主体教育观的内涵范文1
【关键词】社会主义核心价值观；大学生；思想政治教育；内涵式发展
党的十报告提出了立德树人的教育根本任务，要求“着力提高教育质量”、“推动高等教育内涵式发展”。作为高校立德树人重要抓手的大学生思想政治教育，势必需要首先做出调整，走强调事物本质属性的内涵式发展之路。内涵式发展是相对于外延式发展而言的，作为一种发展模式，是以事物内部因素作为动力，通过它们之间相互协调、共同进步来求得一种和谐状态的发展。
一、大学生思想政治教育内涵式发展是新形势下学生工作的必然要求
国际上，中国正面临着经济全球化和信息全球化带来的物质层面和精神层面的冲击，导致国民时刻受到外界文化的冲击。随之而来的是，拜金主义、享乐主义、极端个人主义不断蚕食着我们的传统道德准则和价值观念。同时，西方势力与我党争夺下一代的斗争在新的形势下更加激烈。这对我们的思想政治教育工作带来了新的挑战。
自1999年高考扩招至今，国内已经基本完成了高等教育由精英教育向大众化教育的转型。但随着学分制改革的深入、就业形式的转变、毕业人数的不断增加，当代大学生面临着空前复杂的社会环境和激烈的竞争环境。在这样一个时代背景下，为了迎接国际国内形势变化带来的挑战，加强和改进大学生思政教育，把高校思政教育提升到战略高度，不但是高等教育内涵式发展的必然选择，更是新形势下学生工作的必然要求。
二、社会主义核心价值观理论是大学生思政教育内涵式发展的根本需求
社会主义核心价值观是马克思主义、思想和中国特色社会主义理论体系的集中体现和价值表达，是马克思主义的核心价值观，是马克思主义中国化的最新成果。而大学生思想政治教育正是需要时刻紧随党的步伐，用最先进的思想武装大学生头脑，进而完成中国特色社会主义共同理想的主题教育。因此，社会主义核心价值观理论为大学生思想政治教育提供了新的理论支持，是其走内涵式发展道路的理论需求。
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，是我国社会主义意识形态的反映，体现了中华民族的根本利益，理所当然成为大学生价值观念的基础。我国自古就不乏“为天地立心，为生民立命，为往事继绝学，为万世开太平”的价值取向，可见中国几千年来的文明和道德传统，一直渗透着这种价值意识，而大学生思想政治教育的核心其实也是对大学生价值观的教育。因此，社会主义核心价值观理论为大学生思想政治教育提供了价值基础，是其走内涵是发展道路的实践需求。
三、社会主义核心价值观理论促进大学生思想政治教育内涵式发展的实践探索
（一）以爱国主义为指导，重点提升大学生国际视野
面对国外文化对大学生价值观的冲击，我们不能因噎废食，要顺应时展的趋势，以爱国主义为指导，重点提升大学生国际视野。首先，强化思想政治课堂主阵地，积极改革教学方法、引进社会主义核心价值观理论内容，增加同学兴趣、增强教学效果，从正面引导同学树立正确的价值观。其次，以学生社团为载体、以爱国主义为指导，运用马克思主义等理论同各类错误观点进行思想斗争，并组织一系列思想端正、内容充实、具备吸引力的讲座，弘扬社会主义正能量。再次，注意思想政治教育隐性化，激发大学生自我教育机制，要求同学关注国际政治经济形势、国际学科发展前沿、各国的社会动态变化，在培养其国际视野的同时，通过客观的分析及论证，使其认识到社会主义制度的优越性，进而坚持道路自信、理论自信、制度自信的爱国情怀。
（二）以爱岗敬业为目标，深度提振大学生责任意识
要树立大学生爱岗敬业的道德标准，首先应该从其责任意识入手，而责任意识又是以认知为前提，即没有正确的价值观，责任意识便无从谈起。首先，应以学风建设为入手点。因为对于还未走向工作岗位的大学生们，掌握扎实的专业知识、拓展自己的综合素质，就是对自己本职岗位的最大尊敬。因此要构建科学的规章制度、规范同学行为，实现管理实效性的提高。其次，通过对党员、学生干部的管理来树立典型，用以带动全体同学责任意识的提高。再次，将责任意识融入到大学生职业生涯规划中，让同学认识到要实现自己的职业目标，不但要做好规划，更要重视自身责任意识的提高，以此契合用人单位的实际需求。最终通过深入提振同学们的责任意识，最终实现爱岗敬业价值目标教育。
（三）以诚信友善为根蒂，促进提升大学生综合素质
人无信不立，古往今来凡成大才者必是诚信之士、礼仪之士。允遣诺幕础，大学生只有品质过硬，综合素质才有生根发芽的土壤。因此，我们应重视理论联系实际，通过形教课等主流渠道，结合具体成功案例，使同学认识到诚信友善与综合素质之间的必然联系。其次，注意开展网络思政。通过QQ、微信、微博、论坛等网络方式，开展大学生关于诚信友善作为公民基本道德标准的讨论，以大学生喜欢的方式形成良好的局域网络文化。再次，将诚信友善等基本公民道德标准，融入大学生创新创业教育中，树立“先学做人，再学做事”的基本认识，使综合素质的提升有的放矢。
在我国高等教育从扩张规模的外延式发展向提高质量的内涵式发展转变过程中，如何加强和改进大学生思政教育，是高等教育能否实现内涵式发展的关键一步，事关国家兴旺发达、长治久安。作为大学生思想政治教育工作者，应当把认识提高到新时期国家赋予大学生思想政治教育新的内涵要求上来，充分利用社会主义核心价值观理论，积极探索大学生思政教育内涵式发展的方式、方法。
主体教育观的内涵范文2
基金项目：2014年教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“高等职业教育内涵式发展评价及推进机制研究”（编号：14XJA880004），主持人：王资。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0074-07
高职院校内涵式发展质量评价的研究与实践，是对高等职业教育自身发展到一定程度所作出的必然选择。高职教育发展到一定阶段、达到一定规模，就需要借助一些隐性或显性指标来判断其发展的层次和水平。纵观那些发展较为突出的高职院校，相互之间必然存在许多共同的特征和一致性。发掘这些共性特征，厘清有关概念、重新审视内涵发展有关的价值取向问题，能够增强高职院校推动高等职业教育内涵式发展的积极性和主动性。然而，相对于现有的评估制度和体系，高职教育内涵式发展评价是一项开创性的工程，在适度借鉴实践经验和现有评价体系的同时，还要对现阶段高职教育内涵式发展进行更深层次的解读，从而制定出符合内涵建设导向的高职教育质量评价标准，而明确高等职业教育内涵式发展的关键要素正是构建该评价标准的主要依据。
一、对高职教育内涵式发展研究的探索分析
对于高职教育内涵式发展关键要素的把握和归纳，我们主要考虑从影响高职教育内涵式发展的要素和体现内涵式发展的要素入手，通过对内涵建设的概念审视、质量标准制定、推进路径选择等相关研究成果的梳理和高职教育领域专家的一些比较权威的描述，获得更多关于内涵发展的理论佐证。内涵式发展的关键要素到底有哪些呢？众多学者有不同的观点。
董刚、杨理连（2011）提出高职教育内涵式发展作为发展结构模式的一种类型， 其核心构成包括具有明确职业价值取向的围绕人才培养为中心的所有活动和要素的集合。其中，人才培养规格、培养模式创新和人才培养制度改革是一个有机统一的整体，三者相互联动，构成高等职业教育内涵式发展的完整体系[1]。董刚、杨理连、张强（2013）在对高职院校内涵式发展进行深入探讨的基础上提出进行高职内涵式发展质量评价应采取系统的观点和方法，全面考察影响或体现内涵式发展水平的各个要素以及要素相互之间的关系，以便有效控制与评价。并认为高职院校内涵式发展评价应从高职院校的办学条件提升、综合实力提升、服务能力提升三个维度展开评价[2]。张洪春、温中梅（2014）认为在高职院校内涵式发展的多维结构中，资源整合、人才培养和制度建设是三个最基本的发展维度[3]。鲁武霞、马建富（2012）面对创新型经济的发展、区域产业的转型升级和高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校内涵式发展的核心任务是着力提升人才培养能力、资源整合运作能力、服务区域经济能力以及院校管理能力[4]。乔万敏、邢亮（2009）通过对大学内涵式发展的内涵进行深入探讨的基础上提出内涵发展要在宏观上要搞好顶层设计，明确发展方略和发展路径；在微观上要把提升质量、凸显特色、服务社会、协调发展作为重点，在服务地方的过程中探索个性化发展的新路[5]。徐伟、王德清提出高职院校内涵式发展的总体要求要从厘清办学理念，准确定位发展，合理布局专业及专业群，形成特色育人模式，融入区域规划，为区域经济发展提供智力支持等几个方面入手[6]。
目前，高职教育评价倾向于对“硬”实力，比如办学条件、办学成果、教学投入等方面的评价，而对学校内部的精神品质、制度文化以及外部社会声誉等“软”实力重视不够。随着内涵式发展的不断推进，软实力被不断提及。实际上，“硬”实力和“软”实力在促进学校的内涵式发展方面的影响力是缺一不可、互为支撑的[7]。我国高等教育在基本实现大众化之后，既然选择了以内涵式发展为主的发展模式，就应该从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升。高职院校应从弘扬大学精神，繁荣校园文化；明确办学定位，完善发展规划；坚持以人为本，建立科学的管理机制等方面提升自身软实力，促进高等教育内涵式发展[8]。
归根结底，高等职业教育发展是以满足市场需求程度作为主要标准的，培育高素质的具有专业技能的合格学生才是评价高职教育质量的主要方面，高职院校中的所有活动都是围绕人才培养展开的，办学模式、专业建设、校园文化、师资队伍、办学特色、高校管理等基本要素都是人才培养质量的外在体现[9]。在高职院校的运营发展过程中，正是这些相互关联、相互影响的要素持续运行，构成了高职教育内涵式发展的基本力量，形成了高职教育内涵式发展的基本运行模式。
在内涵建设的背景下，作为高职院校在制定评价标准的过程中，应该重点纳入那些能体现内涵式发展要求的要素，这些要素不仅是制定评价指标的依据，也是对各高职院校实施内涵建设的一种导向和引导各院校明确内涵发展需要重点突破的方向。
二、高职教育内涵式发展实质的解读
高职教育经过一个阶段的跨越发展后，内涵发展成为当前高职院校提升自身办学吸引力的核心任务。从概念上来看，高等职业教育的内涵式发展一定要实现三个方面的转变：一是在发展动力上，由主要依靠国家经费投入和政策推动，向依靠学校的内在发展需求转变；二是在办学要素的配置上，由主要依靠物质条件的改善，向主要依靠校园文化建设、教师素质和能力提升以及教育管理的改革创新等“软实力”要素转变。三是在发展方向上，高职教育内涵式发展强调的不是某个局部的发展，而是调动整个高职教育的全面发展。
通过对高职教育内涵发展概念和实质的进一步解读，所谓内涵式发展，不同于传统的外延式发展，主要着眼于一种精神力量即学校软实力的提升，具体包括形成独特的办学理念、明确发展战略和发展路径、优化资源配置和教育结构、改革完善管理体制机制、形成良好的学校传统和学习氛围以及打造名校声誉和品牌等[10]。软实力是大学的价值理念和内在品质，具有强大的吸引力和感召力，能聚集和吸纳更多优秀的人才，是大学办学的综合实力和核心竞争力的重要组成部分[11]。从专家对于软实力的权威描述来看，它与内涵式发展有着极为相似的价值取向，可以说内涵式发展就是以软实力提升为核心的发展模式。
高等教育的大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着在教育改革方面要进行多方面的积极探索。要在正确深入理解高职内涵式发展本质的基础上，大力打造内涵式发展着力点，创新内涵式发展机制与策略。遵循社会经济基本发展规律和高职教育自身发展规律，回归教育的本质与本真，坚持“以人为本”，文化立校，坚持不断创新发展和特色办学，就一定能使高职院校真正实现内涵式发展。
三、高职教育内涵式发展评价的前提条件
（一）树立以“能力为本”的高职教育质量观
高职教育由外延式发展模式向内涵式发展模式转变，首先应该树立以能力为本的高职教育质量观，不同类型的院校，承担着不同规格的人才培育任务，在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。教学型大学则倾向于培养学生对知识的运用能力和积累。而研究型大学秉持的质量观是鼓励师生对科学的追求探索，高等职业教育就不应该再偏向学科理论的创新和继承，更不能盲目参照精英型高等教育的学术取向与标准。然而，很多高职院校在培养模式、专业设置、课程体系等方面没有体现出高职特色。高职教育质量观必须由学科本位向能力本位转变，只有秉持正确的教育质量观和价值理念，才能提供更多满足和适应市场需求的优秀人才。
（二）明确高职教育内涵发展评价的内容――条件、过程和结果
高等职业教育的内涵发展离不开必要的发展条件，办学条件和资源是衡量一所院校的最基本的标准，这些基本要素是保障高职教育内涵建设必不可少的基础条件。根据质量是“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”这一定义，教育质量不仅仅要衡量学校的办学条件，还应包括办学过程质量和办学结果质量。其中，过程质量涉及学校的各项工作，这些要素对于促成良好结果出现起着关键性的作用。结果质量主要体现在学校、师生的发展上。对评定一所大学的社会地位，其核心是培养的人才在推动社会经济发展中所做的贡献和取得的成就。从整体来看，高职教育内涵建设是一项系统工程，涉及高职教育活动的方方面面，必须明确在内涵建设背景下高职教育的价值取向，坚持全面的质量观，从办学条件、办学过程和办学结果三个方面综合评估高职教育内涵式发展的水平和质量。
（三）高职教育内涵式发展应该进行阶段性评估
高职院校的内涵式发展是一项长期的系统工程，需要高职院校全面、深入、持久地为之努力。当然，在这个过程中，必须有一部分优秀的院校作为标杆作用，带动一些发展相对滞后的院校，内涵式发展评价的对象应该是针对部分高职院校而非全部，作为评价的标准应该作为引领高职院校发展的一个方向标。
内涵式发展的过程实际上通过突破学校内部的阶段性束缚而逐步适应并有机融入外在社会环境变化和满足社会需求的过程。所以这个过程应该分成几个阶段逐步完成，在不同的发展阶段和发展层次设定不同的目标，通过阶段性评估来实现升级、创新和完善，使得学校能够客观的审视自己的发展轨迹和发展水平。同时，核心要素当中的具体评价指标的筛选可以随着高职院校的不断发展，应该有更高层次的要求。
（四）实现外延式发展与内涵式发展的协调发展
内涵式发展一定是外延式发展到一定水平后才要进行的战略选择。当一所学校的办学条件没有达到相应的实力，根本没有能力去推进内涵建设。高职教育作为一种“产业”经营模式，在经营运作时会涉及到各种有形的和无形的资源，只有合理地利用和配置资源才能实现协调有序的发展。
内涵式发展并不意味着规模增长的停滞，而是需要适度的相对稳定的规模扩张。在保障学校的办学质量和充分考虑学校承受能力的前提下，要使得办学规模与办学条件、办学目标相适应，最大限度地发挥现有资源的效益。实现高等教育外延式和内涵式的协调发展，这是高职教育发展应追求的理想状态，也是内涵式发展模式的突出特点。
四、高职教育内涵式发展评价的关键要素及特征分析
一所实施内涵建设的高职院校自然有其自成一体的内涵特征和要素结构。那些在内涵建设上表现优秀的高职院校，虽然他们外在的显性指标各有特色，但内在运作模式上必然存在着较高的相似度。通过对相关研究成果和高职院校发展关键要素的探索分析，将高职教育内涵式发展的构成要素列为十项，从其他视角看，也许这些构成要素并非衡量高职教育活动有效性的关键成分，但在高职院校内涵式发展视角下，这些要素的位置与作用需要重点强调。
（一）利用率高的办学条件和资源
高职院校的办学条件是考核内涵发展水平的基础性指标，也是评价学校可持续发展能力的最基本的条件。内涵式发展是学校在硬件改进的基础上进行相关制度创新与教学改革，使学校的质量、效益以及办学传统、校园文化等软实力得以改进，其实质是追求“质”的飞跃。硬件资源是高职院校运行不可或缺的部分，通过对硬件存量和硬件利用率的严格考核，能够推动高职院校加大专业硬件设施方面的投入力度，提高学校对硬件设施的运营能力，营造出能够保证应用性技能人才实践能力培养的教学环境。这是高等职业教育发展质量的基本保证，离开了这些最基本的要素，内涵建设也就成了空中楼阁，高等职业教育发展质量就无从谈起。对于硬件的要求，随着高职教育发展所处不同的节点，也应该有更高层次的要求。在今后的评估中，应该更多地鼓励构建相邻院校间以及校企间的资源共享平台，有效的弥合资源闲置与投入不足之间的矛盾。
（二）具有持久竞争力的办学特色
办学特色反应的是一所学校独特的个性风貌，特色立校、特色兴校、特色强校是各层次、各类型大学的发展共识和追求目标。从某种意义上说，高职院校要想获得稳定的、持久的、可持续发展的话，就必须在影响办学质量的某些方面办出特色，一所没有特色的高职院校在激烈的竞争中是很难生存的，也就不可能实现所谓的内涵式发展。
理念是行动的先导，发展方式转变首先要转变理念和思维。高职院校的办学理念决定着其经营思维和办学模式，引导其特色形成和持续发展。高职院校独特的办学定位和人才培养目标，决定了学校在专业设置、人才培养模式等多个方面都有其特殊的要求。经营理念的前瞻性、引导性和办学定位的准确性是能够反映一所学校的办学特色是否突出的核心标准。
（三）基于职业性特征的专业建设
专业是一所学校办学水平的标志性要素，一所高校的专业建设直接影响人才培养的类型与品质，是考生和家长及社会选择的重要依据，同时反映了与产业结构和岗位需求的对接程度，是决定学校能否满足市场需求的关键性环节。专业作为高等职业教育的重要载体和基本平台，在内涵发展中承担着先导和关键的作用，其主要任务是提升品质，增强吸引力，以此来促进高等职业教育内涵建设的深入。
2006年，教育部的相关文件中明确提出，“高职院校应该理性地、科学地进行专业布局，在为市场提供人才技术支持方面发挥不可替代的作用，全面的动态的满足区域经济建设发展的需要，这将成为高职教育的一个重要特色[12]。”
专业设置的合理性可以考虑通过专业的招生和就业情况以及专业设置与区域经济发展的融合度来进行考核。一定数量的优势专业和特色专业，决定了高职院校的水平和地位，所以优势专业和特色专业的数量也是一个重要的指标。
（四）以社会责任感和价值观为内核的校园文化
随着我国高职教育开始进入内涵式发展阶段，高职院校的校园文化建设问题受到的关注度越来越高。高职院校的校园文化是以高职教育理念为导向，包括高职教育在执行各项职能过程中而开展的各种社团及文化活动、学校的传统风俗以及师生员工的价值观念和行为准则、物质载体与职业道德教育等的有机融合。高职校园文化作为学校“软实力”的载体，承担着传承与创新的重任。
众所周知，高职教育以培养满足社会需要的高素质技能型人才为目标和立足点，而社会对人才的要求不仅仅体现在专业技能方面，用人单位更注重员工是否具备高尚的职业道德、健全的心理、积极向上的价值观念和社会责任感。
长期以来，为了应对人才市场竞争，我国高职院校人才培养偏重于“专才教育”，使得高职教育越来越偏重于培养学生实际操作的熟练程度，却忽视了对学生未来发展影响极大的人文素质教育及职业道德培养。
一项关于全国大学生社会责任感的调查报告显示，高等职业院校大学生的社会责任感得分相对较低。社会责任感的缺乏已经成为了现阶段我国高等教育当中一个相当普遍的现象。在整个道德规范体系中，责任有着举足轻重的位置。当代大学生作为社会中具有较高文化素质的群体，他们有更多的机会参与社会实践活动，在参与社会实践的过程中，他们表现出较高的社会责任感。但与此同时，由于一些大学生自我认知结构失衡，出现认知偏差同时受到外部社会环境价值多元化、利益关系复杂化的影响，导致他们在利益取舍和价值取向上，缺乏内在理性支撑，呈现出明显的个人倾向，甚至有部分学生显现出逃避或放弃社会责任的趋势，这势必会给整个社会造成消极的引领。从目前的研究来看，加强大学生社会责任感成为教育改革新的关注点。
（五）强调制度创新和执行力的高效管理
内涵建设的核心是质量和效益的提高，对于这两个目标的实现必然要依靠科学规范和独具特色的管理方式。管理特色是一所大学在科学理论指导下和长期实践过程中形成的具有独特个性的管理思想、管理技能、管理作风的稳定性表现，是大学自身优势的体现和特色发展的保证。维系一所高校生存与发展的要素包括人力、物力资源，校园精神和管理制度，这三者是互相支撑的关系，是缺一不可的。在实施内涵式发展战略过程中，秉承现代大学制度理念，积极推动制度创新，建设有利于教学、科研和专业发展，有利于师生的切身利益，有利于高职教育事业可持续发展的现代大学制度，从而为内涵式发展战略的实施提供制度保障。
通过近几年比较集中的规范化运作和发展，办学思路、教育目标、办学模式等观念问题得到了一定程度的关注。实际上，目前高职院校已经涌现出很多新的理念和提法，高职院校真正缺乏的不是意识而是执行能力，即缺乏一种将办学思路、教育目标等落实到专业学科建设、课程开发等教学过程中去的能力，而这种能力是内涵建设真正需要加强和重点培育的。
（六）富于激情的师资队伍
尊重教师和教学，是现阶段高职院校内涵发展的必然需求，也是推动学校内涵式发展的首要力量，将师资力量作为内涵式发展的关键维度，符合我国高职教育发展的规律，体现着“以人为本”的价值追求。
教师是高等职业院校核心竞争力的第一资源，是学校中最为珍贵也最值得开发的资源，能够影响学校各项工作的成效以及学校的持续发展能力。教育部颁布的一些文件中明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措，造就一批教学名师和学科领军人才等纳入规划范围。因此，以高等职业院校师资力量作为内涵式发展评价的一个关键要素，具有较高的研究价值和应用价值。高职院校师资力量评价重点考虑教师的职业能力、道德素养、创新意识以及教师的激励有效性，而且作为高职院校的教师，还应该强调在企业实践锻炼的经验熟练和指导学生进行职业技能训练的能力。
当然，随着时代变迁，社会对高职院校的教师所扮演的社会角色的规定以及教师自身对职业角色的认同都在不断地发生变化。良好的道德素养是衡量教师是否称职的重要指标。现阶段，高职院校教师不仅仅要传授学生知识和技能，更是学生成长道路上的影响着和引导者，要在教授学生知识的过程中积极引导和关注学生的身心健康发展和成长，使学生真正获得情操陶冶和素质养成方面的提升，形成良好健全的人格。
这一切都要依靠学校设立有效的激励政策，只有有效的激励政策，才能真正启动教师们的职业责任感和工作积极主动性，激发高职教师的工作热情，凝聚推动高职教育内涵式发展的共识和正能量。所以，高职教师激励手段的有效性也将成为师资建设的一个考核指标。
（七）追求校企双赢的人才培养模式
人才培养体现了高职院校办学的本质与根本目标，也是内涵建设的出发点与落脚点。一些发达国家的职业院校在人才培养模式方面进行了长期的探索和研究，并形成特色鲜明的符合本国实际需要的经验模式，比较有代表性的，如加拿大CBE人才培养模式、德国“双元制”人才培养模式、澳大利TAFE人才培养模式等。目前，我国的高职教育发展规律要求高职院校必须走校企合作、产学研结合的开放式办学之路，这种模式能够有效地整合学校和企业的办学资源，在专业建设、课程开发、实训基地建设、师资培训等环节进行深度合作，实现学校的培养目标与企业标准完美契合。但目前校企合作还没有从原来校企双方的失衡结合转变为深度融合。很多高职院校在推动校企合作的过程中遭遇的最棘手的问题，就是难以激发企业参与校企合作的主动性和积极性。究其原因，主要是学校缺乏相应的具有吸引力的激励政策，在校企合作的过程中，企业的实际利益诉求没有获得有效实现，一个更重要的原因是是实践中缺乏对校企合作体制机制的创新。校企之间的合作不仅追求合作的意向，还要追求合作的持久性以及能否实现双方利益的双赢。
（八）关注过程的学生参与度
从高职教育质量观的发展趋势和研究范式的转变来看，“学习参与度”应成为高职院校内涵建设过程控制的新焦点，它提倡将教育质量评价的关注点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上来。关注学生的学习过程以及学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。
国外学者还进行了大量的有关学生参与度的实证研究，验证学生参与度对高校教育质量的影响程度。尽管研究结论并不完全一致，但获得一个有共识的结论：只有全面地参与到大学的学习和生活中，只有当学生的参与行为获得鼓励时，学生的学习积极性和学习成果才能最大化（Rosenshine，1982），学生才有可能在不同维度最大限度地成长和发展[13]。
新的质量观提倡教育评价不仅应该关注硬件投入更应该关注师生互动、学生参与等教育过程质量的评价和学生技能提升、价值观形成等产出结果质量评价。学生参与度作为衡量标准已经成为高校进行教育过程评估的新依据，也成为高校进行人才培养模式改革的重要参照系数。目前高职院校内涵建设的一项重要任务应该构建符合高职院校实际的学习参与度评价指标，客观评价学生的学习参与度现状，并创造条件鼓励学生积极参与学习活动。
（九）以区域经济为依托的社会服务能力
服务区域经济发展是高职教育的逻辑起点和发展动因，高职教育是与社会经济发展关系最为密切的教育类型，其存在意义和经营主旨在于主动并有效地服务区域经济发展，为区域经济社会发展提供人才培养、科技研发与推广、文化传承、咨询等方面的服务。从发达国家的经验来看，区域经济发展是高职教育赖以生存和发展的土壤，区域经济发展战略是高职教育实施内涵建设的具体依据。
基于以上分析，从高职教育的本质出发，将高职院校服务区域经济发展能力作为高职教育内涵式发展评价的专项内容，体现了我国高等职业教育评价改革的发展趋势。当前的高职教育区域经济社会发展服务能力评价制度，可以考虑从区域资源利用能力、服务区域经济社会发展的绩效方面建立评价指标体系，并将其作为整个高职教育内涵发展评价系统中的分支，着重衡量高职院校服务区域经济发展功能的实现程度，更好地引导高职教育科学发展。
（十）契合社会需求的高质量的学生
相对而言，衡量高等教育质量最重要的最直接的指标应该是培养的学生的学习质量和发展水平，教学资源投入和办学条件只是保障高等教育质量的基础条件。对于高职院校的学生质量评价是一种结果质量评价，主要是对高职教育对象接受教育服务后所取得的收获和发展的评价，依据培养目标和职业发展来对人才确定具体的评价标准。对学生质量进行综合性反映和评估，是检验与提高高职院校教育质量的重要手段。
杨德广认为，“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才”，有的高校重在培养科研人才，而有的高校却善于培养实用操作型人才，所以不能依照分工不同，来判断学生人才的质量优劣。针对高职学生的评价一定要着力突出对职业岗位最需要、最常用、最根本的能力和素质评价，强化学生创新精神、创业能力和实践能力的培养。
主体教育观的内涵范文3
关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念
自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。
1见仁见智的体育课程定义
1.1课程涵义的多重性
之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。
总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。
1.2几种比较具有代表性的体育课程定义
课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。
（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］
（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］
（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］
（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］
（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］
（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］
上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。
2体育课程本质涵义的再认识
2.1课程涵义的新进展
事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。
2.2重新认识体育课程的本质涵义
根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。
具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：
2.2.1体育课程涵义的整合化
把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。
2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的
美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。
体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。
2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”
这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。
事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。
3体育课程相关概念辨析
3.1体育课程与体育教学
体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。
塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。
3.2体育课程与体育课
有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。
诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。
4结束语
虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。
从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。
参考文献：
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［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．
［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．
主体教育观的内涵范文4
关键词：思想政治教育；文化特性；文化传播
从文化学意义上看，思想政治教育具有其独特的文化特性，它的运作要遵循一定的文化规律，同时它本身也是对先进文化的传播。因此，从文化学角度来审视思想政治教育，不仅有助于我们调整研究视角，拓宽工作思路，而且也能为思想政治教育的创新发展提供可资借鉴的启示和思路。
一、思想政治教育的文化特性
思想政治教育的文化特性，需要从以下几个方面加以把握：
（一）从文化与意识形态的关系把握其文化特性
一般来说，文化分为物质文化、制度（或行为）文化及精神文化，其中精神文化是文化的核心，它包括文化心理和社会意识诸形式，规定着文化主体的价值取向和心态结构，表现为思想和观念体系。意识形态在广义上指政治、法律、道德、艺术、宗教、哲学等社会意识诸形式，狭义上指直接体现统治阶级意志的思想和观念，具有鲜明的阶级性。可见，文化与意识形态的关系是一般与特殊的关系，意识形态从属于文化范畴，是一种特殊的文化。
此外，意识形态对于社会文化也具有制约和导向作用，它决定社会文化的性质和发展方向。统治阶级总是把符合本阶级利益的文化提升为代表本阶级利益的意识形态，并以此为标准对社会文化进行取舍与整合，形成对自身有利的文化体系。
思想政治教育的任务是将党和国家的意识形态社会化为公民的政治价值观念，形成政治归属与价值认同，最终达到政治忠诚和思想同一，而意识形态社会化本身就是一个文化运作（选择、传播与接受）的过程。从这个意义上说，思想政治教育就是以无产阶级意识形态为主导的社会主义先进文化的传播，具有鲜明的文化特性。
（二）从思想政治教育的特点把握其文化特性
与其他教育相比，思想政治教育虽然也强调知识（特别是人文知识）的传授，但其本质并不在于传授知识，而是更加侧重于价值与规范的认同和接受。传授知识需要理性的加以把握，而价值与规范的认同和接受则需要情感与理性的同一，这是思想政治教育区别于其他教育的显著特点。列宁曾经指出“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”正如人文知识的积聚并不能必然地上升为人文精神，思想政治教育需要情感在教育中发挥其催化导向功能，通过情感的体验、渗透和转移，使教育双方在情感上交融，理性上认同，达到价值与规范的认同与接受，这个过程本身就是一个文化沟通与传播的过程。
此外，思想政治教育主客体双方是人，但人从根本上说是文化存在物。人的思维方式、行为习惯、性格表达等都与社会文化系统存在着密切关系，其中，文化价值观念直接影响、塑造着人们的思想观念与价值取向。从这个意义上说，文化是构成人的思想观念体系最基础、最直接的因素。因此，思想政治教育是基于文化基础之上价值与规范的认同与接受，其本身就是整个社会思想文化体系的重要内容，具有独特的文化特性是其题中应有之义。
（三）从思想政治教育的内涵把握其文化特性
思想政治教育作为党和国家意识形态社会化的重要手段，是意识形态内涵与社会文化内涵的统一。但传统的思想政治教育片面地强调意识形态内涵，以政治性准则作为其内在价值依据，通过自上而下的单向性要求和灌输开展教育。这在特定历史条件下，对于统一社会思想起到决定性作用，但同时也使思想政治教育丧失其应有的社会文化内涵及功能，扼杀了教育的创造力。
随着社会主义市场经济体制建立完善，作为上层建筑的社会文化也随之进行转型，正在形成符合时代精神的文化价值观念体系。但转型期主流意识形态与社会文化思潮相对分离、多元文化价值观念并存是当前思想政治教育所面临的时代背景，这就要求思想政治教育既要坚持党和国家的意识形态，并把其转化为社会成员普遍认同的一般准则，又要对社会文化思潮和文化价值观念进行扬弃与整合，使思想政治教育在坚持其意识形态内涵前提下，不断增强其社会文化内涵，这也反映出思想政治教育内在的文化特性。
二、思想政治教育是一种特殊的文化传播
文化传播就其本质而言，是人们在社会活动中对文化的分配与享受，是存在于人类社会的一种文化互动和文化扩散过程。思想政治教育的文化特性决定了其本身就是一种特殊的文化传播活动。因此，从文化传播的角度审视思想政治教育，将有助于我们进一步理解把握思想政治教育的本质规律，增强其文化功能和文化内涵，更好地发挥其在促进人的全面发展中的积极作用。
（一）强化文化传播中的文化选择
主体教育观的内涵范文5
关键词：独立学院；内涵式发展；知识管理
本文为天津市教委重点调研课题阶段性研究成果：“知识管理推动独立学院内涵式发展研究”（课题编号：JWDY-20142013）
中图分类号：G647 文献标识码：A
收录日期：2014年10月14日
党的十报告首次提出了“教育是民族振兴和社会进步的基石”，凸显了教育在全面建设小康社会中的重要地位；并首次提出了“推动高等教育内涵式发展”的要求，确立了建设中国特色社会主义高等教育的方向。那么，何谓“内涵式发展”？作为高等教育体系中不可或缺的独立学院，其内涵式发展与高等教育内涵式发展有何不同，特色何在？内驱动力何在？
一、独立学院内涵式发展的概念界定
从逻辑学的角度来看，“内涵”是相对“外延”而言的，它们是一对相对概念，通常用来定义一个概念的本质属性和数量范围。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，即此事物区别于彼事物的特有属性，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。由此，“内涵式发展”是指事物内在属性的发展，比如结构调整、技术进步、要素优化、质量提升、劳动者素质提高、生产效率提高等，是一种强调以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式。“外延式发展”是指事物外部要素的延伸，比如人力资源的增加、生产资料数量的增长、投资规模的扩大、销售渠道的拓宽等，是一种强调以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展。当然，强调内涵式发展并不是对外延式发展的否定，相反，内涵的发展需要外延作支撑，只有在外延要素基础之上的内涵发展才是有效的。外延的扩展与内涵的丰富相互促进、相辅相成，它们顺应历史发展的要求，在不同的发展阶段发挥其自身不可替代的作用，是人类发展史中不可或缺的两种发展方式。
结合中西方高等教育的发展历史，不难看出其发展形式的多样化：规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。这些指标的不同结合会表现出不同的综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展。教育学上的外延式发展多指学校规模的扩大和生源数量的提升，偏重于“大学”这一字眼的表象意义；内涵式发展则相对于外延式而言，是一种更注重教育质量的发展方式。高教外延式发展的程度可用高等教育毛入学率指标来衡量，即高等教育在学人数与适龄人口数（18～22岁年龄段的人口数）之比。据数据显示，1978年中国的高等教育毛入学率只有1.55%，1988年达到3.7%，1998年升至9.76%。1999年开始大学扩招，高等教育毛入学率快速上升，2002年达到15%，高等教育从精英教育阶段进入大众化阶段。这一数据逐年攀升，至2013年已提升至34.5%，且在校生总规模稳居世界第一，俨然已成为名副其实的教育大国。然而，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好地适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，重视高等教育内部潜力的发掘、结构的优化、素质的提高、效益的最大化、公平的普及这一内涵式发展的教育之路上。
独立学院，是我国高等教育体系中不可或缺的一员，作为历史新兴事物其具有自身的发展特色：第一，办学模式方面，根据投资渠道与合作方式的不同，现有独立学院主要有三种模式，即：“公办高校+民营企业”模式、“公办高校+地方政府+企业”模式、“公办高校+异地政府”模式。第二，办学机制方面，独立学院基本上采用民办机制，实行董事会领导下的院长负责制。第三，办学定位方面，独立学院有别于普通本科、职业技术学院，因此其目前定位于单科或多科性、教学应用型的地方民办高校。第四，办学质量方面，独立学院的培养目标普遍定位于培养“专业型、应用型、复合型”人才，因此其所培养的学生与普通高校本科学生相比，有较强的应用能力，与专科学生相比，有较系统的学科基础理论。综合考虑上述独立学院发展的自身特色，本文认为其内涵式发展的概念应当界定为一条以提高教育质量为核心，以深化教学改革为手段，以重视并加强知识管理建设为长远目标，以加强教育质量保障体系建设和完善办学机制建设为保障的体现教育科学发展观的可持续发展之路。
二、推动独立学院内涵式发展的途径
独立学院内涵式发展的途径与高等教育内涵式发展的途径既有相通之处，又有自身的特色性。关于高等教育内涵式发展的途径，许多学者纷纷作了研究与探讨。中国人民大学教育学院陈露茜（2014）认为，应以教师发展为中心，精品课程、试点学院、试点异地高考为着力点全面推动高等教育内涵式发展。总体来说，思想观念的转变是先导、教学改革是核心、体制改革是关键，规模、结构、质量效益的协调发展是高等教育政策发展的主旋律。安徽农业大学瞿振元（2013）认为，推动高等教育的内涵式发展应做到如下几方面：把“立德树人”作为根本任务；深化教育的综合改革；大力促进教育公平；重视教学文化建设。同年，吉林省教育厅卢连大在对如何推动吉林省高教内涵式发展时提出了五点要求：一要优化调整高校的布局和定位，引导高校在不同层次、不同领域办出特色；二要加强高校的学科专业建设；三要提升创新人才培养水平；四要加强教育质量保障体系建设；五要切实加强高校教师队伍建设，切实落实“人才强校”战略。2012年11月18日，教育部杜玉波在教育部党组学习贯彻党的十精神扩大会议上指出，应围绕提高教育质量、改革创新、促进公平、立德树人、平安建校这五个方面全面推动高等教育内涵式发展，并对每一方面提出具体的实践要求。总结上述学者的观点来说，推动高等教育内涵式发展的途径主要集中于提高质量、深化改革、促进公平、加强校园文化建设和师资队伍建设等方面。
鉴于独立学院的发展有别于其他高等学校，其内涵式发展的途径除了上述学者所述的提高质量、促进公平、加强校园文化建设和师资队伍建设等方面之外，本文认为应着重从其概念出发，抓好以下几点：
（一）推动独立学院内涵式发展要深化教学改革。改革开放以来，我国高等教育飞速发展，尤其是由精英教育阶段迈向大众化教育阶段之后，教育观念、教育效益、社会对人才需求等诸多方面的变化对高校教学提出了新的要求，促使高校教学在观念、内容、方法等各个方面不断深化改革，以适应经济、社会变化的新需要。根据前文所述独立学院所培养的是兼具一定理论基础的应用型人才，故如何使这二者有效结合是教学改革的重中之重。
在理论基础方面，由于招生生源多为各省份本科第三批次录取，考生成绩、学习自主性较差于一、二本学校，学生入校后难以继续认真学习理论课，甚至有部分学生抱着“混”毕业证的心态读完大学。当然把这种现象完全归因于学生自身是片面的，教师应着力反思如何才能使教学工作对学生更有吸引力，如何提高学生的学习积极性？传统的“教学”即“老师教为主学生学为辅”的模式已经越来越不适用于当今的教学环境，学生对自主学习性的要求越来越高，例如据在教学中的多次实践显示，同样的一章内容，让学生分组讲解的效果要比老师纯讲授学生纯听好得多。天津师范大学的一位教授说过“教学二字应当理解为教会学生学”，的确，这样的理解更适用于现在的教学工作，教学不应当是老师站在讲台上讲学生坐在下面被动地听就可以的，学生需要更多地参与到教学中来，由被动学习转为自主学习，故应当打破传统的老师教为主的模式，实行“教与学共同为主”甚至“学为主教为辅”的模式，这也是西方教育强国所采用的模式，也是培养创新人才的必经之路。另外，在教学的形式上可以更加自由灵活，例如可以打破传统的讲台模式实行更加自由的圆形或环形授课模式，便于老师与学生更灵活地交流。
在教学实践方面，独立学院旨在培养应用型、实践力强的学生，故在理论课之余还要增强学生对所学知识的实践能力，可以从两方面着手。第一，在理论课的学习过程中，可以让学生搜集一些与所学相关的真实案例，并予以归纳总结之后讲授给全班同学。例如，在讲授完英文版《公司理财》有关投资一章的内容后，让学生分组去搜集讲解一些著名大型公司的投资案例，最好是华尔街一些投行做过的较有影响力的真实案例。第二，切实落实学生实习基地的使用，提高学生自主实习的积极性。许多企业与学校合作，为学生提供实习基地，而且实习基地的数量也达到了有关要求。但在落实环节却做得不彻底，原因是单位不接收学生或者学生不愿意去。当然也有学生自主去寻找单位实习，但从他们的实习报告可看出，大多数学生只是盖了单位章而已，根本没有真正去实习。这些种种现象说明学生实践能力的培养正面临艰巨的考验，独立学院需切实提出有效措施，提高学生的实践能力，向“应用型人才”的培养目标靠拢。
（二）推动独立学院内涵式发展要加强教育质量保障体系建设。卢连大在加强教育质量保障体系建设中提到，要推动本科院校向社会教学质量年度报告，重点公布教授为本科生授课、本科教学经费投入、实验实习和招生就业等方面情况，建立和完善普通高等学校本科教学状态数据采集方案，接受社会监督，探索建立行业企业、用人单位、教师、学生、家长和中介组织多方参与的评价制度。本文认为，这些观点同样有助于独立学院教育质量保障体系的建设，尤其是在当今独立学院竞争日益激烈的大环境下。具体而言，独立学院在质量报告中可以重点公布家长和社会比较关注的学生就业、实验室建设、实习基地落实、教学经费投入、师资力量等情况，建议在招生环节和学生就读期间向家长和社会予以公布，以便其更多地了解学校和监督学校。同时，在评价制度方面，也应建立社会各行业组织、教师、学生、家长等多方参与的机制，在上级政府部门检查评估的基础上，学校内部也应为教师、学生、家长更便捷地反映问题以及提出建议打开通道，并建立起科学的评价制度。
（三）推动独立学院内涵式发展要加强知识管理建设。知识管理是从1990年开始在全球范围内兴起的学术与商业应用主题，是指在组织中建构一个量化与质化的知识系统，让组织中的资讯与知识，透过获得、创造、分享、整合、记录、存取、更新等过程，不断地回馈到知识系统内，形成永不间断的累积，个人与组织的知识成为组织智慧的循环，在组织中成为管理与应用的智慧资本，有助于组织做出正确的决策，以适应市场的变迁。总的来说，知识管理就是一个组织对知识的积累、管理与应用的过程。同样，对于独立学院这个组织而言，知识管理是对教学内容、教学模式、教学手段以及科研知识的积累、管理与应用的过程，它能够将整个学术以及教学管理方面的经验储备起来，形成一个学校自身的知识库，避免由于人才流失或退休而导致的知识短板问题，有利于提高教育质量，推动其内涵式发展。另外，由于知识管理是一个动态积累更新的过程，因此亦有利于推动独立学院可持续发展。
（四）推动独立学院内涵式发展要完善办学机制建设。现有独立学院基本上采用民办机制，实行董事会领导下的院长负责制，教师任用方面实行岗位聘任、绩能考核、多劳多得制，这种管理制度更灵活、更符合市场经济下的竞争制。但许多学校由于薪资待遇、发展机会不足等原因致使优秀教师大量流失的问题日益明显，不利于教育质量的提高，因此应当完善教师聘任制，尊重人才，留住人才，并适当引进国内外优秀学者，加强师资力量建设。另外，重科研轻教学的现象在许多高校中普遍存在，独立学院也不例外，科研水平固然重要，但教学才是教育之本，教育之基，学校应建立起相关制度以促进教师把教学工作放在首位，把教书育人作为教学之根本。总之，在办学机制建设中，应着重完善师生权利、决策机制、学术管理和民主管理等内容，建立和完善学科建设、人才培养、科学研究等规章制度，探索“董事会领导、校长负责、民主管理”的有效实现形式，推进高校依法、民主管理，为提高教育质量、实现内涵式发展提供持续稳定的制度保障。
主要参考文献：
[1]陈露茜.促进高等教育内涵式发展相关政策述评[J].高教管理，2014.2.
主体教育观的内涵范文6
关键词：大学校园；环境设计；空间环境；教育功能；文化
中图分类号：TU244
文献标识码：A
文章编号：1672—0717（2012）05—0017—04
收稿日期：2012—08—14
基金项目：西南石油大学青年科研创新团队研究项目“社会主义文化建设”（2012XJRT001）；西南石油大学人文社会科学科研专项基金项目“社会主义荣辱观培育的环境及社会机制研究”（2012RW015）
作者简介：张华春（1980—），男，湖南溆浦人，西南石油大学政治学院讲师，西南财经大学博士生，主要从事哲学和马克思主义理论研究。
大学校园是教育的重要微观环境，是教育主体学习、生活、工作的重要场所。但是它又不同于一般的教育场所，它是一个高层次人才的聚集地，更是培养人才的基地。校园环境设计是指针对校园格调的特色性和环境氛围的文化性，通过校园建筑、景观等具体形式、造型、色彩、质感、线条、符号和图案等表达思想，传达丰富的文化内涵的设计。与一般的环境设计不同，大学校园环境的设计在于“通过校园环境艺术的创设，以达到感染人、影响人、教育人的目的”。
一、大学校园环境设计塑造教育空间环境
1.教育空间环境的布局
教育空间环境的布局，从广义上可以理解为是对整个校园环境在教育表达上的把握与分配，这里包括整个建筑体的思想内涵指向。从狭义上看，是指建筑之外连接各建筑之间、为教育活动的开展提供条件的空间环境布局。狭义的教育空间环境在设计实践时主要包括两个方面的内容：即教育自然地景的设计和教育人文景物的设计。无论是哪种类型，都应该遵守教育空间环境布局时的整体性和连续性原则。首先，教育空间环境布局的整体性原则是指在设计时应该围绕一个统一的思想进行，所有的空间环境布局都应该体现这一点，由此使置身其中的学子们能够强烈感受到其思想内涵。其次，还应考虑空间的连续性，教育的精神内涵在空间环境的布局上应该是连贯的，不可能单独存在一种其他的教育精神，也不可能在整个校园里只有一个地方（如教室）体现教育精神内涵，应该在校园的其他空间环境中延续这种教育精神内涵，可以是一个秩序井然又安全温馨的学生宿舍、一个充满奋斗精神的中心广场，甚至是一条宽敞、洁净的步行道、一湖清澈幽静促人冥思的湖水。
2.教育自然地景的设计
教育自然地景是大学进行教育非常重要的一个环节。自然地景是在校园环境原有自然地貌的基础上因地制宜对校园环境进行的设计。它包括校园绿化、水体、长廊、庭院、广场甚至是一块石头、一座小山丘等地景的布局。教育自然地景的设计首先应该尊重自然，将其通过校园自然地景物化出来，成为一本无言的教科书，使学子们在潜移默化中学会与自然和谐相处，自觉自愿地爱护环境、保护自然。其次，在布局时要坚持“以人为本”，而这里的“人”指的是环境的使用者——教育主体。试想一个忽视人文需求，脱离教育主体文化立场的空间环境，如何发挥促进教育主体与环境、教育主体之间良好互动和愉快交流的作用？一个充分考虑使用者需求的环境，才能给予使用者以充分的被尊重感，从而感受并接受环境蕴含的深厚内涵。学生作为教育主体的同时也是环境认识的主体，因此教育自然地景设计必须考虑其个性成长需求，使教育自然地景与学生产生良好互动，将教育信息自然地传达给学生。
3.教育人文景物的建造
“校园人文精神是一种内在的价值观与精神取向，是校园环境的内涵、品质与特色，决定着校园环境的功能、形式、内容和发展。校园人文是校园环境中最具盛名力、最具感染力、最能打动人心的内质，是校园环境得以发挥其熏陶、凝聚作用的根本原因。”[1]（P94）大学校园人文景观本身就是开展教育的重要环节，可从以下几个方面着手重点打造：
