主体化教学论文范文1
一、“大学教师师德主体化发展”的界说
大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。
“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。
第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。
第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。
第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。
“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。
二、师德主体化发展的有界合理性
H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。
“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。
(一)师德主体化发展与大学教师自我发展
在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。
——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。
——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。
——事业是人生幸福的重要内容之一。
据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。
从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。
在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：
——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。
——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。
表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。
逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。
(二)师德主体化发展与教书育人
大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。
大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。
三、促进师德主体化发展的思考
师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：
1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。
(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。
师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：
(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕
(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。
师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：
第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。
第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。
参考文献
〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期
〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页
〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页
〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页
主体化教学论文范文2
论文关键词：文学理论教材，反本质主义，主体意识
一、从意识形态性到反本质主义：新时期中国文学理论教材发展变化的过程
改革开放后，社会现状要求重建文化秩序，加上西方文学思潮纷纷涌入，文学理论教材也逐渐开始发生变化。开这一先河的当属以群主编的《文学的基本原理》（以下简称以本）和蔡仪主编的《文学概论》（以下简称蔡本）。与前期文学理论教材相比，以本和蔡本超越了文学工具论模式，把文学当做一种意识形态进行阐释。但是它们仅仅只强调政治经济作为文学的反映对象，而没有关注文学自身的内部规律。而随后童庆炳主编的《文学理论教程》（以下简称童本）最大的突破就在于它开始关注文学自身的内部规律，把文学本质界定为一种审美意识形态，认为文学是“显现在话语蕴藉中的审美意识形态”。但童本仍没有摆脱意识形态的束缚，即没有跳出本质主义的圈子。新世纪，随着后现代主义的兴起，人们的生活和思维方式发生极大转变。南帆主编的《文学理论[新读本]》（以下简称南本）、陶东风主编的《文学理论基本问题（第三版）》（以下简称陶本）和王一川著的《文学理论》（以下简称王本）等教材应时而生。这三本教材都把反本质主义作为基本思维方式，“标示了现代性语境与后现代性语境之间深刻的分歧与追求目标的断裂”[1]。南本强调文学与文化的联系，以此来对本质主义思维进行反思与质疑。陶本最大的特点是将中西文论史上反复涉及的文学理论问题依次展开，最后不给出形而上的定义，培养学生开放的文学观念。王本则是让文学回到文学本身文学艺术论文，提出“感兴修辞诗学”，认为文学的主导属性是感性修辞性。
二、主体意识逐渐觉醒：中国文学理论教材发展变化的根本原因
众所周知，新时期中国文学理论教材的发展深受中西文化因素的双重影响，而在这双重因素中，人的主体意识逐渐觉醒才是关键。中国学界一直不乏反抗之人，“五四”自不用说，到新时期，文学思潮风起云涌，寻根、反思、先锋、朦胧等等，无不显示着强大个体的存在。马原、格非等人的小说，不只是追求叙事方法的转变，更多的是要“摆脱社会与历史文化对人的必然性支配，转而对作为个体的人的‘本真’存在状态的感知与书写”[2]。当文学创作日渐突出主体时，文学理论自然也会相应发生变化。当然，国内文学理论很大一部分是受西方文艺思潮的影响。西方文学思潮，从早期卢梭、佛洛依德、尼采等人的反理性主义到海德格尔的存在主义，直至如今的后现代主义与文化研究，无不对中国文学造成巨大冲击。
因此，综上所述，可以说主体意识的觉醒是文学发展的关键，也是文学理论发展变化的关键。主体意识不强大，文学及文学理论亦不会有质的突破。
三、尊重个体、突显主体本真存在——文学理论教材未来发展的必由之路
法国学者埃德加·莫兰认为“理论是一种方法的选择和观念的变化，……理论是随着客体的变化来深入对象与现实的过程，甚至一个开放的理论是一个接受自身死亡的观点的理论”[3]。因此，就现有理论来说，它还能在多大程度上阐释当代人的文化经验？我们到底该怎么阐释未来人类文学理论之路？面对这些疑问，我们必须做出自己的回答。
从九十年代年代身体写作、私人化写作的崛起，到现在大众文化、网络文化的兴盛，“显然，‘主义’写作时代的‘圣像’已经颠覆，‘主义’塑造的文学‘神话’已经破灭，一个随着人的自觉和文化的自觉而来的文学自觉时代已经来临”[4]。文学理论必须随着“人的自觉和文化的自觉”来发展改变自己，这是当今也是将来文学理论发展的必由之路。“记住文学是‘人学’文学艺术论文，那么，我们在文艺方面所犯的许多错误，所招致的许多不健康的现象，或者就可以都避免了”[5]。如果把文学当成种种意识形态，那么文学为某种意识形态服务就会被当做很正当的道理，而当文学不再以人的主体存在给人以精神享受时，我们又怎能要求这样的文学有超越现实的表现？
因此，关于文学理论问题，我们并不需要寻求一个权威的定义，更不需要凭这个定义去解释别人的定义和其它文学现象。我们需要的只是发挥主观能动性，探讨每一种定义背后的动机和目的，特别是作为教材，目的就是教导学生，而不是束缚学生。“虽然传统逻辑的‘定义方法’可以在一定限度内规定存在者，但这种方法不适用于存在”[6]。无论是继承传统还是借鉴西方，关键都在于中国现代文学家的主体创造性。文学创作如此，文学理论亦如此。只有站在“人”的制高点上，只有人的主体意识得到整体性解决，中国文学理论教材的发展才会“少走弯路亦或避免错误”。
参考文献：
[1]方克强.后现代语境中的新世纪文学理论教材[J].文艺理论研究.2004(5):81.
[2]汤奇云.解码“先锋小说”[J].广东工程职业技术学院学报.2010.10,8(4):45.
[3](法)埃德加·莫兰.方法：思想观念[M].北京大学出版社,2002:142.
[4]汤奇云.从“主义”写作到后“主义”写作——当代文学发展轨迹一瞥[J].天津文学.2010(8):108.
[5]钱谷融.论“文学是人学”.钱谷融论文学[M].华东师范大学出版社,2008:82.
[6]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,合译.生活·读书·新知三联书店,2006:5.
主体化教学论文范文3
关键词：文化体制改革；高校；思想政治理论课；实效性
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）08-0293-02
一、深化文化体制改革形势下高校思想政治理论课的责任
党的十七届六中全会全面分析国内外形势和面临任务，从中国特色社会主义事业总体布局的高度，研究部署深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣，审议通过的《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，提出了新形势下推进文化改革的指导思想、重要方针、目标任务、政策举措，这是指导中国文化改革发展，建设社会主义文化强国的纲领性文件。其中对加强全民思想政治理论教育做出了重要规定。《决定》指出：“深入推进马克思主义理论研究和建设工程，实施中国特色社会主义理论体系普及计划，加强重点学科体系和教材体系建设，推动中国特色社会主义理论体系进教材、进课堂、进头脑，加强和改进学校思想政治教育。”党的十七届六中全会所提出的这些内容，无疑是对我们思想政治理论课教师的鞭策，增强了教师的责任感和使命感。
党的十报告明确提出要“深化文化体制改革，解放和发展文化生产力”、“让一切文化创造源泉充分涌流”，这对于扎实推进社会主义文化强国建设，实现中华民族伟大复兴，具有十分重大的意义。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出，建设社会主义文化强国，增强国家文化软实力，必须坚持社会主义先进文化前进方向，坚持中国特色社会主义文化发展道路，坚持以人民为中心的工作导向，进一步深化文化体制改革。
高校肩负着为党和国家培养优秀人才的重任，做好高校学生思想政治教育工作是完成这一使命的根本保证。特别是在当前复杂多变的国际国内形势下，高校思想政治理论课要有意识地引导大学生认识当前我国的国情，增强在党的领导下加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的自觉性和坚定性。高校思想政治理论课教师作为高校思想政治理论教育的主力军，要以高度的政治责任感、历史使命感，切实使大学生充分认识深化文化体制改革和推动社会主义文化大发展大繁荣的紧迫性和重要性。因此，当前高校思想政治理论课面临新的要求和责任，面临着党的十七届六中全会，党的十八届三中全会提出的深化文化体制改革，建设社会主义文化强国的新的要求和任务，针对大学生成长成才的特点，高校思想政治理论课的使命更加崇高，责任更加重大，任务更加艰巨，我们应从国家的发展和民族的未来的战略高度，认识增强高校思想政治教育实效性的意义。
二、深化文化体制改革形势下高校思想政治理论课面临的挑战
党的十一届三中全会以来，我国在经济、政治和文化等各个领域进行了一场深刻的社会变革社会经济结构、政治结构、利益结构等方面的调整，促使着社会个体的思想观念、伦理道德、价值标准、社会规范、生活方式以及行为方式等方面发生深刻变化。随着经济体制、政治体制、文化体制、社会体制改革不断深入，改革中深层次的矛盾日渐凸显，加之开放层次和领域的增多，文化传媒的丰富和多样，各种价值观念交织，致使人们的思想、价值取向日趋多元化。高校思想政治教育工作面临着新情况、新问题。
为了深入了解高校思想政治理论课教学实效性的状况，2013年5月至7月，课题组在成都部分高校对思想政治理论课教学状况进行了不记名问卷调查。共发放问卷800份，收回有效问卷775份，有效回收率为96.8%。调查结果显示：12.8%的大学生认为高校思想政治理论课教学实效性比较差；51.6%的大学生认为思想政治理论课教学实效性一般；只有35.6%的大学生认为高校思想政治理论课教学实效性很好。大多数的同学都认为高校思想政治理论课教学非常重要，认为当代大学生除认真学习好自己的专业课知识外，还应该具备优秀的思想政治素质、思想道德素质和人文素质；有少部分同学认为高校思想政治理论课教学的实效性较差，表现在教学内容陈旧，有些内容已经在中学阶段学过，教学方式方法单一，对大学生没有太大的吸引力，问卷结果还反映出大学生更重视专业课。
通过对问卷结果进行分析与整理，课题组认为当前高校思想政治理论课实效性不强的原因有多方面的，主要存在以下一些原因。
第一，课程教学因素。全面实施素质教育要求在课堂上教师为主导，学生为主体。发挥大学生在课堂上的主体性能有效保证教学活动的开展、促进大学生思想和行为转化的内在动力。思想政治教育生态观认为教育者与受教育者之间是一种交往互动关系，应该充分发挥学习者学习的主体作用。当前思想政治理论教学忽视学习者的个性，教学中不能做到针对每个学生的特点因材施教。多数高校的思想政治理论课面对的是几十甚至上百人的大班课堂，教师面对的是不同专业的学生，讲授缺乏特点和针对性。课堂上往往缺少师生之间的讨论和对不同意见的争论，课后师生之间也缺少沟通和反馈。
第二，社会环境因素。大学生正处在人生观、世界观和价值观的形成过程中，可能会对现在社会中存在的一些不好的现象缺乏正确的判断。当今社会在党风、社会风气方面都存在着一些消极表现，如贪赃枉法，腐化堕落，权钱交易，拜金主义、享乐主义等。大学生很容易受到这些消极现象的影响而产生政治评价的偏激和信仰信心的失落，从而减低了对思想政治理论教育内容的认同感，甚至会产生逆反心理。
第三，学生自身因素。面对现代社会日益加剧的竞争，为了在未来的择业中处于有利地位，研究生考试、过级考试、出国考试等已成为相当一部分大学生的主攻方向，学生专业课负担很重，学习压力大，客观上弱化了大学生对政治理论课的学习。在课题组调查中，有41％的学生认为思想政治理论课与就业不直接挂钩，部分学生反应出对思想政治理论课的抵触情绪。现实政治生活领域负面现象的影响，淡化了大学生的政治热情，造成了对思想政治理论课的错觉，认为思想政治理论课就是一种教化和说教。
三、深化文化体制改革形势下增强高校思想政治理论课实效性的思考
调查结果表明，高校思想政治理论课教学的实效性并不乐观，新形势下加强和改进大学生思想政治教育已经刻不容缓。因此，深化文化体制改革形势下如何高校思想政治理论课实效性，课题组进行了一些探讨。
第一，在课程教学中以学生为本。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：没有爱就没有教育。人是教育的出发点，也是教育的归宿，一切教育都必须以人为本。思想政治理论课尤其应该如此，在课堂中，应强调学生在教学中的主体地位，充分发挥学生在教学中的主体作用，加强师生之间的平等互动，把实现学生的自由全面发展作为最根本的目标。要遵循教育规律和人才成长规律，研究如何将教材体系转变为教学体系，进而转变为学生的认识体系和行为体系，探讨贴近学生思想实际的途径。如倡导启发式、探究式、讨论式、参与式等多种教学类型。在课堂教学中，可以采用案例教学法、情感教学法、问题教学法、实践教学法等方式方法，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，使学生终身受益。也只有这样，才能让大学生切实感受到学习思想政治理论课并不只是为了应付考试，而是实现自己健康成长的需要，从而发自内心地喜欢它。
第二，重视社会环境对思想政治理论课实效性的影响。每个人同社会环境之间的关系都是相互的，人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是一个积极的、能动的过程。大学生思想政治品德的形成和发展也不可避免地受到社会环境的深刻影响。这些都潜移默化地影响大学生的思想行为和价值取向，影响思想政治教育的内容和方式。良好健康的社会环境可将学生的道德认识、人生价值观和道德活动导入正确的方向；相反，不良的、消极的社会环境既会误导学生思想道德的认识和实践，也会削弱高校思想政治教育的效果。思想政治理论课教师应重视社会环境对思想政治理论课实效性的影响，因此，教师要通过启发、引导大学生客观地看待社会中的一些不良现象，培育他们自我教育的观念，增强其主体意识，在教学中，要让大学生有独立感悟、思考、探索的空间，让学生在主动参与教学的过程中获得自我教育和自我提升，最终能够自觉运用马克思主义基本观点分析和解决社会实际问题。
第三，在思想政治理论课教学中注重责任教育。思想政治教育旨在使受教育者形成一定的思想政治观念包括政治观、理想信念、人生观、世界观和道德观的教育。大学生的思想政治观念关系到我国高等教育的兴衰成败，关系到国家和民族的前途命运。社会思想越是多样化，越需要在大学生思想教育中唱响主旋律，要旗帜鲜明地弘扬社会主义核心价值观，引导大学生确立正确的价值取向，把爱国主义和社会主义结合起来，把民族精神和时代精神结合起来，把个人成就和社会责任结合起来。在教学方法上要注重探索系统的、有理论说服力的结合方式，用历史的、现实的、学术的逻辑开展思想引导，把教育引导和帮助他们成长结合起来，把个人成长与社会发展和国家建设的目标结合起来。高校思想政治理论课应帮助大学生提高对自己将要担负建设社会主义的历史使命的认识，明确自己在深化文化体制改革，建设社会主义文化强国中的责任。
参考文献：
[1]中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[N].人民日报，2011-11-26.
主体化教学论文范文4
[关键词]课程；基础理论；素质教育；教学改革
一、课程理论与教学技术合并研究的意义
1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。
人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。
二、课程基础理论的创新
1.文化的整合与分类
达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。
一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。
二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。
三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。
2.课程与货币的类比
我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。
3.课程本质的科学界定
尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。
课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。
4.新旧课程的对比
对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。
一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。
二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。
5.课程属性的表征特点与课程职能
关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。
课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。
6.课程特征的整合分类
在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。
“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。
“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。
“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。
“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。
“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。
三、教学基本技术的创新
按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。
凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。
对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。
四、利用课程基础理论和教学
基本技术解决实践问题
一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中，探寻课改路径、探索课程理论，使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系，引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式，升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式；引导学生善于认识知识的内部本质，自主建构，沟通客体（一般）文化与主体（差异）文化，实现知识与能力的有效链接。
主体化教学论文范文5
[关键词]教学任务;文化事业;知识技能
[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2010)12-0033-03
长期以来,教学一直以传递“知识技能”为根本任务。近几年,尽管人们一直努力以文化的视野来关注教学问题,但由于教学任务没有根本改观,所以整个教学活动仍是以知识技能的传授为根本任务。另外,尽管新课程改革提出了三维目标,把价值观和态度列为目标之一,但由于知识技能目标还是处于很突出的位置,所以教学的知识技能任务仍然影响着我们的教学活动。然而对学生身心发展来说,“文化”比“知识”更有意义,所以教学任务必须由“知识技能”向“文化”转变,这对于更好地把握教学任务和教学论建设具有重要意义。
一、“知识”与“文化”具有不同的含义和价值
“知识”与“文化”既有区别又有联系。“文化是人类创制的、广泛存在于器皿、思想领域、社,会生活中的观念、习俗、规范与行为方式,它包括物质文化、精神文化和制度文化,而知识是一种精神文化,是精神文化的体现,文化概念比知识概念丰富得多。”正如有研究者所说:“事实上,某一种知识充其量只是某一个文化的一个重要组成部分。不能将各种文化只归结为单一的知识。应该看到,知识是部分,文化是整体;知识是文化的结晶,文化还包含着创造知识的源泉;知识往往归于静态的逻辑,而文化还包含着动态的历史过程;在知识中往往看不到人及其作用,文化则永远将人及其创造性置于中心地位。”因此,完整而健全的教学不应当只是包括一种知识,而应当是一种包括知识在内的整个文化。
教学任务理应以文化的传递和创新为主要任务。教学以文化为主要任务可以促进学生的发展,使“知识型”的学生成为“文化型”的学生。正如有研究者所言:
“文化的核心是价值观念,价值观念是学生进行价值判断的尺度;文化可以使学生摆脱自然的限制,运用文化对自然进行观照,从而形成自我反思的能力,在一定意义上成为自我教育者;文化的功能之一就在于教化,一种文化体系就是一个教育学说;文化可以为学生提供信念;文化可以使学生变得智慧。”①因此,教学理应担负起文化传播的责任,教学是文化事业。
二、“知识技能”与教学任务
通过以上分析可知,教学任务应以文化传播为主,然而,我们对教学任务的界定中一贯重视知识的传授。
“多年以来,我国教学论关于教学的一般任务,一直有一个基本提法,是对我们自己的经验、苏联教学论进行总结、检验的成果,并且差不多没有什么异议。这基本提法就是:传授和学习系统的科学基础知识和基本技能;在这个基础上发展学生的智力和体力;在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”我国不同时期教育学和教学论对教学任务的表述如表1所示。
从表1可见,在我国不同时期教育学和教学论对教学任务的表述和理解中,尽管表述上有所变化,但始终把“知识技能”看作是教学的一贯任务。教学任务中一贯强调知识技能的传授而忽略了文化的传播。有研究者指出,“双基论”对于新中国基础教育课程发展既有贡献又带来负面影响。其贡献在于突出了科学知识的地位,其问题在于知识的学习架空了学生的发展,强调基础而牺牲了完整,强调学术而轻视了实践等。”这些问题和弊端反映了教学中出现了文化问题。因为“课程活动的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和培养创造新文化的人”。教学活动就是在一定的文化语境中,对一定文化规范、价值与信念等文化现象的反映,教学就是意义的生成与创造的文化过程。即便知识具有教育价值,但这只是一种可能价值,要将这种可能价值转化为学生的个性素质还需要经过适当的教育活动方式,即文化过程。新课程改革把课程教学目标定位于三维目标,突出了价值观和态度,尽管为教学任务的文化转向提供了一定的基础,但在目标中把“知识技能”列为一个独立的目标并处于十分突出的位置,因此,教学的“知识技能”任务依然对教学活动产生着重要影响。因而,在新课程改革基础上,使教学任务定位于“文化”并向“文化”转向,是应然的选择。
三、教学任务“文化”转向的理路
教学任务向“文化”转向,必须将“知识技能”放在文化背景中诠释和理解,为此要做到以下几点。
(一)教学中凸显知识的价值和意义
文化的核心在于其意义或价值。只有具备了人的意义和价值,才能形成或称其为文化。正如格尔茨(C.Geertz)所说:“文化就是指这样由人编织的意义之网。”人们在教学任务中对知识传授的表述,一般来说是以具有客观性、中立性和普适性的特性来理解和看待。例如,“知识是事物属性和联系的反映,表现为对事物的感觉、知觉、表象、概念、法则等心理形式,也通过物化贮存于书本或其他人造物中。科学知识必须具有严密逻辑论证、反映客观事物本质和规律的知识体系。技能是通过练习而形成的控制动作执行的合乎法则要求的行动方式”。因此,教学任务的文化转向应体现和把握知识的价值性、文化性和境域性。“传递学科中的文化元素,就是要在讲授知识点的时候,除了必要的讲解和论证外,把该知识的形成过程、围绕该知识的流派与论争、该知识的现实表现、所遭遇的困境以及可能的发展方向与路线等讲授给学生。同时,要使学生体会该知识对于学习者的理想与现实意义,体现该知识在个体生活中可能产生的际遇,使学生在历史、现实与自身基础上,产生对该知识的有关思考与价值判断。这样,一方面可以使学科知识讲授摆脱单纯的线性思路,以多元化的方式呈现知识;另一方面可以使知识讲授与历史及现实中的人联系起来,使知识富于人性。这样的知识讲授对于学习者而言,可以在获得知识的同时促进思考,可以在掌握了要点的同时赋予个人化的意义。由此,知识所蕴含的文化被传递和体验到了。”
(二)教学任务的理论基础向文化学拓展
一般来说,教学任务的理论基础主要有哲学、心理学和社会学。这些不同的学科视角对教学任务的研究,深化和拓展了教学任务研究的视野,都有其价值和合理性,但也存在其局限性。“无论是哲学取向的教学研究、心理学取向的教学研究还是社会学取向的教学研究,它们都有其自身无法回避的局限性。如哲学取向的教学研究秉承理性主义的传统,沉溺于抽象的观念世界,追求普遍性和绝对的
确定性,缺乏对当下的现实教学生活的实践关照,忽视了教学问题的复杂性、境域性与文化生成性。心理学取向的教学研究非常重视教学的工具技术理性,把教学看作是一种工艺与技术,关注教学的程序、方法、策略与心理的问题。社会学取向的教学研究因过分追求教学的科学化、客观化,忽视了教学活动的复杂性、主观性与人文性。每一种研究取向,对教学问题的分析途径或解释框架具有特定的作用,不足以全面分析教学活动的复杂性。”因此,我们需要一种更有全局性、整体性的视野来研究教学任务的问题,实现多学科视野的融合,而该学科恰恰是文化学。文化学是把哲学、心理学和社会学联系起来的共同基础,因为哲学、心理学和社会学研究都根植于一定的文化背景与文化传统。尽管近几年人们开始从文化及文化学的视角关注教学问题,如在教学研究中用建构主义认识论代替客观主义认识论,主张科学活动是一种创造意义的活动,但是没有真正将教学问题放到文化框架中来考察,文化一般是作为准自变量、背景变量,被认为是教学之外,与教学分离的,文化只是一种标签,很难关涉教学与文化的内在关系,关注视野还在哲学、心理学和社会学内。因此,教学研究、教学任务向“文化”转向是必然的选择。
(三)教学主体的“知识观”向“文化观”转变
教学主体包括教学研究者、工作者和学习者。当教学研究者、工作者和学习者研究、传授和学习“知识技能”时,他们一般以自然科学主体自居,他们的观念受客观主义认识论的影响。
“在传统教学领域中占支配地位的认识论观念,不论是行为主义还是认知主义,都属于客观主义范畴。在客观主义认识论看来,教学过程即是传递客观知识的过程。作为知识传递过程的教学也具有客观性,它是由客观规律决定的,教学结果完全是可预期的、可重复的。”可见,教学传递“知识技能”正是由客观主义认识论作为基础的结果。当教学研究者、工作者和学习者摆脱自然科学精神束缚,在一个广阔的历史文化时空中确立自己地位的时候,他们超越了自然科学主体的不证自明性,他们不是为科学而科学,也不是做着应用性的技术工作,更多地是对社会现实和生活质量予以深切的关怀。他们秉持教学的文化建构观。建构主义认识论是教学以文化为背景,并传承文化的理论基础。这是由于建构主义是和文化背景密切关联的,它主张科学活动是一种创造意义的活动,这种活动像人类的其他活动一样,也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤。在教学过程中,学习者是知识建构的主体,通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。这时“文化”真正成为教学的主要任务。
(四)教学研究方法超越“量的研究”走向“质的研究”
把教学任务视为“知识技能”是“量的研究”的产物。“这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。”教学任务的文化转向是基于“质的研究”的结果。“质的研究”是指“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生,这种方法论揭示了‘量的研究’之‘客观性’假设的虚假性甚至欺骗性,确立了研究者价值参与(主观性)的合理性,尊重研究对象的个别性与独特性,摧毁了‘多数’对‘实在’的专断。”因此,教学任务的“文化”转向,超越“量的研究”走向“质的研究”。在教学研究方法上,行为主义研究范式将不再支配教学领域,代之而起的是多种研究范式并存的局面。教学的具体研究方法可采取民族志研究、现象学研究、解释学研究、社会学研究、政治学研究和自传方法研究等。
[本文系国家哲学社会科学“十一五”规划2008年度基金项目“强化民族认同与民族基础教育课程知识选择”(项目编号:08XMZ040)研究成果]
[参考文献]
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主体化教学论文范文6
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题，讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过，它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论），他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用，这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国，自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始，苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。 “掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如，在某大学，有人借鉴Chareles Silnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权， 将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解 （讲授） 法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：
如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。 3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段，即思考过程，欣赏过程，练习过程，建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查，试讲，范讲，讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”，即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性，凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1 客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learning by aitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么，当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神，充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，（1）:18.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002，（10）：25.
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[4]林方.人的潜能和价值[M]. 北京：华夏出版社，1987.337.
[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索，2006，（4）：59.
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[7]钟志贤.教学设计视域：大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究，2007，（2）：34.
[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验，2002，(1):19.
