为了回应大学教育片面追求专业学术的发展、教学质量下滑、科研与教学的矛盾影响到大学发展的时代关注。教学学术这一理念提出以来，大学重视教学学术的氛围逐步建立并形成日益浓厚的研究氛围。教育的发展，离不开教师的发展。在教学学术的视域下教师必须对所讲授知识的领域有丰富而全面的认识，将自己对该领域知识的理解有效传递给学生，作为延续人类知识的重要手段，教学的地位需要受到足够的重视[3]。实践中，由于高校排名打分和教师职称评审标准的原因，绝大多数高校都把发展重点放在学科研究的提升和突破，教师们在探索自身专业成长过程中，也往往把学科专业领域的发展作为努力方向，重专业科研能力的提升和培养，轻视教师的教学学术能力，这一现象在以培养基础教育教师为主要任务的师范院校中并没有明显的差异。但毫无疑问，这一发展思路无疑会影响教师教育的质量，也会限制师范院校教师的个人职业发展。在教学学术框架下，探讨师范院校教师的教学能力和教学水平的全方位发展成为现实需求，这也是师范教育发展的内在要求。
二、师范教育教师发展面临的现实问题
（一）注重综合性发展，忽略“师范”属性要求。本世纪初师范教育改革的过程中，师范教育向教师教育转化，一些综合性大学新建了教育学院开展教师教育，同时传统师范院校也开始积极开设一些非师范专业，教师教育多元化和师范院校的综合化趋势对师范院校自身的发展产生了严峻挑战。从师范教育近20年的改革成果分析，综合化使师范院校得到扩张和发展的同时，也降低了其曾经引以为傲的“师范性”。与此同时，一些非师范院校尤其是综合性大学凭借自身优势，甚至不需对教育环节作出任何调整，逐渐占领师范院校的领地[4]。
（二）注重专业学术研究，忽略教学学术提升。从教师专业化来看，教师专业化包括学科学术的专业化和教学学术的专业化两个方面。教师不仅要具有先进的教育理念、丰富的专业知识、同时也要有扎实的教学实践能力和熟练运用先进教育技术的能力，只有这样才能够真正担负起培养人、教育人、发展人的任务。教师职业的特殊性在于它不仅承担知识传递的功能，而且还会在整个教育过程中，对学生在价值形成、思考方式、行为模式等各方面施加影响，这是教师职业本身特性所带来的责任。而作为师范院校的教师，培养和教育未来教师的人，“为人师表，行为示范”是其职业属性的必然要求。
（三）注重学生专业知识传授，忽略学生教学技能培养。从学生培养方面看，由于在校学习时间和学校学科背景的发展水平的限制，师范生在选择学习内容上会遇到专业知识与教学技能之间的矛盾。不仅让学生掌握更完整的学科知识体系，并且让学生对专业知识的理解更加深刻还有创新，这一标准对师范教育教师提出了更高的学科综合知识要求，同时也对学生的自身能力和学习主动性提出了挑战。相对而言，不论是培养学生的教学技能，还是传授教育教学基本知识，对教师和学生的前提性要求相对较低，在可行性上胜于专业知识的传授与学习[5]。显然，在资源有限的现实语境下，师范教育如何保证二者的全面发展，成为每一所师范院校面临的两难选择。
三、师范教育教师发展的路径探析
在教学学术的视阈中，伴随着师范教育的回归，师范教育教师的发展日益成为师范教育改革与研究的重要一环。保障每一名教师在其职业生涯中的获得全面而充分的发展，对提升师范教育教学质量、促进师范院校发展、培育优秀教师有重要的意义。
（一）树立全面的学术观念。师范教育教师在个人发展过程中，首先要树立的是对教育事业的责任感和价值认同，对教学学术的热爱和对学生成长的关注。本世纪初开始的开放性教师教育体系格局改革，在一定意义上讲，淡化了教师教育中的师范性属性，同时也淡化了对学生的教育信仰、教师理想，师范精神的培育。师范教育应通过完整的教育最大限度影响学习者的教育理念，促进其保持关注教育内容的兴趣，进而传承并有所创造[6]。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出“教育者本人一定是受教育的”。这种教育会在实践中逐步显现出它的力量，并将成为教师个人发展的最深原动力。师范教育教师要转变学术发展理念，改变教学学术在大学学术活动中的边缘地位。博耶的教学学术理论试图通过确立教学的学术地位，消除大学教育中教学与科研的对立状态，为教师积极从事教学工作创造良好的条件，为教师研究教学、参与教学研究、提升教学效果提供精神动力和理论支持。在国内，南京师范大学的王建华教授最先提出从“教学学术”的维度促进大学教师发展。他认为教师专业发展的关键在于以重构学术内涵为切入点，牢固确立“教学学术”的观念，自觉加强关于大学教学本身的科学研究[7]。因此，促进教学学术的发展是实现师范教育教师专业发展的重要的途径。师范教育鲜明的教师教育导向是从成立之初就确立起来的宗旨，这使得其与非师范类专业追求专业学术创新和发展的特征有所不同。在教学学术的语境下，追求科研和教学的统一，实现专业学术和教学学术的共同发展是师范教育教师的理性选择。
（二）构建完善的专业学术和教学学术知识体系。一是教师要具备系统完整的学科教学知识。教师只有具备对本学科的基础及前沿知识的系统全面把握，成为本学科领域内的专家，才能把系统的专业知识和最新的前沿动态和发展理念传授给学生，帮助学生建立科学的学科知识体系，在教学中形成“为有源头活水来”的良好实践表现。这不仅增加了教师对教学的自信心和归属感，更能通过教学过程在学生和教师群体间树立起自己的良好威望，从而帮助学生树立师范职业理想和追求学术创新精神。二是师范教育教师要具有科学的教育学科类知识。教学是学科知识和教育理论以及教育规律的具体操作和实施，师范教育教师必须具有一定的教育学科知识，才能在遵循教学规律的前提下，进一步研究和了解教学对象的身心发展，知识储备，技能掌握等各项特征。教师还须掌握娴熟、科学的教育教学方法，使得教学的效果得到确实的保证。以上两点是师范院校的传统优势，继续发扬和提高是师范教育教师发展的当然选择。三是师范教育教师必须拥有教学实践的知识。教学实践的知识又可以分为已经被固定的教学实践知识总结和具体实践探索两个部分。教学实践总结作为一种学术形态具有公共性的特征，可以被分享和研习；教学实践探索是实践养成，是教师通过自己的反思，总结和体悟后的一种知识传播实践。任何一名教师的优秀品质都是在教学实践中一步步塑造成的，体现着个人的教学风格和品质。师范教育教师在拥有了专业学科知识和教育学科知识后通过课堂教学等实践作用于学生，使学生学习、接受和模仿，从而塑造新一代的教师群体。
（三）建立以教师发展为中心的教学学术共同体。教师的教学必须具有开放性，这一性质使教学活动能成为教学学术的起点。伽达默尔认为，通过开放、对话，使交流的双方都改变自己才是真正的开放性。并且，经验的开放性只能导致对更多经验的开放，而不是完成并消融于封闭的知识之中[8]。教师必须对教学活动保持一种开放的态度，教师只有不断同他人交流、对话才能成为真正有经验的教师，进而实现其自身持续发展[9]。教学学术的概念，不仅强调个体从事教学研究的重要性，更强调教学共同体的重要性。教师之间的交流，促进了个体化的教学实践积累走向公共教学学术研究，形成可供同行分享和借鉴的具有广泛学术价值的成果，从而使得教学中积累的个人经验不再仅仅属于教师的“私产”，实现将教学“从个人的教学经验变为整个教学学术共同体的共有”，从而进一步巩固和强化教学学术在高校的地位。首先，建立以追求教学学术进步为目标的教研室共同体。教研室是最基层的教学组织单位，也是从事教学和科研工作的基层学术共同体，其组成人员往往具有接近的学科背景和教学实践经历。教研室组织开展集体备课，听课评课，新课试讲及导师指导等活动，教研室全体成员秉承着平等、自由、互助的原则开展制度化的交流和研讨，激发教师的研究潜能和创新精神，从而促进教师专业发展[10]。其次，跨教学部门成立以提升教学学术水平为目标的学术共同体。拥有不同教育教学背景和不同知识结构的教师，可以借助交流平台相互借鉴和学习，扩大教师的学术视野和有效激活不同教师的创造性思维，提升对教学学术的理解和学术素养。在交流中研究、反思、进一步提升学术研究水平，促进教师发展，进而提升全体共同体成员的教学学术水平。再次，建立高水平高层次的师范院校交流平台。目前教育部成立有高等学校教学指导委员会，在师范类高校群体中还形成了“全国省部共建师范大学协作联盟”，“全国地方院校教师教育联盟”等师范院校的校级合作机构，这些组织的形成加强了师范院校各方面的合作，推动了教学活动的交流和发展，也为师范教育教师的发展提供了广阔交流平台。
四、结语
师范院校是教师的摇篮，是先进文化传承基地，是整个国家教育质量的基础保证。梅贻琦先生说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。教师是师范教育中的最关键因素，他们的专业发展直接关系到师范教育的水平和未来发展。一方面，教学学术理念的确立和实践给师范教育教师的工作赋予新的价值，为他们的专业发展提供了一个新的路径；另一方面，师范教师个体的充分发展也必将进一步促进师范教育改革和深化，更好地承担起师范教育教书育人，培养优秀教师的初心和使命。
作者:孙晓英 吕俊 单位:乌鲁木齐职业大学马克思主义学院
