劳动法教育论文范文1
一、法学教育模式述评及我国存在的问题
(一)法学教育模式概述
谈论法学教育，必须关注法学教育的模式问题，世界各国目前主要有两种类型:一种是以英美法系为代表的实践型模式，该模式将法学教育设置于研究生阶段，以案例教学、专题研讨、模拟辩论为特点;另一种是以大陆法系的德、法为代表的学术型模式，这类国家一般在本科设置法学专业，不要求学生具有其他学科的知识背景，着重对法学理论和立法原理等基础性知识进行讲授。中国目前的法学教学模式，基本上符合大陆法系模式的特征，只是近年来随着两大法系的相互学习借鉴，中国的法学教育也吸纳了案例(判例)教学等具有鲜明英美法系的教学方法，同时也发展出了社会主义法治理念等具有特色的内容。中国目前的教学模式，是将法学设置为本科、硕士、博士三个主要梯度，在本科教学阶段突出基础理论的学习，而在后面的硕士、博士阶段则分情况进行实践型和学术型人才的深入培养。
(二)我国法学教育模式中存在的主要问题
目前我国法学教育模式中存在的问题主要集中在以下几个方面:
1.法学教育双重任务的失衡导致与法律职业要求严重脱节。我国现行法学教育承载着职业精英教育与民众普法教育的双重任务，实践中法学教育内容和方法等各个环节都鲜有体现法律职业相关要求，更多追求的是普法式的或是学究式的理论教学，导致法律职业能力培养严重缺失，这一问题直接体现在法科毕业生的就业难上。《2011年中国大学生就业报告》公布的数据表明，2010届本科毕业生就业率最低的专业是法学。可以说，法学毕业生就业能力差的原因很大部分应归于职业技能缺乏。
2.法学教学内容陈旧，课程设置僵化。目前我国法学教学内容大都强调法学理论学习，忽略了对学生法律专业技能的培养。在课程设置上，又往往单纯“以法说法”，将教学内容限制在各个部门法内部，对于社会学、经济学等与法学学科有着密切联系的相关内容较少涉及，学生的知识结构单一。
3.法学教学形式与方法以单一的讲授式为主，缺乏互动性。这种教学方式，在合理使用的前提下具有一定优点，但过度依赖则无法调动学生的主动性和积极性，使学生缺乏理论和实践结合的能力。目前我国法学教育存在的问题，已经深刻影响到了法治现代化和法律人职业群体的形成，对我国实现社会主义法治，建设法治国家产生了巨大的阻碍。对此，必须采取积极措施，大力推进、探索法学教育的改革，而近年来司法考试的不断完善和兴起似乎提供了一个有利的契机。
二、司法考试及其带来的挑战与思考
(一)司法考试对法学教育带来的挑战
司法考试，是国家统一组织的从事特定法律职业的资格考试。自2001年国家司法考试制度建立以来，目前已实施了10次国家司法考试，全国有50万人通过考试取得法律职业资格。2008年司法考试颁布新政，允许大三学生参加考试，法学本科教育与司法考试在时间上实现了接轨，客观上也为法学教育与法律职业的“无缝对接”创造了可能。2008年新政之后，司法考试对法学教育带来了一系列现实的挑战。首先，从司法考试本身来看，其考试内容涉及宪法、行政法、行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民商法、民事诉讼法、国际法等数十个法律部门。前三卷均为客观选择题，卷四均为主观题，主要体现为案例分析，其中不乏结合时事的评论文字和跨部门法的综合试题，突出考察了考生的理解力与综合运用能力，而这正是目前我们法学教育中所欠缺的。其次，从就业市场来看，司法考试将部门法和应用性法律知识以及实务操作摆到了法学专业考生的面前，司法考试通过率已经成为衡量高校法学院系毕业生质量的一个指标。这种职业化导向的新趋势最终反映到法学教育上就要求有针对性的重新审视既有课程设置与教学安排。
(二)司法考试对法学专业教育改革的启示与思考
司法考试对法学教育的改革是具有启发性的，是挑战更是机遇。在处理这一问题时，必须首先明确重视司法考试对法学教育的影响与促进作用，不能矫枉过正，即不能将法学教育变成围绕司法考试的应试教育。这是因为，司法考试的目标在于选拔法律职业人才，重视的是法学应用性知识的考察，但国际和社会对法律人才的需求是多样化的，除了应用型人才，还需要一定的学术研究型人才或者从事简单、辅法律事务的普通法律人，这些人才的培养都有赖于法学教育的积极开展。因此，审视司法考试对于我国法学教育的影响，可以看出其将有利促进我国法治现代化与职业法律人群体形成，但在司法考试影响下的法学教育改革却似应遵循以下几项原则:
1.以“改革”为基础。改革开放三十多年来，我国法学教育已经积累了丰富的经验，形成了具有特色的法学教育体系，其特点突出表现为重视法学理论基础、强调学术思辨能力，应该说具有其先进性。目前的改革，并不是全盘否定过去，而是在原有重视理论教学的基础上，强化实践教学，让法学教育从单纯强调高不可及、形而上的“学术派”走向触手可及、更多地解决实际问题的“务实派”。
2.以“综合”为根本。仔细观察司法考试十年的考试题目，总体经历了一个由简而繁、由单一考察向综合考察的发展趋势，这种变化对法学学生的基础知识综合运用能力和扎实程度提出了越来越高的要求。
3.以“运用”为重点。司法考试作为国家选拔专业法律职业人的资格考试，其最终指向在于选拔合格的应用性人才，落脚点在“运用”二字上。将法律知识运用到实践案例和生活中，更重要的是培养学生亲自处理法律实务的能力与专业技能。
三、中国劳动关系学院法学系“劳动合同法”课程改革的思路与具体做法
(一)改革的思路针对司法考试对法律教育带来的冲击与思考，我系针对“劳动合同法”的教学，引发一系列思考:如何调整教学方式与内容?课程设置怎样体现社会对法律人才的要求?面对司法考试，是一边倒的偏向应试还是力求通识理论与职业技能的融合?融合的路径与方式又是什么?在保证基础性法律人才培养基本合格的基础上，结合我系法学专业(劳动法和社会保障法方向)教育部和北京市高等院校特色专业建设点的有益经验和在劳动法领域出色的教学科研实力，我系充分认识到我国劳动与社会保障法领域事业的快速发展趋势与转型中国社会的客观需求，利用劳动合同法学科起步晚、空白多、历史负担轻的特点，积极探索，以培养专业复合型、实用型、跨国型人才为中心任务，教学理念、课程设计、教学手段、师资建设、教材支持等诸多方面的密切配合，积极实施“劳动合同法”本科课程教学改革。#p#分页标题#e#
(二)具体做法
1.教育理念。根据我系教学科研优势，将“劳动合同法”作为我系特色专业建设的重点课程之一。“劳动合同法”课程的总体教学目标是着力培养学生具备较为扎实的劳动合同法学术素养，具备国际视野与本土意识，通晓中外劳动合同法理论和实务，掌握基本劳动合同相关实践技能，具备学术批判性思维和常见法律实务问题处置能力，能够在各级政府部门、政策研究部门、大中型企事业单位和社会团体、社区服务部门，以及在劳动仲裁机构、司法部门、律师事务所等，从事劳动合同实务操作和法律实际工作。
2.课程设计。结合司法考试的考察特点以及社会就业的客观需求，对“劳动合同法”课程教学内容进行了重新设计。首先，在教学阶段上，将劳动合同法的教学时间从原来的大学二年级第一学期调整到大学三年级第一学期，在学生完成其他14门核心课程之后开设，可以有效地结合民法、合同法等相关部门法的学科知识加深对劳动合同法的理解与掌握。其次，在教学环节上，对基础理论、比较法学习、法条解析、案例研讨等板块比率上进行了调整，适度降低了对基础理论的讲授，强化了比较法学习、法条解析与案例研讨，更是明确将模拟劳动合同签订、模拟法庭(仲裁庭)等实践环节列为课程的主要内容。最后，优化课程考核评价机制，定期安排学生撰写论文、案例分析、模拟演练作为平时的作业，平时作业与期末考试分别占课程成绩比重的30%和70%，考核题目偏向论述题、案例分析题等类型，引导学生关注与劳动合同法相关的重大现实问题。
3.教学手段。第一，课堂教学环节，注重教学环节的连接和完整，着重教学过程中的互动环节，将以往整堂课程老师单一讲解的形式逐步调整为学生课前自我学习，教师课堂重点讲解，组织专题案例课上讨论。专题讨论和重点讲解时，基本遵循“基本法理+比较法学习+法条研读+司考仿真题练习+案例讨论/模拟+综合点评”的形式，激发学生的专业学习兴趣，培养其解决问题的能力。第二，研究性学习环节，在全面、系统地阐述劳动合同法基本理论的基础上，将近年来劳动合同法学的最新理论研究和立法发展反映在教学中，对近年来实践中出现的问题做出积极探讨，使教学具有鲜明的时代感。同时依托学院学生科研平台，引导学生参与劳动合同法方向的研究性学习。四年来，已有五项相关学生课题论文荣获北京市大学生“挑战杯”二、三等奖。第三，实务模拟环节，通过劳动模拟法庭(仲裁庭)，举办集体劳动合同谈判、劳动合同订立、劳动争议处理等法律实务模拟活动，让学生在仿真环境中体验并掌握劳动合同法相关法律机制的具体运作流程，实现法律职业与法律教育的统一。第四，实践基地环节，法学系加强与用人单位合作办学，与西城区人民法院、北京市职工法律服务中心、门头沟区劳动争议仲裁委员会等十余家社会用人单位和法律实务职业机构建立友好合作关系，建立了稳定的校外实践教学基地，尝试建立了本科教学的“双导师制”，每年都安排学生到这些单位开展毕业实习和暑期社会实践活动，让学生可以近距离观摩、亲身实践劳动合同法的相关理论知识，培养处理相关劳动合同法务的职业技能。
4.精品课程、教材、师资建设。依据学院精品课程建设和重点教材编制计划，“劳动合同法”课程教学加大特色专业精品课程的建设工作，并已出版《劳动合同法》、《劳动争议处理》、《劳动合同法培训教程》等标准教材，丰富了“劳动合同法”课程教学。师资队伍建设对于劳动合同法课程改革具有突出的重要性，我系将教师队伍与教学团队建设作为课程改革建设的有利支撑，已有多名教师获得学院中青年教师教学基本功大赛一、二、三等奖。团队教师近年来在学术期刊发表数十篇劳动合同法方面的论文，并被多次转载，多人参与和主持多层次的劳动合同法方面的课题研究并获奖。
劳动法教育论文范文2
关键词： 陶行知 生活教育 理论 教学方法
陶行知（1891.10-1946.7），安徽歙县人，我国现代伟大的人民教育家、民主革命家和大众诗人。1914年毕业于南京金陵大学文科，同年赴美国伊利诺大学攻读市政学，后转入哥伦比亚大学师范学院学习教育学，先后获得都市学硕士和教育文监学位。1917年秋回国，历任南京高等师范学校教授、东南大学教育系主任等职。1926年在南京北郊劳山脚下的晓庄创办了试验乡村师范学校，为改造我国农村培养人才。陶行知在教学、生产、生活的实践中，提出了著名的“生活教育”理论。1935年“一二・九”运动爆发后，陶行知提出组织国难教育社，推行国难教育运动，把教育和全国抗日救亡运动紧密结合起来。1946年7月，因劳累过度，刺激过深，突发脑溢血去世。亲笔题写悼词，称他是“伟大的人民教育家”；林伯渠在悼词中也说，“行知先生是反洋化教育、反传统教育的棋手，是人民大众的教育家”，高度评价了他投身于旧教育改造，探索中国人民教育新路的一生。
一
陶行知创办的晓庄师范是一所新型的学校，它适应我国农村特点，实施与农业生产劳动相结合、与社会环境相结
合的教育。在晓庄师范教学、生产、生活的实践过程中，陶行知系统地阐述了“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等理论。陶行知的老师――美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心论”等实用主义教育理论。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”；生长、发展并不是向着一个固定目标的向前运动，也不是一个向着预想结果进行的东西。它自己本身就是一个结果，因此学校里的一切教育活动、设施都要以儿童为中心，呈现出现实生活的生活。他极力反对把教育看作“预备历程”，提倡当前的、具体的种种目的，排斥长远的、理想的目的；他把前者称为“真正的目的”，把后者称为“由外面强行加入活动历程的目的”［1］（P197）。杜威主张把各种“实践作业”交给学生，从“做”中获得知识；他还强调学生从事一些为了“谋生”所需要的、有兴趣的作业，如从事木工、缝纫、烹饪等，以适应就业需要。陶行知把杜威的理论“翻了半个筋斗”，又把自己创立的“教学合一”的理论发展为“教、学、做合一”，这是一个质的变化。正如徐特立指出的“陶先生的教、学、做三字看起来似乎是头脑中想出来的，据陶先生说却是行动中历史的表现，原先本只有教、学两字，做字是后来这一个长时期实践中加上去的”。［2］（P161）“陶先生的教学做合一的方法，无疑义的是中国革命条件下的产物。陶先生的方法――教、学、做合一，是革命的方法，是以群众为先生即以群众为教师的方式”［2］（P28）。
陶行知生活教育理论的形成经过了一个较长过程。1918年，他提出了“生活主义包含万状，凡人生一切所属皆属之。其范围之广，实与教育等。有关于职业生活，即有关于职业之教育；有关于消闲之生活，即有关于消闲之教育；有关于社交之生活，即有关于社交之教育；有关于天然界之生活，即有关于天然界之教育”［3］（P31）。
陶行知已经把生活与教育紧密地联系在一起，有什么样的生活，就有什么样的教育。翌年，他又提出“教的法子必须根据学的法子。从前的学生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊”。［3］（P31）1925年，陶行知“教学做合一”理论已经初步形成，他提出了“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，教的法子要根据做的法子”。创办晓庄师范学校以后，陶行知在晓庄师范进行了生活教育理论的全面试验，重点发展乡村教育。
陶行知批判资本主义国家只是做了创造富翁的工具，以致贫富差距因教育愈来愈大。我们只要创造富的社会，社会既富，则在社会里的个人自然而然也就富了，在创造富的社会的过程中，教育的任务是“教后期青年运用双手与大脑去做新文明的创造者，不教他们袖起手做旧文明的安享者；教人同时打破‘贫而乐’、‘不劳而获’、‘劳而不获’的人生观，这三种人生观都是创造富的社会的最大障碍；教人重订人生价值标准，要有动的道德、动的思想、动的法律、动的教育、动的人生观”。［3］（P34）陶行知认为，教育若能这样办，便能把发明与制造化在一炉而治之。
二
生活教育是陶行知教育思想的核心。陶行知认为，教育应该为大众服务，为大众享有。“从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。大众必须承认他，并且运用他来增加爱自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。［4］生活教育的主旨就是应该根据人民生活水平需要来发展教育，人民需要怎样的生活，就进行怎样的教育。要有选择地吸收前人的经验，用光明前进的生活引导落后的生活。教育的目的，在于使人民自觉地改造自然和社会，教育应被用来作为推进劳动生产和群众解放的工具。
“在劳力上劳心，用心以制力”，脑力劳动和体力劳动结合，是陶行知生活教育理论的另一个重要观点。他认为，劳动大众是“劳力”者，他们不能脱离劳力而劳心，应该在“劳力上劳心”，做到体、脑并用，体力劳动与脑力劳动结合。他说，“我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳心上劳力的人，然后万物的真理都可以一一采获，人间之阶级都可以一一化除，我们理想之极乐世界乃有实现之可能”。［3］(P41)
“教学做合一”，以“做”为中心是陶行知生活教育理论倡导的教学方法。“小先生制”是他创造出的普及教育的重要方法。“小先生制”即“能者为师”，“会的教人”、“不会的跟人学”、“教了再来学，学了再教人”、“即知即传人，不做守知奴”。他提出普及教育要攻破27道难关，其中12道要靠“小先生”去攻破。他号召“全国小学生总动员做小先生”。在实施生活教育的实践中，陶行知采取了完全不同于传统方法的做法，充满了革新精神。他批评传统教育“学校与社会隔离”，“师生界限分得太严”，光动脑不动手，劳动与劳心分离，“教少数人升官发财”等弊病；提倡教育与生活结合，知识分子同工农结合，“我们跟农人学种田，农人跟我们学科学”，“与大众共甘苦，同休戚，已取得整个中华民族之出路”。［5］（P146）
三
陶行知的生活教育理论特别强调创造的重要性，其理论本身就是陶行知善于创造的结果。他说，“我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的，自然我的思想不是抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来了，就变成了真理，有的是不能想出来的，是要群众动手才能看到，动手最重要”。［3］（P49）陶行知强调创造的快乐，他说，“教育者要创造的是真善美的活人，教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”。［3］（P42）他主张将学生从各种枷锁中解放出来，因材施教，充分发挥学生的创造精神，提出了对学生要实行五大解放，即解放儿童的头脑，使之能思；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的嘴，使之能谈；解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；解放儿童的时间，使之能学习渴望学到的东西，无穷的考试只会使儿童失去创造的欲望。［6］
陶行知提倡的生活教育的创造性在他创办的学校里得到了充分的体现，他善于因材施教，十分注意学生儿童时期创造才能的培养。在抗日战争时期，他曾亲自从难童中挑选了一批学生，让他们或学音乐，或学美术，或学跳舞，或学自然科学，做到了因材施教，取得了很好的效果。
参考文献：
［1］黄贵祥.陶行知不同于杜威［A］.陶行知纪念文集［M］.成都：四川人民出版社，1982.
［2］徐特立.徐特立教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1979.
［3］贾培基.陶行知［M］.重庆：重庆出版社，1991.
［4］陶行知.中国教育改造［J］.生活教育.第1卷第1期. 1934年2月16日.
劳动法教育论文范文3
［关键词］ 高等教育；经济增长；贡献率；实证研究
一、引 言
经济要发展必须坚持“优先发展教育”，这是21世纪党和国家对教育发展的新要求。高等教育作为教育的重要组成部分，不仅能够培养大量科技创新人才, 传播先进科技文化知识, 而且为科学研究与技术开发的顺利进行打下了重要基础。四川省作为教育大省，高等教育不仅为本地区而且也为全国培养了大批的高素质科技人才。1998年国家实施高校扩招战略以后，大规模的投入教育经费和大幅度的增加招生计划，不仅加快了四川高等教育的发展，同时也助推了四川经济增长。从1999年到2009年，四川省每万人中受高等教育人数年均增长15%。1999年到2009年，四川省国内生产总值从3649亿元增长到14151亿元，年均增长率达到9.34%，［1］始终高于全国平均水平。但是，研究高等教育与四川经济增长的关系，测算高等教育对四川经济增长的贡献率的理论成果不多。笔者在亲身参与四川省教育厅重点课题“四川高等教育贡献率研究”中发现有必要对高等教育对四川经济增长的贡献率做出回答。为此，本文基于国内外高等教育对经济增长贡献率研究的成果，从数量分析的角度运用生产函数理论估算高等教育对四川经济增长贡献率分析影响高等教育对四川经济增长的原因并提出对策建议。
二、高等教育对经济增长贡献研究的一般性理论概述
高等教育通过提高劳动者综合素质及创新能力等途径促进经济的增长。同时高等教育的质量及其规模, 已成为影响社会发展和经济增长的重要因素。国内外许多学者采用人力资本理论、教育产业理论、教育对经济增长的贡献测度等不同方法，通过实证分析估算过不同国家、不同时期的人力资本和教育对经济增长的贡献率，对教育对经济增长的贡献进行了理论探讨。
(一)国外有关理论研究
美国经济学家舒尔茨（Schultz）1961年在《教育和经济增长》一文中运用余数分析法就教育对经济增长的贡献作了定量分析。舒尔茨（Schultz）把资本的投入分解为物质资本投入和人力资本投入两部分，通过计算一定时期内因教育水平的提高而增加的教育资本存量、教育资本收益率、收益额，来确定教育程度的提高对国民收入增长的贡献。舒尔茨计算出1929-1957年美国教育投资增加额的收益额为495亿美元，它相当于国民收入增量1520亿元的33%，“余数”710亿元的70%。这种计量方法把工资差别作为计算教育收益率的依据。
美国学者丹尼森、麦迪逊 (Dennison, A.Maddision)的经济增长因素法，从历史统计分析中，度量增长的各种因素并采用权重比例法，寻求加快美国经济增长的途径，其中认为教育尤其是高等教育对经济增长贡献最为显著。前苏联学者斯特鲁米林（Registro Millington）采用简单劳动分析法根据马克思关于复杂劳动等于多倍简单劳动的理论，确定劳动简化系数，并将复杂劳动简化为简单劳动量简称劳动简化系数，计算出简化后的劳动总量中有多少是因教育因素而增加的劳动量和系数，进而计算教育和高等教育对国民收入增长的贡献，其中运用1965-1970年的数据测算出高等教育对经济增长贡献率为18%。
国外有关高等教育对经济增长贡献率研究从来没有停止过。美国数学家柯布(C. W. Cobb) 和经济学家道格拉斯 (D. H. Douglas)在上世纪30年代研究1899—1922年美国制造业劳动和资本对产出的作用时利用生产函数法和增长速度方程方法描述因素投入量与结果产出量间相互关系的数学表达式，即Y=AKALBEC，其中Y为产出，K为资本投入量，L为劳动投入量(实为劳动者人数)，E为教育投入量，A为资本的产出弹性，B为劳动的产出弹性，C为教育的产出弹性，同时对上式进行变换可以得到增长速度方程:y=a+AK十BL，其中y表示总产值的增长速度，a、K、L分别表示技术进步、资金和劳动的增长速度。用统计方法估计出资本和劳动的产出弹性系数A、B后，便可通过影响y的各要素增长速度，求出教育对国民收入增长速度的贡献。柯布(C.W.Cobb)和道格拉斯(P.H.Douglas) 生产函数模型不管是在方法还是在成果上都可以称之为高等教育对经济增长贡献率的最规范的研究范式。
(二)国内有关理论研究
近年来尤其是改革开放以来教育经济学在国内广泛传播以后，国内众多学者和经济学家都就教育对经济增长贡献率（本文以下用Ce来表示教育对经济增长的贡献率）及高等教育对经济增长贡献率（本文以下用Ch来表示高等教育对经济增长的贡献率）做过深入研究。
劳动法教育论文范文4
【论文摘要】我国农村劳动力的转移受自身文化水平的制约，劳动者的受教育水平直接影响甚至决定着劳动力转移的难易度，以及转移后的职业稳定性和收入的丰富性。因此劳动力有效转移对劳动力的文化知识水平和能力素质提出了较高要求，教育培训成为农村劳动力转移的关键。
随着农村经济的迅速发展．农村现代化的加速进程．在农业人口有9亿之众的中国农村．目前最突出的问题之一是“人地关系高度紧张”，现有耕地人均不足2亩，并且每年还在继续以几百万亩的速度锐减，致使农民生产和生活空间十分狭小．同时也造成农村劳动力的大量过剩。因此，大规模转移农村剩余劳动力．已不仅仅是人口学的问题，同时属于经济学的范畴．它直接关系到农村社会的全面进步．也是全面建设小康社会的客观要求。成为解决“三农”问题的关键。
在农村劳动力的转移的诸多制约因素中，劳动力素质低下是一个极为重要的问题。重视和加强对转移劳动力的再教育和培训、提高其综合素质和就业能力。成为农村经济发展过程中重中之重的基础工作，也是农村实现现代化的必然选择。
一般来说，文化程度越高的农民市场竞争意识越强，他们能够多渠道收集社会信息，了解职业岗位的需求。自觉地接受各种职业岗前培训和专业技术教育，具有较强的就业竞争能力。而我国农村农民平均接受教育水平偏低，这使得他们转移后无法参与高收入岗位的竞争。因此．这就需要政府、社会、企业等方面共同肩负起教育培训的重任，通过建立多元化的教育培训模式，改善办学条件，实行大规模的各种职业技能培训，从而提高农村劳动者的素质。
一、关于农村剩余劳动力转移的经济学理论
最早对农村剩余劳动力进行研究的阿瑟?刘易斯，将发展中国家的经济分为以城市为主的现代工业部门和以农村为主的传统部门两部分。农业部门的劳动生产率和工资水平要远低于工业部门的。他认为发展中国家所拥有的大量剩余劳动力，转移到现代工业部门的关键在于资本家的投资。只有当农村剩余劳动力全部转移到工业部门．二元经济转向一元经济，城乡达到同一，才能实现农村的工业化和农业的现代化。这就是通常所说的“刘易斯理论”。
在“拉尼斯一费景汉理论”中．也提出了农村剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高及农业技术的进步。这同样对教育培训提高劳动者的素质提出了要求。
另一种关于农村剩余劳动力转移的理论是“托达罗理论”。发展经济学家托达罗认为，农村劳动力向工业部门的转移，不仅取决于城乡经济结构的差异，也取决于转移者对转移成本和效益的权衡。如果流入城市的预期收入高于农业收入，即使城市存在失业的可能，人口也会不断流向城市。
以上第一种理论可以理解为工业化对农村劳动力的需求，表现为一种“拉力”；二是农业现代化的实现，对农村劳动力的排斥，表现为一种“推力”；三是经济发展使劳动者产生的一种转移的心理动机，即为主观能动性。这当中主观性的显现表现出对个体素质提出了较高要求，个人素质是影响劳动力转移心理的重要因素。具有较高的教育文化素质才能客观估价自己。并有可能得到较高的预期收入和社会地位；相反，教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题，因而不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作，盲目地、轻率地强迫转移，则不会实现有效的劳动力转移。
二、我国农村劳动力素质与发达国家的差距
据相关资料统计，1999年我国农民家庭劳动力文化状况是在平均每百个劳动力中，文盲或半文盲占896％，小学文化程度占3．65％，初中文化程度占6．05％．高中文化程度占9．38％，中专占1．57％，大专占0．4％。农村住户从业人员的平均受教育年限仅为6．66年．冈0刚超过小学毕业的水平。即便是目前，不少地区劳动力受教育年限也只能在9年左右。在职业技能教育方面，德国通过“双元制”教育．农业劳动力中有54％的人至少受过3年的职业培训．而我国的初中、高中毕业生很少有机会经过岗前培训而获得相应的专业知识和技能。
据国家农调总队调查．2001年．我国农村劳动力为4，82亿人．占全国劳动力总量的比重约为70％，其中初中及以下文化程度的比重高达87，8％，受过专业技能培训的占13，6％。而美、德、法、日等国家不足全国人口10％的农业劳动者中，受过中等职业技术培训的超过90％。农村劳动力素质的低下制约了农村劳动力转移的规模和速度．更影响了农村劳动力就业层次的提高和就业的稳定性。
实践证明，美国、韩国、日本等发达国家能顺利完成产业结构转换的根本条件之一就是注重教育的发展．有效地提高了全国就业人口的平均文化素质水平。对于发展中大国的中国而言。提高城镇化水平，将农村劳动力转移到城市是大势所趋。
三、农村劳动力转移与其素质的关系
新经济时代劳动力市场需求正由单纯的体力型向智力型、技能型转变。农村劳动力的受教育程度对其转移具有显著影响。劳动力受教育程度越高，其择业范围和空间越广、收入越高、稳定性越强、社会问题也越少。
(一)劳动力受教育程度越高，择业范围越宽。受教育程度高的人，容易接受新事物，容易适应新的环境．他们有较强的自信、创新意识和冒险精神，他们不甘农村生活的寂寞，直接从事农业生产的比例越小，面向第二三产业就业的比例则越大，更易于实现转移。不仅如此，转移后，他们会很快适应城市生活，与城市原居民能够较好地相处．减少了城市管理成本及一些社会问题。我国农村劳动力转移的现实证明。受教育程度越高，劳动力转移越容易．择业的范围越宽。
(二)劳动力受教育程度越高，择业空间越广。劳动力受教育程度影响着其转移距离，统计表明，向发达地区转移的劳动力文化水平高于向落后地区转移的劳动力。因为劳动力受教育水平低，所以对收入的期望低，也不敢轻易远距离转移．而且他们思想意识保守，难以对城市产生认同感，故土难离，更愿意留在故乡，而不是转移到城市。他们的择业空间受到了严重的限制。
(三)劳动力受教育程度越高，收入越高。劳动力的教育文化程度与劳动生产率有较强的正相关性。教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本，对生产率的提高起促进作用，他们为企业创造了较高收益，相对的，企业也会付给他们高的收入作为报酬。
(四)劳动力受教育程度越高，社会问题越少。劳动力转移的事实表明，劳动力素质对社会问题影响不小。素质低的劳动力进入城市后，难以找到合适的工作，只有靠出卖苦力谋生，由此引发城市相关治安问题。甚至这些现象突出．低素质的劳动力会产生厌世心理，做出一些违规、违法的行为，造成社会动荡。所以为避免劳动力转移后的社会问题。应做好转移前及过程中的教育培训工作。
四、农村劳动力转移教育培训存在的问题
当前农村劳动力转移的教育培训工作已经得到了重视，在全国范围内诸如“阳光工程”、“春风行动”、“两后双百培训工程”等活动的开展，已经取得了一些成效，但远远不能适应经济社会发展对劳动者素质的要求，不能满足农村劳动力就业增长的需要。农村劳动力转移的教育培训工作还存在着以下问题：
第一，认识不统一，部门协调不得力。尽管国家至上而下成立了劳动力转移教育培训的领导部门和管理机构．但从现行的运行过程来看，教育培训管理分属不同的行政部门，条块分割，各自为政的现象突出，政府统筹协调乏力。主要表现在各行业主管部门为了完成自己的务，为了各自的利益着想，开展自己的培训，条块分割，各自为政。使专职培训部门的工作举步为艰。这就造成了教育资源的浪费．更重要的是受教育培训的需求远得不到满足，很多教育培训流于形式，学不能致用，打击了学员的积极性。另一方面，为了经济利益，很多地方的教育培训工作没在真正地开展起来。
第二，用工法规不落实，用人单位对用工人员素质要求不高。由于民营经济的迅猛发展．企业用工的需求量不断增加．不少企业为了应付生产发展，招聘工人“饥不择食”，不求高素质的生产操作人员，有时甚至只要有人想应聘，就能得到一个工作岗位．从而造成了不少企业使用的都是无证上岗人员这就使劳动力转移的教育培训成了可有可无的东西。
第三，基础条件差．教育培训质量不高。由于地区经济文化教育发展水平的差异性，领导的重视程度以及各地的教育培训情况极不平衡，由于部门所有、条块分割、财力分散，用于培训的人力、物力和财力的投入严重不足。不少地方出现了有牌子、无设施、无经费、无师资、无活动的现象，所谓的培训是以会代训、标语宣传、发“明白纸”．搞形式主义，其培训效果可想而知。
五、开展农村劳动力转移教育培训的对策与建议
农村劳动力转移的教育培训工作是经济发展的需要，是一项长期的、艰巨的任务。要解决好教育培训的问题，关键是思想上要引起高度的重视，政府要肩负起这一重任，在制度保障和资金设施上给予保障。在此基础上实现教育培训观念的创新、教育培训保障体制的创新和教育培训制度的创新。
首先是教育培训观念上的创新。劳动力转移的教育培训与其它教育有着一定的区别．我们要抛除传统的教育培训观念，以建设学习型社会，树立终身教育的理念．树立学历教育与技能教育并举，以及农村教育为当地经济建设服务、为农民脱贫致富服务的观念。通过开展各种教育培训活动，为农村劳动力增长知识、技能，增强创业致富的竞争力。
第二是教育培训保障体制的创新劳动力的教育培训是一种高效、实惠的教育，通过教育培训能够起到立竿见影的效果，但往往就是这种教育不为人们所重视，教育的经费呈严重短缺状态，当然，农村劳动力教育培训的经费完全依靠政府是不可能的。同时，农民收入相对较低．完全由劳动者自费，难度也相当大。因而国家要从战略的高度．增加农村公共教育的经费投入，各级政府部门要创新教育投资之路，建立多元化的教育培训投资渠道．为农村劳动力转移的教育培训工作提供一定的保障体制。
劳动法教育论文范文5
关键词：劳动异化；教育异化；黑格尔；马克思
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0049-02
一、研究背景
马克思《1844年经济学哲学手稿》详细论述了劳动异化理论，并且从两个方面考察了劳动异化行为。一方面，工人同劳动产品这个异己的、统治着他的对象的关系。另一方面，在劳动过程中劳动同生产行为的关系。从而，推出人与人相异化。本篇文章从此观点出发，联系到中国当代教育中存在的异化现象，从教育与受教育者之间出现的教育异化及在教育过程中的教育异化现象进行分析。
“异化”一词，最早是指权利的转让、关系的疏远和精神错乱等。十七八世纪的卢梭、霍布斯等社会契约论者就是在权力转让意义上使用这个词的。到了德国古典哲学时代，它被扩展为分析人与整个外部世界的主客体关系，因而具有了特定的哲学内涵，即主体活动的后果成了主体的异己力量，并反过来危害或支配主体自身。德国著名的古典哲学家黑格尔第一次在他的《精神现象学》一书中把“异化” 当做专门的哲学概念引进哲学，并赋予它以丰富的内容。在黑格尔看来，精神或意识的辩证运动，就是把“自己变成他物，变成自己的对象和扬弃这个他物的运动”，即“先将自己予以异化，然后从这个异化返回自身。”很显然，在黑格尔这里他把“绝对精神”看做是异化的主体。费尔巴哈高举唯物主义的大旗，从人本学唯物主义出发，批判了黑格尔的唯心主义异化观。并辛辣地嘲讽黑格尔的“绝对精神”不外乎是上帝的别名而已。黑格尔的论述中清晰地界定了在基督教笼罩的迷雾中人成为上帝的附属，人被异化，要冲破宗教的束缚，还原真实的人、本质的人、实现真正的人。在真实、理性、情感的、活生生的人的实现中还原于人，实现人的发展。马克思在受黑格尔和费尔巴哈思想影响下对异化问题进行了更为深刻与细致的分析，提出资本主义社会是裸的异化的社会，在异化的社会中，人与人是异化的，人的生产不能推进人的发展，反而束缚人的前进。人与劳动产品是异化的，人在生产劳动产品中不能成为拥有者，反而成为被控制的对象。人与劳动对象是异化的，人在与劳动对象的交往中异化为工具与被动的存在物。人与人自身也是异化的，人在发展中不是不断的肯定与蜕变、改进，而是不断的怀疑与否定，在人与人、人与劳动产品、人与劳动对象、人与人自身的异化中根源即在于劳动的异化，在劳动的异化中迷失的社会与人的发展。
二、教育领域中异化现象的研究现状
1.教育异化的可能性
马克思认为，人区别动物的根本特性是自由自觉地活动，即生产劳动。劳动是人的“类活动”，是产生生命的生活。而教育归根结底产生于生产劳动，教育这种生命活动、这种生产活动是以人为中心，以人的发展、自由为目标的活动。教育作为人类的一项活动，同样应该是把人的培育、发展、自由作为其发展目标，以人的基本素质的全面提升为最终的发展止的。教育是一个综合的相对独立的系统，教育在与其他的因素发生作用时既影响自身，也影响其他要素。教育在总体的框架系统属于生产力与生产关系、上层建筑与经济基础的协调性因素，其协调性既体现其独立性，也体现出其有限性，教育的发展既要考虑生产力、生产关系等方面的原因，也要考虑价值、观念等原因，教育的自身发展及其异化也要置于系统的框架中以考察。
2.中国当代教育中存在的异化现象
当代中国教育同样存在一定的异化现象，首先，从劳动产品来看，劳动产品作为人在劳动中实现的对象化的结晶，劳动产品本应属于劳动者，然而在以私有制为基础的社会关系中，生产的产品数量越多的情况下，工人反倒不是拥有的越多，而是被奴役的越多。从此角度推演到教育过程中，在教育中以人为中心的教育，在不断压力与挤压、核心中，受教育者不但没有在此过程中实现人的全面与自由的发展，反而被各种压力与不属于人的被动的活动中成为了单向度的人、单向性的人。
另一方面，马克思指出，劳动本来是人的本质，是一种自觉自愿的活动。人在劳动中肯定自己，自由地发挥自己的体力和智力，劳动是人的自愿行为，是劳动需要的满足，是属于人自己的。但在资本主义制度下，而异化劳动则使劳动变成外在于人的东西，人在劳动中不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残；劳动不是自愿的，而是被迫的；不是劳动需要的满足，而是满足劳动需要以外的需要的手段；劳动不属于劳动者自己，而是属于别人。产品的异化是物的异化，劳动的异化则是人的自我异化。这一理论体现在教育领域中教育与受教育者之间的关系上，受教育者应该在教育当中进行有意识的、自觉地活动，来使自己成为“完善的人”。而中国当代的教育，受教育者存在严重的人格缺失现象，人格培养不健全等问题，教育强烈的失衡于附属于社会需要。
马克思在资本主义制度中人与劳动对象、劳动产品、生命活动、类本质的异化中得到人与人之间的实践活动也将是异化的，即人与人之间的实践活动不能利于人，反而可能成为人发展的阻碍。人与人的异化，通过对象化的活动，在教育形态的展现中，即表达为教育的异化，使教育不再是实现人的全面自由发展的工具与手段，而可能成为束缚人、制约人的一种方式，异化理论是资本主义制度上不可回避的一种生态，要消除异化，必须从资本主义制度中加以破除。异化劳动不仅造成了人的类本质最终变成了人的异己的本质，变成了维持其个人生存的手段。而且造成了人与人的相异化，教育异化同样造成了人与人的相异化。
三、马克思劳动异化理论及教育异化研究的局限性
1.马克思劳动化理论的局限性
马克思的《1844年政治经济学哲学手稿》中关于劳动异化的理论，在马克思主义科学世界观特别是唯物主义历史观形成中的重要作用是不能低估的，也存在着一定的历史局限性。就其实际思想内容来说，虽然在许多方面已经超越费尔巴哈而向唯物史观接近，但是作为说明历史的基本理论和方法却还未能摆脱费尔巴哈人的本质的异化和复归的人本主义模式，在马克思的异化劳动理论当中，作为出发点的人的本质即“自由自觉的活动”，仍然带有抽象的、理想化的性质，而现实的劳动被归结为异化劳动，是人的本质的丧失，共产主义则是对私有财产既人的自我异化的积极扬弃，是人的本质的复归。这离从物质生产实践出发说明社会历史的唯物史观，显然还存在很大的差距。因此，把马克思的劳动异化理论看成是马克思思想发展过程中“黎明前的黑暗”，错误地把它当成是成熟的马克思思想的顶峰也是不正确的。
2.教育异化研究的局限性
教育异化的研究为我们进一步在教育领域中扬弃异化提供了很好的理论借鉴，但从黑格尔到马克思对教育异化思想的扬弃中，都不能得出教育异化研究存在内在的局限性。因此教育异化的主体是活生生的、有血有肉的人，包括教育者、受教育者、教育管理者和教育决策者等，然而人的存在始终处于这二重矛盾的张力关系中，在二者间的动态发展中寻求平衡之点。人的复杂性与张力性决定了其研究的局限性，教育领域中的技术异化现象源于人的矛盾本性，是人的矛盾本性在教育教学活动展开过程中的必然结果，因此在研究中很难具体掌握及解决这种矛盾。
四、结语
中国当代教育中的异化现象是客观存在的，也是亟需解决的。西方的学者卢梭就提出“自然人”的培养教育、中国的蔡元培先生也提出“教育独立”与“美育”的思想，但教育异化现象仍然存在，其存在的问题不容忽视。在社会的文明进步中。包含着不可克服的矛盾。在历史进步过程中的一定时期，人的不自由和片面化是不可避免的。异化的克服将经历一个极其艰难而漫长的过程，我们只有认清目前的客观现实，才能积极地创造消除异化的社会条件。教育本身即是认识异化并扬弃异化的过程，在对马克思的劳动异化理论以充分认识与理论思考的基础上提出异化扬弃的方法论转换是当前对待教育中异化现象可行的途径之一。异化与扬弃异化这同一过程中，要积极发挥扬弃异化的实践基础与历史条件，在学校教育、家庭教育、社会教育的各个层面认识到教育异化的表现形式，扬弃其异化的生成基础，发扬其健康发展的表达形态。在理论教育领域中异化与扬弃异化之间内在关系中，从马克思主义科学的实践观出发，通过建构内在合理的实践机制来规范和引导教育领域中的各项建设。使学校教育从自发走向自觉，最终走向自由。
参考文献：
[1]黑格尔.精神现象学[M].北京：商务印书馆，1979.
[2]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.
[3]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.
[4]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009.
[5]汝信，王德胜，谭好哲.美育的意义：中国现代美育思想发展史论[M].北京：首都师范大学出版社，2006.
[6]宗百华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981.
[7]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[8]张晓鹏.论技术异化之根源及其超越[J].科学技术与辩证法，2006，（5）.
[9]虞晓芬.我国居民购房消费行为特征与影响因素分析[J].中国房地产，2001，（9）.
[10]陈红兵，周建民.新卢德主义关于技术影响教育的批判性阐释[J].自然辩证法研究，2006，（3）.
[11]李丽.现代教育技术应用限度的哲学考察[J].兰州学刊，2007，（4）.
[12]杨建文，冯一星，等.江苏省大学生心理健康影响因素研究[J].中国公共卫生，2003，（10）.
劳动法教育论文范文6
关键词：行知思想；职业学校；教学；启示
在中国近代教育史上，有一位划时代的人物，他就是陶行知先生。
陶行知先生（1891-1946），只活了56岁，但为中国的教育做出了不可磨灭的贡献。他一生留给我们的教育思想精华至今仍散发着无尽的光辉。在他的博大精深的教育理论中，职业教育思想贡献尤为突出。无论在他所主持的师范教育、职业教育、还是社会大学，都对职业教育进行过积极认真的探索和深刻的理论研究。他是我国现代职业教育事业早期主要的倡导者，我们学习和研究他的职业教育思想和实践，对我国当今职业教育的改革和发展仍然具有启示作用。
职业教育的理念
1.职业教育以生利为目的
陶行知对职业教育的关注最早见于1918年11月3日写的《生利主义之职业教育》一文。该文认为职业教育应有其自身之特点，“有关于职业之生活，即有关于职业之教育”，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。什么叫做“生利主义”？也就是“生有利之物”与“生有利之事”，用今天的话来解说，就是生产出有利于社会与人群的物质财富，培养出服务于社会与人群的技术本领。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育”。这是整个职业教育的宗旨与关键。为了实现这个宗旨，陶行知提出了以下几个关键问题：（1）要培养一支职业教育的师资队伍。要成为职业教育的合格教师，必须具备“生利之经验”、“生利之学识”和生利之教授法”。（2）要创建职业教育的教学设备。职业教育教学设备的来源可有两种，一种是学校自备，一种是利用职业界固有的设备。特别是第二种，经费可省而成效又著。（3）要制订“按事施教”的职业课程。职业教育的课程安排，应以培养学生的“生利”能力为标准。要执行自易至难、从简入繁的原则，学成一事，再学一事。课程教学的最佳方法，是将学理与实者“联络无间”地结合起来。（4）要做好职教学生的择业工作。陶行知认为，择业的标准，“不在适与不适，而在最适与非最适”，而所谓“最适者”的标准有两点：一是才能，二是兴味。这就是说，应选择最能发挥自己才能、同时也是自己最喜欢的职业为职业。“故能选最适之业而学之，生大利不难，岂仅生利哉！”
2.教学做合一
这是陶行知创造的重要的教育思想，他把它作为办学校的校训，曾经反复地论述过这一思想。什么叫做“教学做合一”？陶行知解释道：“教学做合一是：教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”在陶行知看来，教学做是一件事的三个方面，而不是三件事，因为它们是糅合在一起的，难以绝然分开。“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”教师与学生没有严格的分别。陶行知的这些论述对于职业教育是何等的切合。在职业教育的课程教学过程中，老师的教，学生的学，师生共同的做（实习）是一个统一的、完整的过程。职业教育的很多课程是在实习车间完成的，对老师而言，教中有做，做中有教；对学生而言，学中有做，做中有学。这一教育思想的哲学基础是理论与实践的结合，突出了实践对于认识的意义。陶行知认为，旧教育中老师教的是伪知识，学生学的也是伪知识。“思想与行为结合而产生的知识是真知识。真知识的根是安在经验里。”我们与其说是“读书”毋宁说是“用书”。因此，技能与知识是分不开的。
3.在劳力上劳心
这是陶行知光辉的理论创造。我国古代儒家提倡“劳心者治人，劳力者治于人”，在二千多年前的当时，应该说有一定的进步意义，因为它最早认识到社会分工的必要性和合理性。但是，它的理论弱点是十分明显的，它割裂了劳心与劳力的辨证联系，演变成少数掌握文化的“劳心者”对广大劳动人民的独裁统治，造成我国传统文化中对劳动者与劳动实践的极度轻视，造成我国民族文化与民族心理的消极积淀。这对我国职业教育、我国教育的现代化造成极大的阻碍。“劳心的专门在心上做工夫；劳力的专门在苦力上讨生活。劳力的人只管闷起头来干；劳心的人只管闭起眼睛来想。”如果劳力者不劳心，那么一切劳作都囿于往常，不可能创新；如果劳心者不劳力，那么一切思想都玄而又玄，无法验证于实践。劳心与劳力分家，那么一切发明都无从产生。陶行知则把劳心与劳力辨证地联系起来了。“在劳力上劳心”，不是一般地将劳心与劳力相结合，而是要“用心以制力”，“用心思去指挥力量”，“能以人力胜天工”。“在劳力上劳心”，就是要“运用心思指挥力量以求物之变化”。陶行知把这一理论上升到哲学的高度 ，认为它“是一切发明之母”，“可得事物之真理”。我认为，陶行知的这一理论，对职业教育具有根本性的指导意义。职业教育，并非是单纯地学一点技能，而是要用科学理论来指导所学课程，在一般工匠的基础上飞跃，上升到高一级的层次。
陶行知职业教育思想对职业学校教学的启示
我国传统的教学结构是在行为主义教学理论和学习理论的指导下，以教师为中心，以知识传授为核心的传授式教学模式。这种传统的教学模式由于忽视对学生的自主思维能力、高级的认知能力和实际动手的操作能力的培养，已经不能适应信息全球化背景下对人才素质的全面要求。因此，必须改变传统的学科教学的以知识传授为核心，以教师为中心的传统教学模式，以主导-主体教学理论为指导，创建新型的教学结构和学科教学模式，重视学生的主体独立性、自主性和能动性。
1.加强信息技术与课程的整合
随着现代教育技术的日益发展，计算机技术与网络技术在教育领域的日益普及，职业教育也迈进了信息技术与课堂教学整合研究的行列。信息技术与学科教学的整合，正在成为当前我国信息技术教育乃至整个教育信息化进程中的一个热点问题，开展信息技术与学科教学的整合是我国面向二十一世纪基础教育改革的新视点。
（1） 信息技术的飞速发展是课程整合的基础。
信息技术是当今世界科学技术领域最活跃，发展最迅速，影响最广泛的因素之一。信息技术的飞速发展，不仅深刻地影响着人类的生活方式和工作方式，而且深刻地改变着人类的教育方式，学习方式乃至思维方式，为教育提供了丰富的资源，也为教育开辟了广阔的前景，为学科教学信息化奠定了物质基础，为教育改革提供了可资依赖的技术平台和科学的理论依据，从而使信息技术广泛应用于学科教学成为可能、成为必然。随着信息技术的不断发展及其在教育中的应用， 对学校教育教学工作产生了广泛而深刻的影响，无论是宏观的教育目的、教育内容，还是微观的教学组织形式、教学方法、教学手段，最终都将因之而发生根本性的变革。
（2）课程整合是课程改革对教学模式的要求。
课程改革要求积极探索与新的课程体系相适应的教学模式，改变目标单一的以知识传授为主的教学方法，构建体现项目课程特性的新型教学关系，逐步形成以行动导向法为主要特点的教学模式，促进教师教学方法、学习者学习的根本改变。加强信息技术与课程教学的整合，利用现代教育技术和网络技术，开发灵活、快速、便捷、广泛和开放的学习途径，提高学习者学习成效。
（3）课程整合体现了职业教育的思想和理念。
职业教育坚持以服务为宗旨、以就业为导向、以学生为中心、以能力为本位的办学指导思想，培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应的，德、智、体、美等方面全面发展的，掌握必需的科学文化知识的，具有扎实的基础知识和基本技能的，在生产、服务和管理第一线工作的技能型或技术型人才。充分利用现代信息技术和信息资源，改革教师教的方式与学生学的方式，这不是教师利用现代信息技术对学生进行知识灌输的过程，而是学生动手实践和创造的过程，让学习者在具体实践中提高综合职业能力。
通过这种教学模式，学生的主体性和个性得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和解决问题的能力的培养。
2.实施项目化教学
“项目教学法”是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。在实施“项目教学法”时，应重视项目的选择、具体的成果展示、教师的评估总结、充分利用现代化教学与实验手段，这是搞好“项目教学法”的关键。
（1） 项目教学法是学生职业能力培养的需要。
职业教育是以培养职业能力为目标的教育，职业能力是一种综合能力。现代企业要求：劳动者除专业能力之外，还必须具备较强的方法能力和社会能力，即具备职业行动能力 （简称职业能力）。它的形成不仅仅是靠教师的教，而重要的是在职业实践中形成的。项目教学中，学生在教师指导下，通过学习处理实际问题，总结提炼出具体的专业和职业知识（包括劳动过程知识）以及技能并积累经验；以最快的速度获取包括专业能力、方法能力和社会能力的职业能力。
（2） 项目教学法是教学与学生认知水平相适应的需要。
教育心理学的研究表明：人类的智力是多元化的，人的智力至少由7种基本。
智力元素组成，即：语言、数理/逻辑、视觉/空间、音乐/节奏、身体/运动、人际交往和自我反省（加德纳，1999）。而职业学校学生智能特点主要表现在数理/逻辑能力较差、抽象思维能力较弱、视觉/空间、身体/运动能力较强，有较强的观察、动手能力。所以我们在课程设计中要注重学生多元智能的开发，根据学生的智能特点，用与学科教育不同的方式组织课程，使教学更适合开发他们的智能，调动学生学习的积极性，体现职业教育的学习规律。
（3）项目教学法是以就业为导向的教学需要。
职业能力水平高的学生更具有就业竞争力。从学生以后将面临的就业环境看，发展专深的职业能力是十分必要的。职业能力成为现代职业教育最重要的教育目标后，行动导向的项目课程学习自然成为职业教育课程和教学改革的中心议题。
在实施“项目教学法”时，应重视项目的选择、具体的成果展示、教师的评估总结、充分利用现代化教学与实验手段，这是搞好“项目教学法”的关键。
3.运用“理实一体化”教学
理实一体化教学指以职业实践活动为主线，将理论知识的教授有机融合入教学活动的形式。“理实一体化”教学是实现理论教学、技能培训一体化的新型教学形式。它从根本上改变了以往传统教学模式中理论与实践相脱节的现象，实现了教室与车间的合一、教学与生产的合一，老师与师傅的合一。
（1）教学强调以学生发展为本，不仅关注学生掌握知识和技能的情况，还应关注学生获得知识的途径和方法，更要关注学生的情感态度和价值观的形成。
（2）教学更多地考虑怎样“教”才能促进“学”，教师重在指导学生学会学习，“教”是为“学”服务的。
（3）学校创设良好的教学环境，注重学习与探索的过程，理论与实践的合一，知识与技能的渗透。
（4）教学创造更多的机会让学生体验生活，启迪思维，挖掘潜能，开创研究性学习。
