1理论基础：隐喻及转喻
认知语言学认为，隐喻是人类最为重要的认知机制之一，也是抽象概念的生成机制之一。隐喻是语言内部的一种机制，既反映了语言的本质，又反映了人的本质。1980年Lakoff和Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中指出,隐喻代表了语言的常态，隐喻不仅存在于我们的语言、思维、经验、言行之中，还渗透到了我们日常生活的方方面面。隐喻的本质是通过一类事物来理解和体验另一类事物，隐喻是系统的，不是个别的、孤立的，可以形成某种结构化的隐喻群。在隐喻的运作机制上，Lakoff提出了概念映射理论，映射具有单向性，一般由“源域”到“目标域”。通过“源域”和“目标域”来说明二者互动关系的方向性。1990年，Sweetser在《FromEtymologytoPragmatics:MetaphoricalandCulturalAspectsofSemanticStructure》一书中指出，一个词的词义发展多半是隐喻使用的结果，一个词一经产生，语言使用者在大多数情况下会使用隐喻使其基本意义得到不断的扩展和延伸。隐喻的认知基础是相似性和人的经验。与隐喻的基础是事物间相似关系所不同的是，转喻的基础是事物间的相邻关系。Lakoff认为，转喻和隐喻一样，是一种概念机制，在人类的思维和语言中也发挥着中心作用。与隐喻的相似性不同，转喻涉及同一个“域”的整体和部分或者部分和部分之间的关系，“源域”和“目标域”的关系是邻近性，“源域”的功能是为“目标域”提供心理可及性。换句话说，隐喻是通过一事物来理解和解释另一事物，而转喻是利用该事物的某一部分或特征来指代该事物，包括部分—整体。转喻是多义词扩展的另一个主要的认知机制，转喻扩展词义的途径主要是通过强调或突显同一认知域或同一框架结构中的一个成分来实现。如“head”的基本意义是“头”，但它通过转喻映射形成义项：mindorbrain（突显头的部分）；“tongue”的本意是舌头，但可以引申为“语言”，舌头是语言产生的工具，因此两者意义相邻。隐喻和转喻是人类思想与交流中的两种主要认知机制，本质上讲，隐喻体现的是事物间的替代性和相似性，转喻则体现的是事物间的突显性。医学英语词汇基本上源自于拉丁语和拉丁化的古希腊语。约70%来源于希腊语，25%来源于拉丁语，来源于古英语的不到5%，其余来源于法语、阿拉伯语、德语等。来自希腊语的医学英语词汇与丰富多彩的希腊、拉丁语言文化，特别是希腊、罗马神话密不可分，大量的神名、神话故事作为“源域”被投射到了医学英语词汇“目标域”，以隐喻或转喻的方式部分或整体地转化成为了医学英语词汇。如果在医学英语词汇的教学过程中，教师能够从医学英语词汇的“源域”出发，逐步让学生了解并掌握该“源域”投射到医学英语词汇后“目标域”的内涵，再深入扩展医学英语词汇范围，也许能够更加有效地提高课堂教学效果，加深学生对医学英语词汇的记忆和掌握程度。
2实验设计
2.1研究问题
就医学英语词汇扩展效果而言，基于概念隐喻和转喻理论的词汇教学方法是否比传统的词汇教学方法更加有效？
2.2实验对象
本研究的实验对象是某医科大学七年制学生，实验时间是在他们进入到大三年级第二学期的专业英语选修课阶段，课程的名称是《医学英语词汇扩展》，该课程为限选课，每周2个课时，历时9周，该课程作为医学生进入临床阶段医学专业课程学习的桥梁课，旨在为学生打下坚实的医学英语词汇知识基础。实验组和对照组的人数基本相当，分别是45人和44人，在分班时，每个班只是限定了最多人数45人，学生可自由选择课堂，事先不知晓实验测试事项。
2.3实验人员
担任实验班和对照班的教师均为高年资教师，具有丰富的教学经验，教学风格相近，最大限度控制了教师因素在实验中的影响变量，进而保证实验研究的效果。
2.4实验内容
在教学内容上实验班和对照班进行了统一，教学进度基本一致。实验班和对照班在教学第一周和结课后一周，分别进行100个医学英语词汇的前测和后测，前测和后测的词汇相同。这100个词汇两个班在课堂讲授过程中都要涉及到。
2.5实验班教学方法
课堂分三步进行。第一步，引导学生分析医学词汇原型意义的基本属性；第二步，以医学词汇的原型意义为基础根据语境推测引申意义，实现初步语义化；第三步，运用隐喻、转喻分析引申意义的构建过程，扩展医学英语词汇深层次语义。
3实验结果分析
3.1前测结果
实验班和对照班就所测试的100个词汇在课程开始前的掌握程度大体相当，实验班和对照班起点水平基本一致。数据统计中，学生能够把词汇的基本意义写出来给1分，写错或没写给0分。结果表明，两个班的数据非常接近，没有显著性差异。
3.2后测结果
根据后测结果，实验班和对照班在最低分数和最高分数上基本接近，没有显著性差异，但两个班的均数相差7分，差异明显。这说明实验班中绝大多数学生对所测词汇的掌握程度已远高于传统班，把概念隐喻、转喻理论应用于医学英语词汇课堂教学比传统的词汇教学方法显示出了优越性，也证明经过隐喻意识培养的学生对医学英语词汇的习得率远高于传统记忆方式学习的学生。具体数据见表2。
3.3学生问卷调查结果
为了更好地了解实验班学生对把概念隐喻及转喻理论应用于医学英语词汇教学的感受，实验班教师在课程结束后进行了问卷调查，请学生描述本课堂最大的收获、遇到的问题和对本课程采用的教学方法进行评价等。根据问卷反馈结果，约占85%的学生认可这种教学方法，认为这种方法，突破了以往英语词汇以语音、语义为中心的教学模式，认为词汇课堂以“原义—引申—扩展”这种三段式训练的方式加深了对词汇的理解和把握，意识到了隐喻思维能力在医学英语词汇学习过程中的作用。
4结论
本研究说明，相对于医学英语词汇教学中注重语音、语义和词缀分析的传统教学方法，概念隐喻、转喻理论可以应用于医学英语词汇的教学过程，能够帮助医学生有效扩展医学英语词汇，是一种可行、有效的教学手段；把概念隐喻及转喻理论应用到医学英语词汇教学过程，运用隐喻和转喻构建引申义，帮助医学生理解与记忆医学词汇。通过对隐喻、转喻认知能力的培养，可以使医学生了解并掌握医学英语词汇背后的思维模式，使医学生在学习医学英语词汇的同时，也学会用医学语言来思维。值得指出的是，这一方法更适合教授那些理据较为具体的医学英语词汇。本研究还存在许多不足，在教学效果对比中，没有考虑和分析实验班和对照班学生个人学习因素在实验效果中的影响，没有合理解释为什么实验班和对照班学生词汇习得中出现了最高分和最低分接近的情况。这可能是因为医学生英语能力的发展不仅包含语言的因素，还包含学习者因素，教学过程不仅要关注教授语言，更要重视学习者的个体差异。这需要将来研究概念隐喻、转喻理论在医学英语词汇课堂教学中应用时加以重视。
作者：卢凤香 苏萍 胡滨 单位：首都医科大学卫生管理与教育学院应用语言学系
