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小学教师自我评价范文1
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673－4289(2011)12－0055－04
《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”[1]教师自评问题由此开始引起学界和教育实践工作者关注。研究者纷纷撰文，既有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展有着重要意义和价值的[2]，也有系统性归纳教师反思性自我评价的工具和方法的[3]，还有对教师自我评价指标体系以及运用进行了探索和研究的[4]。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也依据“新课改”要求进行教师评价改革，建立起教师自评制度。然而在实际中我们发现，目前中小学开展教师自评活动仍存在着种种障碍，未能充分体现其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价的问题根源进行深入思考，以期能为有效地开展反思性自我评价活动提供一些建议和策略。
一、教师反思性自我评价的主要特点
教师反思性自我评价是以促进教师专业化发展为目的，教师作为评价主体，参照教师专业评价标准，并结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程现实或潜在价值进行判断的活动。它具有以下显著特点。
（一）释放教师主体性
教师反思性自我评价主张作为课程与教学情境中内部人员的教师，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。它凸现了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象产生积极或者消极的评价，随之产生满意或者不满的心理，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，教师形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。此外，教师反思性自我评价立足于教师自身的发展特点，尊重教师个体间的差异，在评价过程中容许教师在能力特长、阶段目标、发展速率、发展方式等方面表现出个体特点。自我评价的价值取向激励所有教师以自己独特的方式和速率朝着理想的目标迈进。
（二）强调自我批判性
反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为可以通过不断的总结和检讨得以不断地改进和完善。这种信念促使教师进行不断的自我评价，促使教师能正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，向他人进行自我暴露，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，总结自己教学工作实践中行之有效的经验和方法，分析存在问题的根源，及时寻找弥补的措施、方案，并在自己以后的教学实践中加以改进、提高。
（三）渗透教育全程性
传统的教师评价强调静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则强调动态的、持续性评价。教育是日复一日的，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的，因此反思性自我评价伴随着教学情境的变化而变化。反思性自我评价不仅贯穿教育教学的前后始终，而且具有无限循环性：观察评价―诊断问题―调整行为―再次观察评价―发现新的问题―新的行为调整[5]。每一次循环都意味着教师教育教学意识和行为的某种积极改变。经过不断的自我诊断、自我调整、自我激励，教师从中获得理性的升华和情感的愉悦，并会提升自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，使自身体会到自己存在的价值与意义。
二、教师反思性自我评价中存在的问题与原因分析
从反思性自我评价的主要特点可以看出，它对于促进教师专业发展有着重要意义和价值。但是，当前我国中小学教师反思性自我评价还处于探索和不成熟阶段，无论在理论上还是实践中都未能发挥其应有的潜在价值，存在着诸多问题。
（一）教师“自评为主”难以立足
“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，突显了教师以评价主体的身份参与评价，以利于外界倾听教师的心声，尊重教师的个性化与独特性。然而，有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中的比例值并不高，一般为10%―20%之间[6]。可见，教师自评为主并未切实落实下去。在我国中小学中，领导评价往往是教师评价体系的核心，领导决定着教师的评优、奖金和晋升。在一些私立学校，学校管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯于用同一的评价指标体系和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评仅仅是一个微不足道的参考而已。“自评”结果不受校方重视，教师明白“自评”不过是走形式，教师评价实质上仍是以“他评为主”。
教师“自评为主”难以立足，笔者认为根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式进行教师管理。在这种单向、封闭的管理模式下，在学校领导观念里，教师是被管理者，处于被动服从的地位，评价教师是领导在行使监督、控制教师的权力和工具，使得教师依附、服从于上级的管理。学校领导注重的是管理效率和效益，喜欢“大一统”的评价模式，容易忽视教师的个性和需求，忽视教师的内在发展需要，也容易忽视对评价目的、评价意义以及价值取向的思考。而大多数教师长期工作在这种管理模式下，也习惯于被领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，维护自己的权力，提出自己的主张，交流自己的思想，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动性和积极性。
（二）教师“自评信度”难有保障
理论上，教师自评是最佳的教师评价方式，应该广受教师的欢迎和认同。因为教师本人是最清楚自己的工作背景和工作对象的，最了解自己工作中的优势和困难[7]。特别是在教师有主动进行评价的自我需求时，教师自评往往能最有效地促进教师教学行为的改善，更能成为教师自主发展和改进的动力源泉。但应然与实然总存在差距，据相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”选项上，教师选择“教师自我评价”的仅占3.3%；选择“校长评价”，“教研室或年级组长评价”的累积百分率为18%；选择“家长评价”的只占2.1%；选择“集中各方面的意见”的占了44%；选择由“学生评价”的占了23.4%[8]。统计结果既反映出教师们较反感单一的自上而下的行政性评价，也反映出教师们并没有对“教师自评”有较高的认同感。在评价实践中，教师自评信度常常是难以保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定势性产生以点概面、以偏概全的评价误差[9]，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动有过高的自我评价，或避免冲突有不完全的自我评价[10]。教师不能保证“自评结果”是客观公正、毫无偏差的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评一锤定音。
通过深入研究发现，教师自评信度之所以难以保障，是由内外多重因素造成的。客观上讲，教师劳动本身极具多样性、复杂性和特殊性，教师能够对自身劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。在我国教师自评是新兴事物，其机制还不完善，相关配套措施尚未跟进。实践中，自我评价的内容不够全面，自评方法不够多样，与其他评价也未有效整合，评价结果依然是带有“功利性”和“奖惩性”的。评价只重视教学业绩，忽视教育效果的长期性和迟效性，忽视教师劳动特点和创新意识。评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开自我进行评价。而大多数教师也没有系统接受科学的评价知识培训和指导，无法把握评价的价值尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响进而造成与客观事实之间的差距，产生缺乏信度的自评结果。
（三）教师“自我反思”难成习惯
教师自评就是强调教师要对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师自评过程就是教师自我反思过程，自我反思也是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。那么，我国教师经过这些年的课程改革实践是否已经习惯了教学反思?有关调查显示，只有30%的教师经常进行反思，而有64%的教师不经常反思，只有遭遇问题时才进行反思，还有6%的教师很少进行反思[11]。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深入体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，迷信经验，不愿意接纳新观念、新思想，很少改进自身的教学行为。
经过深入研究分析，笔者认为教师自我反思未形成习惯，与我国传统的教育思想和紧张的教学环境有密切关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”教学。而当代倡导“新课改”，推崇教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”也是“学习者”；既是“引导者”也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教师教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想影响还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长且在生活中还扮演着多种角色，教师身心疲备，经常处于“工作倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，他们也没有充足的精力和时间来反思自己教学过程中的不足和问题，也没有更多的时间去丰富自己的知识和技能，这一切阻碍了教师的自我更新、自我提升。
三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议
从上述分析中，可以看出我国中小学教师开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想根源。因此，我们应该采取相关配套举措，以保证教师反思性自我评价有效顺利地推进。
（一）学校实行人本管理和领导带头自评以巩固教师主体地位
教师要真正成为教师评价的主体，学校人本管理是关键。现代人本管理理论认为，人不仅是管理的对象，管理也必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评是促进教师专业发展的评价制度，有教师的发展才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师个性自评与学校常规发展计划相结合。学校在制定自身发展规划时应体现以人为本的理念，应充分考虑教师尊重教师的个体差异和个体发展的要求，鼓励教师发挥自己的特长，而不是用一个尺度要求所有教师。重视每一位教师的自评，要将每一位教师获得成功和自信当作学校发展的重要职责，并创造一切条件来帮助教师进行专业发展。同时，学校要通过民主管理使教师能够共同协商、探讨学校未来发展计划，使教师的个人发展同学校发展方向保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能具有持续的发展动力和丰富的发展资源[12]。
而教师能够主动参与反思性自我评价，学校领导带头自评是前提。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果在教师当中培育批判反思的精神，校长们公开宣布自己的错误比任何其他因素都更为重要[13]308。因此，学校领导应转变角色观念，把自己由居高临下的评判者、管理者转为真诚的引导者、合作者。领导应定期邀请教师座谈，实事求是地带头自评，及时听取教师们对自己的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给领导本人。同时，定期公开自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导者能坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师们自然会对教师自评肃然起敬，“自评为主”也就会自然地落实下去。
（二）创设和谐自评环境和提供专业培训指导以保障教师自评信度
为了保障教师自评信度，管理者需要创设和谐的评价环境。学校管理者要有意识地冲淡评价的奖惩色彩，明确评价的目的是为了实现全体教师的成长。不应该把自我评价过程变成教师担惊受怕的过程（对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解），而应该营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，能够把自我评价作为沟通与交流的媒介，这时才愿意主动真实地汇报自己的自评结果。当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，也就能以虚心的态度接受他人的评价，从而积极调整自己，改进教育教学中的不足和缺点。
另外，保障教师自评信度也需要技术、方法的帮助。教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，因此学校为教师提供专业的培训和指导是非常必要的。可以邀请相关专家对教师在评价标准、评价方法、评价结果的解释和利用等方面进行培训和指导。可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性，从而避免流于形式。同时，专家不仅要帮助教师掌握关于自评的技术和方法，也要引导教师从教育环境、教育制度层面进行深入反思，使其更新教育理念，帮助他们从“经验型”教师向“反思型”教师，从“教书匠”到“教育家”的转变。教师教育观念的转变，十分有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。
（三）增强反思效能感和建立反思管理制度以培育教师反思习惯
要促使教师形成自我反思的习惯，重点是增强教师的反思效能感。社会学习理论告诉我们：自我效能感越强，越容易自觉克服困难，坚持某项活动，就越容易成功[14]。也就是说，如果能使教师充分认识和体会到自我反思具有加速教师专业成长的作用，那么教师自然就会打破原有的思维定势，纠正迷信经验的思想误区，而自我反思就会更快更好地融入到教师的日常教学生活中。因此，增强教师反思效能感，可通过增加教师反思的成功体验，培养教师对反思成败的正确归因，观察他人经验等途径实现[15]。
另外，教师要形成自我反思的习惯，需要有完善的反思管理制度作保障。马莱斯・霍顿认为，如果你想改变人们的行为，你不要告诉他们为什么要改变，而应该把自己的精力用在改变人们生活其中的社会结构上，从而使得这些结构创造出一系列不同的行为期望[13]309。这就启示我们：建立相应的反思管理制度将在一定程度上形成反思文化，进而促进反思成为教师的职业习惯和生活方式。学校首先要切实减轻教师教学负担，减少作业和试卷任务量，为教师留出反思时间，便于教师冷静反思自己在教育教学各方面的得失。其次，定期召开反思交流活动，利于教师收集和处理学校领导、同行、学生、家长各方面的评价信息，使得教师能够真实全面地认识自我。再次，加大图书馆等场所的建设力度，能够为教师提供足够的书籍、电脑、网络等，鼓励教师利用课余时间展开阅读和科研，帮助教师提升自我反思的能力。最后，创造各种条件扩大教师视野，给各个层次的教师提供听课、评课、外出学习的机会，参与交流展示的机会，使教师能够深切感受到自身与外界同行的差距和不足，从而虚心学习对方经验，并进而改进教学行为以适应新课程变革的需要。
参考文献：
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小学教师自我评价范文2
[关键词]地理课堂；教学效果；审视与评价
[中图分类号]G632.42[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2015）11-0077-02[作者简介]林杰（1971―），男，江苏连云港人，本科，江苏省黄埭中学教师，中学一级。
提高课堂教学效果是一个老生常谈的话题，但也是教学工作的一个永恒主题。如何能够在课堂上用最少的“投入”获得最大的“产出”，是每一位有责任心的教师的不懈追求。那么，如何尽量减少或避免一些教学上的失误，使每一节课都能获得预期的效果呢？
一、课前的审视与预测
在上课之前，对本节课所做的各项准备工作进行环节审视与效果预测。包括：
1.授课内容。一节课的教授内容首先必须明确的，这里最关键的是要根据教材和学生的实际情况，安排适量的教学内容，把握好“饭量”。内容过多，一是会“撑”着学生，二是难以把握课堂教学节奏，忙着赶课或者上成“半拉子”课；内容太少，一是使得课堂教学不饱满，调动不起学生的精神状态，二是“留白”太多，浪费时间。
2.教材的熟谙程度。备课最基本的层次就是“背课”，教师课前应自检一下对教材的熟稔程度。对教材把握越通透，课堂的驾驭力越强。
3.知识体系的构建。对教材的理解把控上，教师比学生的高明之处在于：教师能够高屋建瓴地构建完整细致和逻辑清晰的知识体系，而且能够通过这一体系去化解各个知识点。事实上，每一个教师构建知识体系的完善度是有很大差异的，这和钻研教材的深度、广度及教学实践都有密切的关系。课前应当审视知识体系的构建是过于粗略还是过于细碎，是合乎逻辑的还是生搬硬套的，是容易理解的还是难以把握的。一些教辅资料上的提纲挈领固然可以借鉴，但决不能奉行“拿来主义”，应当根据自己的理解加以调整。
4.知识点串讲的黏合度。一节课通常要涉及多个相互联结的知识点，它们之间运用怎样的语言和方法去承转联结，使得一节课中的知识讲解、师生互动、随堂练习、教具应用等环节衔接成一个有机的整体，使得整堂课的操作如行云流水，是教师在课前必须细致考虑和精心组织的。东拼西凑乃至“蛙跳式”的无序教学，必然使教学效果大打折扣。
5.重点内容的把握。教学重点应当分为内容上的重点和方法上的重点两个方面，两者往往又是结合的。课前要明确哪些是重点、如何突出、如何讲解、如何安排相关的练习。
6.难点内容的突破。教师要根据实际确定难点内容，以及解决难点的手段，例如“黄赤交角及其影响”这一知识点，非常适合运用课件教学。需要注意的是，讲解时不能采取过多的讲解办法，否则会让学生在理解方式上产生混乱。
7.教学方法的设置。这是课堂教学最重要也是容易被忽略的环节。首先是课堂总体采用的模式问题，是运用课件还是常规讲述？是讲练结合还是实践操作？其次是教学的每一个环节运用的方法，如针对某知识点采用什么方法？提哪几个问题？这几个问题按怎样的序列提问？提问的达成目的是什么，效果会怎样？这些问题都是要在课前思考好的。
8.教学时间的分配。教学进程是分段分层面进行的，这需要合理分配时间，以利于教学节奏的把握，从而有条不紊地按计划完成教学任务。教师应当在课前斟酌各个知识点讲解的时间，评估时间分配的合理性。
9.板书（板图）的设定。板书板图是课堂的“眼睛”，是教学内容的核心。一是要计划好写什么内容；二是要考究寥寥数字之间的有机联系；三是要编排好它们在黑板上的位置；四是要为副板书和即刻擦除的“随笔”留有必要的空间；五是要考虑好板书（板图）的“综合利用”；六是要选择好粉笔色彩，作合理的色彩搭配。
10.课堂（课后）练习的编排。课堂练习有复习练和随堂练，复习练通常是课前进行的，采用默写、提问、板演等方式，同时还需要有相应的准备工作。随堂练需要考虑方式的选择，是讲后练还是穿插练，是准备教学案一体化、课件投影，还是使用书本既有资料，这些都应当在课前计划周详。
二、课堂教学中的审视
充分的课前准备为进行有效的课堂教学打下坚实的基础。在课堂教学过程中，教师完全可以做到即时的自我审视。可以根据实际对既有的教学方案进行“微调”，并灵活地应对课堂上的“突发事件”。课堂教学过程中的审视，主要有下列几个方面：
1.仪表形象和精神状态。课堂上的教师是一名“演员”，因此，教师要保持良好的仪表和神态，要调整好精神状态，全身心投入教学，以饱满的精神去感染学生。
2.语言。课堂上语言的表达应当成为吸引学生的又一法宝，因为教师语音的高低、语速的快慢、语调的升降都会影响到学生的注意力和接受力。恰如其分的比方，适量、适度的幽默，即时的提醒和引导，都能让学生在轻松愉快中接受更多的知识。教师应充分认识自己语言表达上的优劣，扬长避短，以取得更好的教学效果。
3.提问技巧。课堂提问是一门学问，有很多相关的文章。我们应当按照既定的教案去提问，也要注意随时变通，因为学生回答问题时最容易引起“突发事件”――答非所问（要纠正）、保持沉默（要鼓励）、回答片面（要启发）、张口结舌（要引导）、争先恐后（要婉拒）、被人哂笑（要安慰）、“海阔天空”（要劝止）……这里需要把握好“度”：一是时间上不能占用太多，打乱教学计划；二是以表扬鼓励为主；三是根据学生回答情况即时引导、补充说明。
4.板书（板图）的清晰度。按照教案中既定的内容板书（板图），教师需要留心的是：字体大小是否适合，字迹是否清晰，粉笔色泽搭配是否合理；黑板下半部分的板书会不会被讲台挡住，侧座的学生能否看清板书内容等。
5.学生主体地位的突出程度。好的课堂教学应当充分体现学生的主体地位，但在实施教学的过程中讲授者往往会“忘本”，在不知不觉中就演变成为“一言堂”或者“满堂灌”。因此，在教学过程中要积极运用探究式教学方法，尽可能地调动学生动手动脑，启发学生在自主思考、实验中得到答案，以取得事半功倍的效果。例如在“洋流”一节的教学过程中，教师应让学生在讲解的基础上即时绘制洋流模式图，并借此分析总结洋流的分布规律，最后引导学生读图和填图，把握世界洋流的地区分布。
6.机动灵活，即兴发挥。教案和课本是死的，人和教学方法是活的，死背教案、不知变通是不成熟的表现。课堂上，灵光突现，“触景生情”，教师完全可以调整计划中的语言和手段，以达到更好的教学效果。
7.地图的有效使用。地图在地理学习中的重要性无需赘述。教师在课堂教学中要充分利用书本、资料和地图册中的各类地图，通过读图、析图、板图、转换地图、学生自绘图等方式实现地理知识的迁移转换和区位落实。
三、课后对教学效果的评估与反思
教师授完课后，应继续对本节课进行教学效果的评估以及教学反思。这项工作对于后续的教学有重要作用。
1.教学效果的评估。一是回顾教学过程，回想学生回答（解答）问题的反应速度、解剖深度、拓展宽度、参与积极性等；二是抽取程度不同的学生作“抽样”调查，了解学生的掌握情况；三是通过批改作业或者下节课的课前巩固发现问题。这样做的目的只有一个，检测和评估教学效果，改进教学中的不足，及时弥补缺憾，进一步巩固和提高教学效果。
2.课后反思。每一节课都应或多或少有所反思，课后没有反思，教学水平及教研能力就无法得到提高。课后反思的内容应包括教学的所有环节，反思的形式也不拘一格，但建议有一本专门的反思记录簿，这样能让自身在下一步的教学工作中扬长避短，不断提升业务能力和理论研究水平。
总之，在日常的地理教学工作中，教师应养成对课堂教学效果的自我审视与评价的良好习惯，日积月累，终会取得良好的教学效果。
参考文献：
小学教师自我评价范文3
《专业标准》要求，小学教师应善于自我调节情绪，保持平和心态；应保持衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。并强调，教师要了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。该标准强调，小学教师要了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。
该标准要求，小学教师要信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。要尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。标准提出，小学教师要了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。
标准还具体要求，小学教师应较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。标准指出，小学教师要大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
基本理念
学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。
师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。
能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
实施建议
各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。
开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。
小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
教师观点
小学教师自我评价范文4
关键词：绩效 绩效评价 中小学教师绩效评价
中小学教师绩效评价是当前中小学教师和教育管理者普遍关注的话题。义务教育教师绩效工资的实施，改善和提高了广大教师的收入待遇，在具体实施中，还存在着不少可以进一步研究的问题。针对目前的研究现状，为谁评、谁来评、评什么、怎么评是我国中小学教师绩效评价急需解决的四个问题。
一、为谁评：中小学教师绩效评价的价值主体
评价伊始，首先要明确价值主体，即为谁评。开展教师绩效评价是为了管理、选拔，还是对教师教育教学工作实行监控，促进教师专业发展？这两者本身就反应了主体的终极价值追求。教师绩效评价的最终目标是改进和发展，通过绩效评价促进教师、学校的良好发展，保证教育教学的有效实施，从而促进学生的全面健康发展。[1]义务学校教师绩效工资实施的目的，是通过改善和提高广大教师的收入待遇，既而对教师形成激励作用，最终促进教师的自主发展。理想的中小学教师绩效评价是基于教师自主发展取向的绩效评价，是倡导人文关怀，是对教师生存体验和发展需求的一种关注，旨在通过实施教师绩效评价，了解教师现有的工作状态和工作表现，根据教师的专业基础和个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而增强教师自我发展的意识和动力，提高教师履行工作职责的能力，完善教师的专业发展。[2]
中小学教师绩效评价是为教师评，对教师工作起着一种导向作用，引领着教师的发展方向，为教师评说明关注教师、重视教
师，也有利于教师明确自己的职责。通过对中小学教师的绩效评价，奖优惩劣，激励教师努力工作，在绩效评价的过程中可以促进教师自我反思，激发教师的专业自觉，有利于教师的自我改进和自我发展。
二、谁来评：中小学教师绩效评价的评价主体
我国《教师法》第23条规定：教师考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。在教师绩效评价的实践中，通常是由教育行政部门制定评价标准，学校领导组织实施，先由被评价者进行自评，然后同事之间进行互评，最后再交由学校行政人员进行讨论总评，这就是常见的“自评、他评、总评”。[3]为了保证评价的公平，形成有效的教师绩效评价结果，应采取构造联合评价主体的方法建立中小学教师绩效评价的评价主体。
评价主体应是那些能够掌握信息和能够进行有关价值判断的人，对中小学教师绩效评价来说，即由教育行政部门、学校管理者、学生、同事、专家和教师自身等构成的联合评价主体。
1.教育行政部门
依法对本行政区域内教育人力资源进行管理，是教育行政部门最重要的工作之一。[4]各级教育行政部门应依照法律、法规，制定教师评价标准，由学校和专门的教育机构对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行定期考核。中小学教师绩效评价，由上一级教育行政部门制定并组织实施，学校负责评价。教师绩效评价的结果记入本人业务档案，作为聘任教师、晋升职务和增加工资、实施奖惩的重要依据。
2.学校管理者
学校管理者要将教师的工作与学校的发展目标联系起来，对教师进行客观的评价。学校管理者应该在教育行政部门制定的大的评价框架下，细化本校的评价标准，可以通过定期和不定期的评课、开教师座谈会、谈话以及日常工作中的仔细观察收集有效、信度高的评价信息。
3.学生
学生评价的重点是教学评价，学生是教师直接的服务对象，学生的反馈信息对教师绩效评价非常有价值。[5]现代教学论中指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。作为教育对象，学生是教学活动最直接的参与者，因此学生对教师工作有着最直接的感受。[6]但是对中小学教师进行绩效评价，低年级的学生缺乏必要的评价理论和技能，所以有些老师认为学生没有资格担任评价主体，基于此，低年级的学生可以委托相关评价者对教师绩效做出评价。学生清楚教师的教学行为、教学风格和教学效果，所以学生能够对中小学教师做出客观公正的评价。
4.同事
同事有机会观察到教师日常的教学活动，对教师的工作能力和业绩比较熟悉，学校要组织教师以教研组或年级组为单位进行互评，收集改进课堂教学技能、专业发展计划的制订过程以及在教育科研中的合作情况等信息。
5.专家
在教师教育教学研究和专业发展状况两个方面，专家最具有发言权。学校可以邀请教育方面的专家来帮助、分析教师的教
育教学以及教师专业发展中存在的问题，并给出科学合理的建议，对教师绩效评价给出权威性的评价。
6.教师自身
教师对自身的教育活动进行自我评价，实际上是一个反思、修正的过程，可以促进教师的专业成长。教师是教学活动的设计者和实施者，教师自身应该最了解教学的实际效果。在对中小学教师实施绩效评价的过程中，教师既是评价对象，又是联合评价主体之一，教师通过自我诊断，产生激励作用，促进自我发展。
三、评什么：中小学教师绩效评价的
内容
教师绩效评价的内容取决于对教师绩效评价概念的理解，根据上述的归纳，教师绩效评价是对教师的工作行为过程及其结果的评价。教育部2009年2月5日的《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》，特别要求不得把升学率作为教师绩效考核的唯一指标。教师绩效评价是对教师整体表现进行综合评价，不仅涉及教师教学状况的完成情况，而且还涉及教师的未来发展规划和教师的工作过程。[7]以往对教师的评价主要从“德、能、勤、绩”四个维度展开。中小学教师绩效评价的内容与之基本相似，一般从教师职业道德、教师工作过程及表现、教师工作结果和教师专业发展四个方面阐释。
蔡永红和林崇德结合有效教学和教师素质结构理论的相关研究，提出教师绩效结构理论，认为教师绩效包括六个维度：职业道德、职务奉献、助人为乐、教学效能、教学价值和师生互动，这六个维度的操作定义为：（1）职业道德是教师表现出来的对职业准则与规范的遵从；对学校目标和自己的工作目标的认同、维护与支持；对教育事业的热爱；对工作的热情和责任感等行为。（2）职务奉献是教师表现出来的不断地反
思教育教学工作，总结工作经验，关爱每一个学生，并适应时代不断完善自己等方面
的行为。（3）助人合作是指教师主动地帮助同事，表现出良好的协作精神，与家长建立良好的合作关系，真诚待人等方面的行为。（4）教学效能是指教师在计划、组织与表达教学内容方面的行为。（5）教学价值是指教师通过自己的教学，使学生在各方面发生了积极的变化。（6）师生互动是指教师与学生在课堂内外的交往与互动行为。[8]教师绩效的六个维度中，职业道德、职务奉献和助人合作属于教师的关系绩效维度，而教学效能、教学价值和师生互动属于教师的任务绩效维度。[9]中小学教师绩效评价的内容应该是全面性和多维性的统一，上述六个方面系统归纳了中小学教师绩效评价的内容。
四、怎样评：中小学教师绩效评价的程序
中小学教师绩效评价的程序就是：依据评价目的制订评价标准―组织实施―评价反馈，三者分别属于准备阶段、实施阶段和反馈阶段。
1．准备阶段
凡事预则立，不预则废。有效开展中小学教师绩效评价，在评价前需要制订考评方案，明确考评的目的、考评周期、价值主体、评价主体、评价标准、评价时间、评价方法等。[10]在整个准备阶段，要提前做好上述的各项工作，以保证教师绩效评价的顺利进行。
2．实施阶段
在教师绩效评价指标、程序、方法和评价人、被评价人等内容确定后，教师绩效评价实施过程的管理就是协调各部门按照既定程序搜集信息。教师绩效评价需要在不同的时间、由不同的部门搜集不同的信息。在中小学教师绩效评价的实施过程中，怎样收集、处理信息？怎样选择评价动机？这些都直接关系到评价的效度和信度，所以应该在教师工作的全过程收集信息，得出全面的评价结果。
3．反馈阶段
中小学教师绩效评价应该是循环往复、不断上升的过程。通过评价反馈，发挥出绩效评价的功能。通过对分类评价信息的筛选，随后将评价信息量化处理，最终反馈交流评价的信息。反馈的作用是促进教师的反思，让教师及时地知晓自身的不足，帮助教师实现绩效目标，促使教师不断改进而得到专业发展。
中小学教师绩效评价不是目的，而是一种方式，因为教师从事的教育教学活动是一项极其复杂的社会劳动，采用绩效评价旨在更好地促进中小学教育的发展。国家中长期教育改革和发展规划纲要中也明确指出要改进教育教学评价，建立多样的评价标准，为教师培养创造良好的环境，保证中小学教师绩效评价的有序进行。
参考文献：
［1］董银银，姬会会.再论教师绩效评价――基于国内教师绩效评价研究与实践的思考［J］.现代教育论丛.2008.7.
［2］熊伟荣.基于教师自主发展取向的中小学绩效评价［J］.教学管理.2010.4.
［3］［4］胡中锋主编.教育评价学［M］.北京：中国人民大学出版社，2008.7.232~233.
［5］熊伟荣.基于教师自主发展取向的中小学绩效评价［J］.教学管理.2010.4.
［6］王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展［M］.上海：上海教育出版社.2005.12.61.
［7］熊伟荣.基于教师自主发展取向的中小学绩效评价［J］.教学管理.2010.4.
［8］蔡永红.教师绩效评价的理论与实践［J］.教师教育研究.2005.1.
［9］董银银，姬会会.再论教师绩效评价――基于国内教师绩效评价研究与实践的思考[J].现代教育论丛.2008.7.
小学教师自我评价范文5
[关键词]课堂教学；评价；原则
新一轮课程改革强调以全新的教学理念代替以往的教学模式，把更新观念作为课程改革的关键，注重能力的培养作为课程改革的核心。教学指导思想的新变化对中小学教师的课堂教学评价体系提出了新要求。笔者拟结合自身课堂教学中的体会，对中小学课堂教学评价谈几点看法。
一、 定性评价与定量评价相结合
通常，一系列的课堂教学评分表都是以量化的形式制定的，将教学内容的评定分解为具体的项目，分别予以量化，并以此作为听课、评课的标准。笔者认为这种方法稍显片面。课堂教学的评价体系应将定性评价与定量评价相结合，用量化的标准来评价课堂教学，同时以定性化指标划分等级，量化和定性化形式相结合给出评价结果。定性化的指标应更注重教师的基本功、调动学生积极主动性的能力，在教学目标实现的同时，兼顾教师的个性特色，保护教师的创新意识。
二、 短期评价与长期评价相结合
教师教学水平的高低不能仅通过一节课教学来评价，课堂教学评价体系设立的目的主要在于促进和激励教师不断丰富教学内容、完善教学形式，因而课堂教学评价体系的设立应建立系统的教学成长档案，对教师的课堂教学进行跟踪评价。每次在听完课之后，将教师的教学思想、教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等情况作出具体的定性分析结果，以此来帮助教师在教学中不断改进，让教师在一系列的实践、探索过程中有所收获。将这种短期评价与长期评价的结果相结合，并以此来评定一个教师的教学水平将更有说服力。
三、 过程评价与效果评价相结合
传统的课堂教学评价体系是从教师的角度出发，主要强调课堂教学评价体系的结果，把教学任务的完成、教学中问题的解决作为重要的评价指标，这往往导致教师为了完成任务而不断赶进度，将概念和理论灌输给学生，从而使学生成为被动接受知识的容器。
中小学课堂教学评价体系不仅要突出教学的结果，还应结合课堂上学生的认识、思维、情感等各方面的发展程度来评价教师教学质量的高低，注重学生的参与状态、思想状态、学习状态等过程评价。这就对教师提出了新的要求：教师的教学角色要变，应从“主宰”的身份转到“引导”的身份，从“独奏”的角色转变成“合奏”的角色，真正成为学生学习的支持者和参与者；教师的教学言语要变，要具有激励性、赏识性，最大程度地激发学生的兴趣和调动学生主动参与的积极性；教师的教学行为要变，教学中应时常和学生交流，通过学生的表情和眼神洞悉学生的内心思维，积极引导学生通过探究、合作的方式学习，注重培养学生的创新精神和实践能力。
中小学的课堂教学评价体系应将过程评价和效果评价有效地结合起来，在注重基本教学目标实现的同时，使教师更加明确教学过程中教学评价的最终目的，通过不断地完善教学体系来提高教学效率和教学质量，以便更好地教书育人。
四、 单一评价与多元评价相结合
在课堂教学评价体系中，应该体现以人为本的思想，对教师教学质量的评价应采用单一评价与多元评价相结合的方式。除了评课教师的评价之外，还应该在教学评价中加入学生的评价和教师的自我评价。这样，评价结果才会显得更加全面，更具权威性。
小学教师自我评价范文6
全科型小学教师应该是由具备较高的资质的教育机构培养出来的，能够熟练地掌握基础教育教学的基本理论知识，能够合理地运用多种教学技巧，合理地设置学科知识，能够承担小学各科的教学工作。并且还能从事小学教学科研活动和教学管理的全能教师。由此可见，全科型小学教师应该知识渊博、基础扎实、综合素质较高、综合能够很强，并且能够适应各个类型的学生。所以，学校培养一批全科型小学教师是非常不容易的，但是，教育机构和学校更应该培养一批全科型教师队伍，从而提高小学教师的综合素质，培养学生师德素养，提高小学教师的教育水平。
一、全科型小学教师培养的必要性
(一)全科型小学教师的培养是新课程改革的必然要求
新课程改革要求小学教师必须熟练地掌握专业基础知识、合理地运用多种教学技能以及具备较好的专业素质，所以，学校必须培养一批全科型小学教师队伍，才能够符合新课程改革的要求。首先，小学教师在新课程改革的要求下，应该熟练地掌握专业基础知识。例如，数学、英语、计算机、自然、地理、人文以及其他学科知识，使小学教师能够对小学各科知识都有所了解，才能符合新课改的要求。其次，小学教师要具备较强的教学基本技能和较强的心理教育能力，并且还能开展小学教育研究活动，对教学环境和学生有较强的适应能力。最后，小学教师在教学过程中还要有丰富的情感，例如，幽默感、亲切感、同情心等，同时还要有其他方面的才艺，才能符合新课改的要求，更好地开展教学活动，提高教学效果。
(二)全科型小学教师的培养是小学基础教育持续健康发展的必然要求
在新课程改革的背景下，教育机构和学校为了实现学校持续健康发展，达到发达国家的小学教育水平，培养一批全科型小学教师是非常必要的。由于在教学水平发达的国家，小学一个班级的全部课程只需要两三个教师就可以完成所有的教学任务。所以，我国小学为了能够与国际接轨更应该重视培养全科型小学教师，从而增强小学教师的责任感，使小学教师能够与学生进行必要的沟通和交流。使小学教师能够更多地去关心和鼓励学生，不但能够全面地了解学生。而且还能增进教师与学生之间的感情，对于提高小学课程的教学效果具有重要作用。由此可见，教育机构和学校重视培养一批全科型小学教师队伍，不仅符合我国小学基础教育持续健康发展的必然要求，而且还是我国基础教育与国际接轨的必然要求。
二、全科型小学教师培养规律分析
教育机构和学校培养一批全科型小学教师队伍主要是由我国小学教育规律决定的，对于完善小学教师队伍的学科结构，促进基础教育的健康发展具有深远意义。但是，教育机构和学校培养全科型小学教师也遵循一些客观规律．才能更好地为学校培养一批高水平的全科型小学教师。
(一)培养全科型小学教师应该遵循教师发展的动力规律
教育机构和学校在培养全科型小学教师过程中应该遵循教师发展的动力规律，采取有效的措施激发小学教师自我发展的主观能动性，从而调动小学教师进行自我学习、自我修养的积极性。因此，教学机构和学校在培养全科型小学教师过程中通过遵循教师发展的动力规律，及时地激励和帮助小学教师，使小学教师能够充分发挥个人特点，并且努力去学习其他学科知识，提高自身的综合能力。由此可见，教育机构和学校在培养全科型小学教师过程中通过遵循教师发展的动力规律，对于将小学教师培养成为全科型教师具有重要的作用。
(二)培养全科型小学教师应该遵循教师的成长规律
