一、学生主体性的缺失是高校思想政治教育实效性不高的重要原因
（一）“两课”教学存在脱离学生主体思想和行为实际现象
高校思想政治教育的主渠道是“两课”教学，这是德育的“第一课堂”，目前存在的问题：一是因教材缺乏案例导致教师难以拿捏。“两课”教材虽在不断改良，但仍有一个比较突出的问题是目前教材基本上是抽象的理论，鲜有案例。这有利有弊，对于优秀“两课”教师而言，给了他们更大的教学自主权，便于他们结合学生主体现状进行“对症下药”。但是目前不少“两课”教师归属马克思主义学院，他们基本没有直接参与学生日常教育和行为管理工作，平时与学生接触不多，跟学生交流不多，参与学生活动不多，所以对学生的思想现状了解不足，导致课堂教学无法根据学生普遍存在的思想问题进行群体性指导，难以针对学生的思想实际解开学生心结。二是部分“两课”教师至今还在沿用非常传统的教学方式，在课堂上照本宣科，没有现实剖析没有师生互动，把课堂作为完成自己教学任务的场所，把学生当成被动接受器，最后的结果是教师在上面自我陶醉，学生在下面任思绪天马行空。更有个别教师，几乎过着“与世隔绝”的生活，基本不了解国际国内形势走向，基本不了解社会发展情况，基本不了解新形势下社会青年群体的时代特征，讲授的内容被学生认为“过时”的，离“传道授业解惑”距离遥远。
（二）学生活动主体性的“三缺乏”
高校思想政治教育的第二课堂是丰富多彩的校园文化活动，这是学校德育中的隐性课程，也是学生在实践中受教育的重要阵地，因而高校普遍对各类学生活动比较重视，并努力创设富有特色的文化活动品牌，在丰富学生课外生活的同时教育锻炼学生。目前，高校活动的组织单位不少，有各级管理机构组织的，如学校层面的活动、二级学院层面的活动、各系组织的活动和班级组织的活动等，也有众多的学生社团组织的活动，如学术类、艺术类、体育类等活动。但是，目前不少活动的有效性不足，主要表现在：一是学生积极性不高，活动参与面不广，一些活动总是“老面孔”参加比赛或展示，难以达到让更多的学生得到锻炼提升的目的；二是不少活动观众寥寥，几乎变成上台展演人员的“自娱自乐”，无法让更多的学生在观摩中得到收获。调查发现，学生参与活动热情不高的主要原因是因为活动组织者的学生主体性意识欠缺，所开展的活动或多或少存在“三缺乏”现象：一是缺乏趣味性，由于一些学校组织的活动了无生趣，对学生没有吸引力，学生更加愿意选择“网上冲浪”或“街头流浪”；二是缺乏参与性，现代青年学生的独立意识较强，自我意识普遍较高，他们期望融入和被关注，所以对于那些无趣、对自己发展也无多大帮助的“单向活动”自然不愿做“看客”；三是缺乏团体性，一些活动可能对学生很有教育意义，但因内容所限难以设计得富有趣味性或参与性，偏偏活动设计过程中还缺乏多个团队竞争以激发团队活力，缺乏激发参与热情的团体性元素，活动往往只能以失败而告终。
（三）管理工作中学生主体性的缺失
在高校学生思想政治教育过程中，宣传和教育起到引导的作用，为学生提供“正能量”，亮出标杆、指明方向，而与此同时必不可少的管理，起到“踩刹车、守底线”，纠正不良行为，使学生逐步形成良好习惯和风气的作用。目前高校都存在学生管理的“洼地”，在某些方面管理工作难以有效推进，成为“老大难”。这其中的原因很多，但管理工作中学生主体性缺失是一个重要原因，主要表现在：一是制度设计的过程中“只堵不疏”。发现问题后不把学生当做服务主体，不调研寻找产生问题的原因，不想办法解决学生的实际困难，而是简单粗暴地“禁止”学生这样做或那样做，而学生因为没有更好的解决问题或困难的办法依然我行我素，导致制度形同虚设；二是制度实施的“流程真空”。为了规章制度具有系统性、完整性和严密性，往往制订得比较冗长，一些制度还需要多个部门共同承担管理职责，“流程真空”，导致制度执行效率低下。如果与制度相配套，建立一目了然的流程，可以极大地方便学生记忆和执行，管理工作事半功倍；三是管理中学生参与缺失。学生的自我管理、自我服务对于促进学生的自我教育、促使学生自主提升具有非常积极的意义。目前高校大多让学生参与卫生检查、安全巡查、餐厅监督等管理工作，但是由于学生管理的刚性不够，难以实现公平，有时反而产生了负面影响。
二、主体性德育教育激发学生内生动力的实施路径
在高校思想政治教育过程中，如果不能尊重学生的主体地位，一味对学生进行道德教化，如前所述，思政教育的实效往往要大打折扣。主体性德育模式是指以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素,旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。高校要提升思政教育的针对性和实效性，必须将以“人为本”扎根于全体教职工的心坎里，并进行系统的架构，在教育、管理和服务工作中始终把学生的需求和发展作为出发点和落脚点，真正把主体性德育教育落到实处，激发学生的内生动力。
（一）在德育理念确立上，努力使教师和管理人员坚持以学生为主体的理念
首先要把学生看作是独立的人格主体。要建立新型的师生关系，尽力营造一个平等、自由、民主、宽松的氛围，尊重学生的需要、兴趣和爱好，允许学生在坚守社会道德底线的前提下，作出自己德行修养的选择。其次要尊重学生的个体差异。“没有个性就不能称其为人才，个性发展是人全面发展的核心，是人的创造力的显著标志，培养学生的创造个性应成为德育工作的目标追求。”要在承认学生个性差异的基础上，鼓励学生完善个性，使学生真正成为既体现时代共同特征又具有独特个性的主体。再次要尊重学生主体地位。要在学校教学和管理中给予学生更多的知情权、参与权、建议权，使学生对德育内容不是消极被动地接受，而是能够根据自己已有的知识结构、道德认识水平进行辨别和吸纳。要相信每个学生都有独特的天赋，都有内在的潜力，都有向上、向善的内在要求，关键在于如何对他们进行有效激励。
关于理念问题，要避免以下现象：一是“两课”教师要避免过分强化“我的课堂我做主”的想法，脱离学生的思想和行为实际，并按照教师个人的道德评判对学生进行简单的“定性”，进行空洞的道德说教，其结果可能导致学生对于德育的逆反。二是思政工作者在策划学生活动时要避免过分强调活动的“唯教育意义法则”，要避免组织学生没有兴趣、不能激发学生参与热情、无法体现学生团队合作精神的“三缺乏”活动。三是学生管理工作者在面对“问题学生”时要避免对学生抱有先入为主的成见，要正视学生的差异，克服按统一标准和尺度去衡量学生，追求完全趋同、整齐划一的思维习惯，而应根据学生个体情况进行针对性的教育。
（二）在德育目标的设置上，坚持社会性与分层次的主体要求
一是要通过宣传、教育、引导和管理，努力使学生的个人德育目标和社会德育目标相统一，把为别人、为社会的德育教育目标变成是学生自己追求人格完善、促进社会美好的共同目标，这才能充分实现德育对社会人的终极关怀，进而实现社会的和谐。二是要在社会转型期的伦理道德价值观引领下将德育目标分为四个层面：“必须做到的”、“坚决反对的”、“应该提倡的”和“允许存在的”。学校德育需要侧重的是“必须做到的”和“坚决反对的”这两个“道德底线”，比如作为公民，社会主义核心价值观中的“爱国、诚信、敬业、友善”是“必须做到的”，而违反法律、损害社会和别人是“坚决反对的”。学校德育需要引导的是“应该提倡的”，如通过青年志愿者活动教育学生践行先人后己、公而忘私的雷锋精神，在奉献中寻找帮助他人的快乐。学校德育还应学习“负面清单制度”，用理性和胸怀接纳“允许存在的”，如对于“以别人对自己的行为来决定自己对别人的行为，以德报德、以怨报怨”，从整个社会层面来看，也是一种扬善惩恶的调节手段，应当允许适当存在。
关于德育目标问题，要避免以下现象：一是过于虚化。长期以来，我国高校从社会本位出发，在德育目标定位上过分强调政治性和方向性，脱离社会生活、脱离学生个人利益，脱离学生主体需求，这样过于理想化、至善化的德育目标，因所倡导的道德与人格追求不会成为社会生活中普遍的道德现象，所以学生不好理解，更难以在心理上接受。二是过于宏伟。国家倡导在全社会树立社会主义核心价值观，树立正确的人生观、世界观、价值观，这是宏观的道德目标，是全中国的道德目标。学校作为实施德育的基层单位，理应将国家宏观层面的德育目标分解为能够落实到学生个体的小目标上进行实践，但是不少学校仅仅照搬照抄宏观目标，使学生觉得非常抽象、虚无缥缈，根本无法理解人生观、世界观、价值观其实就体现在自己如何处理“义利关系”和“人际关系”上。三是过于理想化。一些高校过分相信教育的力量，认为只要经过德育教化就能实现“人人都是圣人”的理想境地，而事实是，处于道德高地的人不接受教育也能做到“慎独”，但对于绝大多数学生来说不仅需要道德教育，更需要同步管理才能守住“必须做到的”和“坚决反对的”这两个“道德底线”，才能成为合格公民。
（三）在德育内容的设置上，坚持“虚事实做”的主体认同原则
一是将教育内容进行系统设计，确保循序渐进。德育教育的内容比较宽泛，涉及学生的学习、生活、工作等各个方面，从每一个学生个体而言，道德教育是核心的问题。人的道德包含了社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德等“四德”，其中的每一项又都包含了丰富的内容，如果同时开展“四德”教育“眉毛胡子一把抓”，往往会使学生无所适从。如宁波教育学院的做法是，以每两年为一个教育周期，对学生滚动开展道德教育，每学期开展一项主体教育，确保每个学生在大一、大二期间得到一次比较系统的道德实践教育，体现了教育的系统性和完整性。二是实践教育内容必不可少。“实践出真知”，德育教育不可能一教就灵、一蹴而就，只有在活动和体验中，学生才能发展道德意识和道德情感从而激发道德行为，因为道德的根本关系是人与人、个人与群体、人与自然之间的利益关系，这种利益关系只有通过活动和交往才能体现出来，所以高校必须把学生的自主管理活动与社会活动、校内活动与校外活动结合起来，不断更新道德教育内容，才能使学生更快地进步。
关于德育内容问题，要避免以下现象：一是内容的不稳定性。我国德育教育的特点之一是内容常常是变化的，从“坚持四项基本原则”教育到“五讲四美三热爱”教育，到“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人教育，再到“传统美德”教育，直到现在的“社会主义核心价值观”教育，等等。针对变化了的内容，高校必须坚守核心，避免“乱了阵脚”，要始终坚持将人生观、世界观、价值观的教育作为思想政治教育的关键内容，适当根据变化了的形势进行相应的调整，避免师生找不到“着力点”。二是德育内容脱离社会实际。随着开放的推进、时代的变革，社会生活在不断丰富的同时，各种新问题也层出不穷，学校德育教育内容不能将学校当成“世外桃源”，要避免墨守陈规，避免将那些学生认为陈旧的内容、过于理想化的“来自天外的声音”津津乐道，在学生面前唱“独脚戏”。
（四）在德育评价的实施上，坚持全面发展、以德为先的学生主体意识培养导向
一是根据学校主体性德育的目标，建立一套与之适应的符合学生个性发展特点和新型人才规格的德、智、体、能相结合的学生综合素质测评体系，促使学生按照学校倡导的方向进行自我调整、自我完善、自我超越。二是要引导学生对照学校的评价标准，建立自我评价机制，使他们对自身的道德水准、综合素质、专业技能等进行全面、客观、理性的认识和定位，开展积极反思，寻找自身不足，不断培养主体意识，最后实现真正意义上的自我管理和自我提升。关于德育评价问题，要避免以下现象：一是对学生综合评价的唯智倾向。要避免高校德育评价的“应试教育模式”，即以分数定优劣，以成绩论成败，把考试成绩作为对学生评价的唯一尺度，作为学生能否评优、能否升学、能否毕业的关键依据，而对学生的道德素质和修养的评价权重过低。二是对学生德育评价的重“知”轻“行”。学生道德水准的高低会直接反映到具体行为表现上，如果对学生的德育评价只看重学生“懂什么”而不着眼于学生“怎么做”，那样的评价制度将极大地削弱德育的实效，并将造成学生知与行的脱节，如学生可能会知而不行，对各种道德规范内容很熟，知道哪些该做哪些不该做，可就是不能很好地体现在行动中；学生可能会知而不完全行，不能做到“慎独”，有人在场和无人在场不一样，正式场合与平常生活不一样，高风格有修养是做给别人看的；还有可能表现为“知而己不行却要他人行”，批评他人头头是道，对人马克思主义对己自由主义。（本文来自于《宁波教育学院学报》杂志。《宁波教育学院学报》杂志简介详见。）
三、总结
教育的最高境界乃“教是为了不教”，管理的最高境界是“无为而治”，道德的最高境界为“慎独”。这些境界的实现，关键在于激发学生自我发展需要的内生动力，引导学生逐步走向主体自律，从而提升高校德育工作实效。
作者：沈群 单位：宁波教育学院