一、主体间性理论的主要涵义
要真正理解主体间性理论，首先我们要理解“主体性”的涵义，从主体性理论的衰落说起。原始社会人类力量弱小，难以征服自然界，主体与客体混沌不分。随着人类文明的发展，古希腊哲学将世界作为人的认识对象或者说思维的客体，而人则成为世界的探索者，在人与世界之间建立了认知上的主客体关系，产生了主体性思想的萌芽。到了近代社会，欧洲著名哲学家笛卡尔认为“我思故我在”，即作为主体的“我”具有自我意识，通过思考可以对世界产生影响。之后康德认为认识论的中心是人，而不是自然，确定了认识论中的主体性原则，愈发昭显人的主体性。而黑格尔哲学则将主体性提升为“一种能够自我认识、自我展开、统摄一切的能动的活的实体”，更高扬了主体性。主体性哲学提高了人的地位，促进了人类文明的发展，但也存在局限性，如陷入“唯我论”，未注意到复数的主体和单数的主体之间的联系和区别；将主体抽象化；过分强调自我主体对客体自然的征服和改造，导致“人类中心主义”思想的出现等。19世纪末20世纪初，随着主体性问题不断暴露，人们开始批判传统的先验主体，思考人类自我的本质及自己与他人的关系，主体间性哲学应运而生，并不断发展，可体现为认识论、生存论和社会历史理论等形态。
（一）认识论哲学中的主体间性理论
德国哲学家胡塞尔受笛卡尔思想影响很大，但在试图建构更合理的主体性时，他发现了主体性的缺陷而逐渐走向了主体间性。他主要从两个方面分析主体间性问题：一是关于他人主体性的先验自我构造问题；一是共同的世界视域的交互主体性构造问题。第一，关于他人主体性的构造。胡塞尔在讨论主体间沟通的时候，把交流的双方都平等地看做是认知的主体，“他者也是主体”。经过先验还原之后，“他人”首先呈现给我的是“躯体”，经过多次直观和我的意识的分析及联想，会发现我的躯体和“他人”的躯体具有相似性。之后自我主体通过同情、联想认识“他人”更多的特征，把“他我”构建成为一个和我一样的存在者，从而具有了类的同一性，在“纯粹自我”与单个“他我”之间，或者在众多的“他们”之间就可能建立起一种关系，实现人与人的沟通，这就是“主体间关系”。第二，交互主体对客观世界的先验构造。胡塞尔将“交互主体性”概念用来标识多个先验自我或多个世间自我之间所具有的所有交互形式。他认为，对客观世界的共同构造，是以单子的群体化为前提的。由先验自我出发，通过对他人陌生经验的构造过程，自我与对方形成相互性的存在，先验单子实现共体化，并最终导向对所有人的世界的构造，即构造出一个客观的世界，也是“人”的世界。在胡塞尔之后，马克斯•舍勒论证了他人的存在，认为人一开始就生活在其他人的经验之中，相信知觉的可靠性，通过对知觉经验的分析证明他人与自我的统一性，主体间性就源于存在的同一性，我和世界之间是原初共在的主体与主体的关系，是平等、自由的关系即主体与主体之间的交往关系。他批判了类比推论和移情两种理论，认为他者和自我一样是原初性的，并不是自我构造出来的，从身体现象的相似推导出思想观念的相同是荒谬的，逻辑上也说不通，因为就算是相同的外在身体现象也可能具备完全相反的思想观念。德国著名哲学家伽达默尔主要从文化层面（历史、传统、语言）阐释人的存在方式，认为主体间性理论主要表现为文本的解读、表现为理解、对话和沟通问题。他认为，理解得以可能的条件，必须在历史、文化、传统、语言等方面进行解释学定位。理解不能脱离人的存在的历史性，不能抛开文化传统，必须借助一种本体论意义上的语言进行，语言对理解具有至关重要的作用。伽达默尔超越了胡塞尔的先验现象学的思路，解释学的主体间性理论对于克服先验哲学的理论困境具有重要价值。
（二）生存论哲学中的主体间性理论
海德格尔、萨特、马丁•布伯等众多哲学家从生存论维度对主体间性理论进行了深入研究和发展。海德格尔撰写了《存在与时间》，以“此在”作为出发点探讨“存在”的意义。他认为人的存在是主动的、主体性的，但“此在”并不是独自存在的，而是与他人“共在”，在存在论意义上是具有主体间性的。依海德格尔所见，交互主体性是人的此在的一种基本结构的相互关联，把交互主体性视为在世的存在；而且，此在和另一个我之间的关系，包含着内在相互性和交互独立性。萨特把存在的范畴解释为意识的先验结构，把此在解释为一种主体性的个体谋划，认为交互主体性显现为一种自为之间或自为和自在之间的冲撞，交互主体性的试金石并不在于世俗的经验自我联合，“真正的问题乃是经验之外的先验主体的联系问题”。德国哲学家马丁•布伯则提倡以存在论的主体间性关系来替代认识论的主体性关系，指出了世界的二重性与人生的二重性，“你”之世界与“它”之世界的对立，“我—你”人生与“我—它”人生的对立。主张以“我—你”关系为枢纽的“相遇”哲学，以“我一你”关系来替代“我一它”关系。可见，人要摒弃唯我独尊的心态，“我”与“你”相遇，以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”，彼此相互交流、信赖，从而使自身获得广阔的视界。
（三）社会历史理论中的主体间性理论
许茨、哈贝马斯等试图走出认识论，向生活世界回归，主要从社会历史的角度分析了主体间性理论。在继承和发扬胡塞尔现象学的基础上，许茨开创了“日常生活现象学”。他主张主体间性不可能作为先验问题而存在，而是作为世俗问题存在，“生活世界”是交互主体性的真正基础，日常生活世界一开始就是一个主体间际的、共在的、共同的世界。哈贝马斯则批判主体性造成了现代性危机，着眼于主体间性的结构性与逻辑性。他认为人际关系分为工具行为和交往行为，工具行为是主客体关系，交往行为是主体间性关系，人们过于追求工具或技术的合理性是造成当代困境的根源之一。他主张世界是交互主体的世界，要通过交往行动化解受工具理性影响导致的人性异化，主张通过平等的对话达成彼此的认同，尊重每个人。
二、成人教育师生关系存在的问题
随着我国经济的迅速发展及网络技术的发展，教师传统权威的地位受到了挑战，成人教育师生关系存在一些问题。
第一，处于主体性关系的困境中。
在教育研究领域，师生关系的研究取得了很大进展，有教师主体说、学生主体说、教师—学生双主体说等。教师主体说片面强调教师的权威，忽视了学生学习的主动性和积极性；学生主体说片面强调学生的能力，主张以经验、兴趣为中心开展教学活动，忽视了教师的功能。“教师—学生双主体说”认为教师和学生在教学过程中都处于主体地位。当前成人教育师生关系的现实表现之一就是教师为主导，学生为主体，实质是建立在主体性哲学基础之上。表面上看教师和学生都成为主体，但事实上双方均以“我”为中心和对方进行交往，忽略了对方“你”的心理特点、观念和需求，结果导致双方主体性均丧失，无法真正通过心灵体验实现相互理解和心灵沟通，处于主体性关系的困境中。
第二，教师与学生缺少交往互动。
目前大部分教师主要在课堂教学中与学生见面、沟通交流，但由于教师习惯于“一言堂”，控制了整个课堂教学，而学生只是听讲者，缺乏学习的积极性和主动性，师生语言互动和情感交流的时间是很少的。即使在有限的交往时间内，主要也是一种“教师对学生”的交往，而不是“教师与学生”的交往，是交往中主体与主体关系的异化，师生交往关系是不自由、不平等的。教师在结束课堂教学后，一般就很少与学生见面、沟通交流，双方缺少真正意义上的交往和互动，因此师生关系具有冷漠化的特点。
第三，师生交往过程中情感成分弱化。
成人教育学生具有来源多样性的特点，因此他们在智力、想象力、天赋和学习能力等方面各不相同。但大部分教师把教育教学窄化为知识教学，师生交往简约化为简单的知识传递活动，忘却了对学生的“人文关怀”，忽略了学生之间的差异和不同需求，对学生感情淡漠，很少与学生进行情感沟通，情感支持非常匮乏。学生对教师则敬而远之，很少主动走近教师，与教师有距离感，在学习中也会产生失落感；或者对教师产生不满，甚至和教师产生矛盾冲突，造成双方精神上的不快。
第四，师生关系中功利色彩较浓。
长期以来，受工具理性的影响，一些成人教育学生求学的目的只是顺利通过考试，获得学分，最终拿到毕业文凭；而一部分教师上课只是为了完成教学任务，获得讲课酬金，课后就急匆匆离去，只把教育工作视作谋生手段，没有热情与乐趣，忽视了教师“育人”的重要责任和义务。教师和学生将对方看成是为我所利用的客体，功利色彩浓厚，实现目的后就各不相干，导致师生关系的淡薄与冷漠。
第五，教师教学中存在不公正性。
个别教师在教育教学工作中还存在一些不公正的做法。比如，非常欣赏学习努力、成绩优异的学生，在各方面都青睐、照顾这些学生；为关系户、送礼的学生提分数等。诸如此类行为损失了教师的威信，也影响了和谐师生关系的构建。
三、主体间性理论对建构成人教育师生关系的启示
师生关系是教师和学生在教育教学过程中结成的特殊的社会关系和人际关系，建立在主体性哲学基础的师生关系存在着困境和问题，而主体间性理论是对主体之间沟通联系的关系进行研究，提出了一些合理的主张，故对建构新型成人教育师生关系有不少启示。
第一，教师树立以学生为本的教学理念。
传统教育往往“以教师为中心”，教师是知识的传授者、灌输者，教学方法主要是讲授教学，忽视了学生学习主体的作用，师生关系停留在“主体—客体”关系上。主体间性理论反对传统的“主体—客体”关系，主张把交流的双方都当做主体来看待。教师应该树立“以学生为本”的教育理念，尊重成人学生的学习需求与特点，积极主动了解学生的需求，改变教学方式和教学内容，鼓励学生自由表达与自主探索，充分调动学生自主学习的积极性，为学生学习提供便利，促进学生发展。
第二，构建平等、公正的师生关系。
传统师生关系交流双方不是平等的，教师以自己占有知识而自诩为知识的权威，常常居高临下、发号施令，学生只能被动接受知识和信息，导致师生关系在主体意识和人格意义上都是不平等的。成人教育师生关系应该突破主体性思维的局限，师生均认识到双方关系是主体间的关系，交流沟通的双方是平等的认知的主体。教师在教学中避免“一言堂”，不再是学生学习过程中的知识传递者、控制者、领导者和支配者，而是帮助者、引导者、鼓励者和支持者。教师和学生均作为完整的人、有独立人格的人进行交往，以“我—你”关系代替“我—它”关系，双方享有平等的“话语权”，社会地位也是平等的，从而构建平等的师生关系。另外，教师还应认识到每个学生都是平等的，公正、公平地对待每一个学生。
第三，师生互相理解尊重。
随着社会的转型和技术的发展，人们之间越来越缺乏交往、一致和团结，伽达默尔特别强调理解的重要性，认为理解是促进交往的重要方式和桥梁。马丁•布伯主张“我”与“你”相遇，应该以“我”的全部生命、真自本性来接近“你”，彼此相互交流、信赖。因此，在成人教育中，师生应该尽可能消除误解，“视角互易”，增进了解，互相理解和尊重，营造合作气氛，共同促进教育教学工作的顺利开展，互教互学，实现“视界的融合”和教学相长。
第四，重视交往和对话在师生交往中的作用。
交往理论是哈贝马斯提出的重要理论之一。他主张主体间要进行交往和交流，以言说为中介，言说要满足真实性、正当性、真诚性的前提条件，并以理解和共识为主体间互动的指向。教师和学生也应该重视交往和对话，彼此真诚地表达自己的意见、情感等，敞开自己的内心世界，促进彼此的沟通和交流，设身处地为对方着想，最终达成共识，成功构建和谐的师生关系。在以往的教育中，师生交流机会较少，彼此缺乏了解。教师一方面要利用课前、课间和课后增加与学生当面交流的机会。另一方面，随着信息技术的发展，教师可以充分利用手机、QQ、微信、电子邮件等多种方式和学生交流，了解学生的需求，以人为本，尽可能满足学生的知识需求和情感需求，让学生深切感受到教师的关爱。通过交往和对话，学生加深了对教师的了解，双方在融洽宽松的氛围中互相认同，形成良好的师生关系。
第五，教师对学生提供情感支持。
成人教育学生具有不同于普通高校学生的特点，比如他们在身心发展方面比较成熟，独立性较强，社会阅历比较丰富，通常是兼职进行学习，学习情况比较复杂，也存在一些学习困难。因此，教师除了传道授业外，还有必要为学生提供情感支持，尤其是要鼓励支持知识基础较差、学习能力较低、学习时间不充分的学生，双方进行情感上的沟通。也就是说，教师不仅要通过理性和逻辑的力量对学生进行知识传授，还要通过情感感化学生，真诚、热忱地对待学生，使学生心悦诚服、既“信”且“服”，密切师生关系，也赋予了生活世界中个体存在的价值和意义。
第六，建立师生成长共同体。
正如胡塞尔所说：“人类生活乃是‘一个不断适应的过程，假使单独个体和团体个体的实存相互作用———这对两者都是真实的，也就是说，它既适应于单个的人，也适应于联合的群体或文化。”在成人教育中，我们追求的目标之一是师生的共同发展。要实现此目标，师生均应该不断自我反思、自我负责，提高自己的理性思考和适应能力，重视合作，并把对方视为生命，以整个存在、全部生命、真本自性接近“你”，建立师生成长共同体，互教互学，互相激励和支持，形成良好的师生关系，强化教育教学的效果。
作者：颜芳 单位：浙江广播电视大学