生本教育学习心得范文1
利用“先做后学、先会后学、先学后教”等多种方法，才可以真正做到少教多学，教师教得轻松，学生学得愉快，真正体现了学生是学习的主体。通过听观摩课、看生本课堂教育视频、上网查生本教育的资料，谈谈自己对生本教育的几点体会：
一、生本课堂中，学生是课堂的“主角”。生本教育的课堂，精彩的是学生，他们真正成了课堂的主人。作为教师，我们要相信，学生完全拥有自学的天赋和潜能，他们能够通过自己的学习掌握很多的知识，并能在自学的过程中体验到成功与快乐。在生本的课堂上，学生是那样的投入，他们要合作、要交流，要展示自己课前搜集的资料等，他们在课堂上表现的机会很多。总之，在生本的课堂上，所见到的学生，个个都处于一种积极主动学习的状态，在课堂上，他们可以发挥想象，积极思维，对事物都有着执着的探索精神。这种课堂，让学生充满了自信，让课堂呈现出精彩，学生活起来了，快乐起来了，在轻松、愉悦的氛围中不知不觉学到了新知识。
二、生本课堂中，教师是课后的“引领者”生本课堂主张教师不要给学生过多的干预，而是给学生学习尽可能的自主。在课堂上，教师只是学生自主学习的引领者，是学生学习的协助者，是课堂的策划者，教师要以同伴的身份参与到学生的学习活动中去，教师只是给学生指个方向，剩下的时间都交给学生，而学生在课下的准备工作也有趣而生动了，通过这种方式，大大扩大了学生的知识量。在生本教学中，教师要做好下面三点：
1、设置好前置性作业，放手让学生预习。
生本教学的原则是“不学不教，先学后教，让学生有备而来”。这“有备”就是指提前做好预习作业，做好上课的准备。可见，前置性作业的布置就尤为重要。通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。学生通过先做后学，对新知识有了初步感受和浅层理解，从而更有目的性地进行课堂的学习，提升课堂的有效性。因此如何设计布置“前置性作业”就成了生本教育操作的重要环节。
2 、组织好课堂学生的学习方式，放手让学生成为课堂的主人
把课堂真正还给学生，课堂上主要采取小组合作的学习方式，放手让学生交流、探究。每组选出组长，负责本组的纪律、任务分配等事务，组内成员有不明白的问题时，先在小组内进行交流，确实无法解决可以向教师提出，如问题具有普遍性，再由教师和全班同学交流，展开全班性的讨论，这样做真正调动了学生探索的积极性，也让教师得到了解放。
生本教育学习心得范文2
——参加学习"生本教育"座谈会后的几点粗浅体会
有幸两次参加到广州学习"生本教育"的座谈会，同行的发言让我充分体会到了思维的激荡，生命的闪光！让人看到了兴文教育实践"生本教育"的希望，更增强了践行者们的信心。提出些想法，也很粗浅，更期达到抛砖引玉的目的！
一、领导再重视 顶层再设计
兴文推进课程改革，是否走"生本教育"之路，事关兴文教育的全局，也是将来一定时间内影响兴文教育的重大事项！管理者们必需走进生本，认识生本，才能领导生本；各职能部门也必需认识生本，学习生本，才能配合做好生本；学校的校长及到中干也必需走进生本，研究生本，这样才能带头践行生本。从目前情况下，观望者还很多，没有领导的高度重视，强力的推进，也许效果就不明显！
实施生本教育是一项系统工程，必需要有顶层设计的思想，从战略上去构建，从战术上去实施。一是目标如何定位；二是责任如何明确（有些同志在私下交流，校长认为课程改革是分管副校长的事，分管副校长认为是教导主任的事，教导主任认为是学科教师的事，最后效果可想而知）；三是具体如何去做；四是评估如何去改。这些都是牵一发而动全身的事情，没有顶层设计的思维，恐怕实施生本教育的效果也难尽人意！
二、学习再深入 认识再提升
参加了两次学习生本教育座谈会，感觉大家积极性很高，思维也在激烈的交锋，这本来就是好事！但感觉得我们中的部分人，好象自己完全弄明白了生本教育，能一揽众山小的样子！其是生本教育是一项由理论和实践相结合的教育成果，只有我们不断去学习，去践行，认识才会更深入！所以，管理者有必要提醒大家，深入去学习生本教育，组织相关活动，进行多层面的研讨，才会提高大家的认识，才会在行动上真正去践行生本教育。
学习生本的成本很高，但学校的管理者如果没有真正去体会，那实施的效果是不明显的。所以个人认为，无论是从主管局到学校，还得需要坚持派出去学习，只有相应的管理人员有体会，有思考，这项工作才会有成效。学校的设备可暂时少一点，但学校的管理者必需要懂课程改革，知道如何改！如果没有人思想的变化，再多的物也只是一种摆设而已！
三、点面要结合 措施要配套
如何在兴文的学校实施生本教育，这是一个值得探究的课题，也一定是一个有很大争议的问题。综合相应一些地区实施的情况来看，个人粗浅的认为，应点面结合，精准发力：从县级层面来看，点是确定部分重点推进学校，面是全县的小学、初中、高中的起始年级，其是生本教育从起始年级做是最容易的，从起始年级开始也少走弯路；从学校层面来看：点是选择好一批班级，面是一个班的各学科整体推进，这样容易形成生本教育的学习模式，缩短学生养成习惯的时间，突显成效！
实施生本教育，相应措施要配套，实施生本教育的实验校，实点班，涉及到教师的配套、学生的评价、家长的配合等诸多事项，所以相应的措施必需要配套，才能有利于生本教育的实施。
四、平台要搭建 活动要开展
一个人低头走路，总不知道自己走在那儿了！有些学校总是爱单干，总怕别人超过自己，我们缺乏的是团队精神，有思想的原因，也是体制的因素。从生本教育的实施来看，只有搭建起相应平台，才能让相应学校少走弯路，才能促进其同学、同研、达到共成长目的！因此，建议一是可结合原来学区的基础上，参照教育集团的一些做法，成立起生本教育学校共同体，建立相应机制，明确相应责任和权利，给予相应经费保障，切实开展系列活动，真真实实的去做生本；二是建立生本教育专家指导团队，可借助名师队伍、学科教研员等建立起自己的本土专家团队，对生本教育学校进行一定的指导；三是进一步开阔视野，适当的时候邀请郭教授的生本教育专家团队或生本教育名校的名师给予指导，也可适当组织生本学校去部分生本教育名校跟岗学习，努力让其学以致用！
五、考试要改变 评价要跟上
课程改革实施困难的原因是多样的，考试评价的导向是一个重要原因。广东的生本教育实验校是小学六年级才统一考试，初中是初三才统一考试，山东省的整个高中是高三才统一考试，生本教育的实施，开始成绩肯定是有差异的，如果这些不改变，很难去实施。我们要想一下达到广东生本教育实验校的做法，估计也是不现实的。是不是我们就无所改变了呢？我个人觉得还是我们思想解决得不够，放手不够，是不是尝试一下：一是取消学期的过程性检测，这是下面一些学校和老师呼声，因为这样的检测没有什么意义？二是能不能在起始年级第一学年不统一考试，由生本实验校自己组织考试或按生本教育的要求来考，要给改革者留有时间。
我们评价整体太粗略；一是内容较单一；二是方法较简单。现代义务教育的评价都在转向引导学校特色发展上来，我们并不是说分数不重要，但我们要的是利于学生发展的分数，有内在质量的分数，但我们更要关注学生完整人格的形成，学生的特长发展。所以是否考虑把评估的内容分成几个类，各类评各类的，总要让那些分数差的学校看到自己的长处，找到自己特色发展的着力点，而不是一个所谓的综合督导评估；二是评估的方法更多样些，加大过程性的抽测评估的分值，压缩学年督导评估的分值，三是否可探讨引入第三方的评估，努力让其更客观公正。如果评价不改变，那些实施生本教育的学校，刚开始起步阶段，估计很难坚持下去，要让改革的学校有理由改下去！
六、困难要估足 花开要等待
生本教育学习心得范文3
郭思乐教授在他的《教育走向生本》一书中给生本教育下的定义：所谓生本教育就是为学生好学而设计的教育。与师本教育相比较，支撑生本教育体系的有三个基本理念：价值观，一切为了学生；伦理观，高度尊重学生；行为观，全面依靠学生。这与当前我们国家课程标准中的学生是学习的主人，学生自主学习、自主探究、小组合作等教育教学理念是一脉相承、息息相通的。
一、全面依靠学生，学生学习的路越走越宽
生本教育的行为观是全面依靠学生。他首先把学生作为教育教学活动中最重要的资源来看待的。例如对同一个问题，有多少学生就有多少种思考方法，那么解决问题的办法就有多少种，如果每人各献一策，交流出来，资源共享，那将是多么大的财富。而师本教育把解决问题的办法都寄托于老师一人，且不说老师的思路能否为学生所接受，仅就思维的空间来说，优劣已见分晓。例如语文的识字教学，为学会一个生字学生会想出很多办法来。“蒙”这个字学生易写错，少了中间的一横，学生为了纠错，想了不少好办法，如析字打字谜就很有趣，“草字头，秃宝盖，一棒打中猪脑袋（打一字）”。“豕”字的字义是猪，一棒就强调了那一横，这样又有趣又容易记。
其次，他认为学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展，这就是他的“生态论”。也就是说老师提供的教育适合了学生学习的需要时，学生会表现为忘我地学习，他的潜能就能够发挥出来。师本教育是以教师为中心的教育，也就是有意识或无意识地为教师好教而设计的教育。这种教育往往把人们引入一个误区，学生学得好就是老师教得好，学生学得差就是学生笨或是不认真学。生本教育的认识却是学生学得好是学生找到了适合自己的学习方式，同时老师也提供了恰当的教育方式。这种适合表现为学生忘我的学习，全身心地投入学习状态。反之，学生学得差，往往就是老师的责任了，这说明你提供的教育方式不适合学生的学习。学生的学习潜能的开发是一个无限广阔的空间，因为每个学生身上都有几万年人类进化历史的学习遗传基因。所谓的教得好与不好，是看你是否把学生的学习潜能开发利用起来。
二、高度尊重学生，老师教育教学的路越走越宽
生本教育的伦理观是高度尊重学生。对学生的尊重是生本教育的本质和基本原则。生本教育中老师的教不能定位在知识的传授上，而应该起着学习引路（提出学习任务，明确学习目的，确立学习方向）、学习帮助（提供学习模式，组织学习活动，解答疑难问题）、学习的激励（对学习评估，鞭策、鼓励、表扬）的作用。下面就以一个课例来说明生本教育是怎样放手让学生大有作为的。
“同学们，有些同学容易把‘廉、镰、兼、嫌、赚、谦、歉’等几个字搞混，我们怎样想办法把他们区分开来？”学生翻着字典想主意，有一个学生皱着眉头问我怎么办？我说你们想办法，比如说看他们有没有亲戚关系，又有什么不同。学生恍然大悟，不一会儿作文写好了，题目是“廉字一大家”。文中这样写道：“廉是清正廉洁、铁面无私的包爷爷。嫌，她叫嫌弃，是爱生气小心眼的小妹妹。镰，名叫镰刀，农民称之为助人为乐的小伙子……我在学生面前读了这篇作文，推广了他的学习方法，还打印该文上了校报，并向报刊投稿。这些做法给学生以极大的鼓励，使他们充满了学习热情。
师本教育的学生学习是靠老师的监督进行的，老师的监督对课内的学习是有作用的，但对课外的学习则收效甚微，根源是学生被动学习。生本教育的学生学习的动力靠的是学习兴趣，靠的是学习热情。课内课外的学习都是靠着这种内驱力驱动着，老师的作用是不断激发学生的学习热情，培养学生的学习兴趣。例如，师本教育星期天的作业，多半是抄课文写生字词，但生本教育理念的作业就会丰富多彩。喷泉广场上的诗文佳句、公益广告、警示用语比比皆是。同学们可以带着小本子去摘抄，遇到不会的地方可以向游人请教。这样既能欣赏美丽的喷泉，又能学习丰富的广场文化，真是一举两得。学生当然乐意去做。其实，岂止是一举两得，向人请教时不是在口语交际吗？留心身边，留心生活，处处留心，长此以往还能培养学习习惯呢。高层次的教育不就是培养习惯吗？从这个角度来说真是好处多多了。学生抄的那些词句我们在校内、课堂进行讨论交流、资源共享，同时对学生的学习进行评价、学习经验进行推广、学习进步给予奖励等等。这就是“课外的劲头课内鼓。”
三、一切为了学生，考试的路越走越宽
一切为了学生，是生本教育的教育价值原则。这一原则在考试方面最为突出，师本教育的考试是带有极强的功利思想的考试，考试的目的很少是为了学生，它是选拔精英式的考试，是教师排队、学生分类式的考试，是几家欢喜几家愁的考试。生本教育的考试是以增强自信、培养个性、发现差异、鼓舞热情为目的的考试。
生本教育的考试概括一下有几个特征：
1．算一笔总帐。笔者认为他的算总账有两层含义：A．空间上的算总账是指考试的全方位和多角度，同于我们国家课程标准中的三个维度，即知识和能力、过程和方法、情感和态度，这是一个全面意义上的考试。B．时间上的算总账是指考试的周期性。这是针对师本教育中频繁地、反复地带有功利思想的考试而提出的。生本教育不是不要考试，而是不要频繁地考，不要带有浓厚的功利思想的考。就此问题郭教授打了两个形象的比喻，养鸡厂主要把鸡养大养肥，不能不间断地把鸡放在秤上称一称。不言而喻，频繁地考是不能教好学生的。另一个比喻是村妇蒸馒头总是不放心，常常把笼屉打开看一看，这样也是蒸不熟馒头的。其实频繁的考试说明我们对教师的教和学生的学都不放心，只有用不停地考和无休止的比较来驱动。客观上使师生疲于应付各种不同的考试，天天忙得疲惫不堪、心力憔悴，还哪有精力去潜心钻研和用心学习？相信学生，给学生一定的自主时间，让学生安安心心地学习，全神贯注地学习，进入忘我的学习境界。
2．考的动态性，把学生放在学习过程中考察，考能够反映学生的进步、发展、变化，及时地起到调节学生的学习情感、学习态度，激发学生的学习热情和学习兴趣的作用。例如学生坚持每天写日记，每天都有写的字数统计，学生只跟自己的过去相比，学生每天的进步都能看得见，那么他会越写越想写，他的写作热情也越写越高。
3．考的多样性。A．以赛代考，或是多赛少考。同是写日记，我们可以比赛谁写得字数多（对于初写作文者），还可以比赛谁的错字少、谁的书写工整规范、比赛谁的内容丰富、句子生动等等。B．以达标代考。达标是指达到某种标准大家都成功，让每人都有成功感。
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20世纪中期，人本主义思想在美国等西方国家兴起，被称为心理学界的“第三种力量”，是当代西方教育思想的一个重要流派。这一思想在继承西方古典人文主义教育传统的基础上，以人本主义心理学为理论基础，强调教育要注重对人的需求与情感、价值与尊严的研究，培养自我实现和创造型的人才，同时探讨课程和方法的人本化，提倡学校要为学生营造自由的心理氛围，对西方传统心理学体系忽视学生主体地位的教育观产生了一定的冲击。它的兴起为教育界注入了一股新力量，为当代的教育改革提供了一些借鉴，尤其是对于成人教育教学具有深远的意义。
一、人本主义教育理念的主要内容
人本主义教育思想的代表人物当属美国著名心理学家罗杰斯和马斯洛。二者有一个共同的教育观念：教育应该以人为本，尊重学生的主体地位;要注重学生的内在动机，让学生在学习的过程中根据自身的兴趣和需要发挥主观能动性。人本主义学者主张教师的任务就是为学生创造一个和谐的环境，使学生的潜力能够获得充分和自由的发展，最终帮助学生实现自我价值。这种尊重人的个性发展、强调人的自我实现、关注教育过程中体现出人的情感价值的教育理念，具体而言主要包括以下几个方面：
1.教育的主体——以学生为中心
人本主义教育思想是基于存在主义哲学思想提出的，存在主义认为人的本性是善良的，只要有一个充满爱的环境，人就能够获得自由发展，为谋求个人和社会的利益而成长。人类把追求美好的生活作为崇高的使命，他们自己能够承担实现理想的重担。同样，学习的责任应该交给学生自己，让其根据需要和兴趣自由选择学习的知识和学习的方式。每个人都有与生俱来的内在学习动机，而传统的以教师为中心的教育模式采用灌输式的教学方式，忽视学生的兴趣和需要，把学生置于被动学习的位置上，培养出来的学生缺乏创造力，没有再学习的动力。教育的作用就是寻求正确的方法和途径，激发学生的求知欲、好奇心和创造性，让学生自己承担学习的责任，成为教学过程的中心，这是实现这一目标的最有效的方式。
2.教育的目标——自我实现与发展
人本主义学者认为，自我实现和自我超越是人类所固有的特征。马斯洛将人的需要分为生理的需要、安全的需要、从属和爱的需要、受到尊重的需要和自我实现的需要。人只有在满足了最基本的生理需要后才能够寻求下一个需要，人的最高需要是人的自我实现。教育的最高目标就是帮助人尽可能地成为一个充分发展的人。人本主义学者把学生看成是富有独特性格的个体，学生的各方面都必须在教育过程中得到充分发展。情感、观念以及生理上的成长与智力培养同样具有重要的意义。所以，教育者应该帮助学习者正确认识自己的内在需求。教育只有关注学习者的生活世界，着眼于成人的精神家园，才能够激发学习者的学习兴趣，帮助人获得自我实现，即将个人的潜能最大限度地发挥出来。
3.教育的过程——有意义的学习
人本主义思想提倡有意义的学习过程，即学习是主动、自觉的学习。在这样的学习过程中，教师角色的定位将发生变化，在传授知识的过程中，教师应着重学生对知识的灵活理解，而不是一味地被动接受。有意义的学习要求学生能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自行安排适合自己的学习情境，提出自己的问题，确定自己的学习进程，并最终关注自己的选择结果。教师在给予学生自主学习权利的同时，也为学生自我价值的实现提供了动力。
在有意义的学习过程中，学习者获取和掌握知识的能力更为重要，即不仅接受知识，更重要的是培养创造意识。成人教育教学不仅要使成人能够适应社会的变化，而且能够具备突破环境所带来的限制或障碍的能力。
4.师生关系——民主平等，和谐共融
传统教育模式中，教师承担的是知识灌输者的角色，在教学过程中有绝对的权威。在这种忽视学生主动性和创造性的教学环境中，学生变得消极被动。人本主义教育者看到了传统教育体制的弊端所在，他们非常重视情感在教学过程中的价值，认为应该打破传统教育中这种僵硬的师生关系，而代之以一种全新的充满和谐和民主氛围的师生关系。在这样的教学环境中，教师扮演的应该是“促进者”的角色。
教师作为促进者，意味着能够像朋友一样为学习者提供帮助，创造融洽的学习氛围。如：无条件地信任学生能够发挥自我的潜能，把学生当作独立的个体，充分尊重学生个人经验、感情和观点，不将自己的意志强加给学生，能够走进学生的内心世界，设身处地地为学生着想。
纵观人本主义教育者对教育对象的认识、教育目标的设置、教学过程的分析和师生关系的设想，我们可以发现其思想的核心就是重视学习者的主体地位，把学习者作为一个独立的个体来进行培养，在教学的过程中以学生为中心，激发学生内在的学习动力，最终达到个体潜能最大限度的发挥。
二、人本主义思想对成人教育的启示
与普通教育相比，成人教育是一个独立的教育领域，教育对象更为复杂。同时，成人教育又是一个发展历史短暂的新领域，各个方面还存在着各式各样的问题。因此，根据成人学习者的特点来研究人本主义对成人教育的启示有着重要的借鉴意义。
我国成人教育经过几十年的发展历程，取得了重大的进步，为社会作出了卓越贡献，但同时也暴露出许多问题。如教学目标单一化，只注重知识的传输或者学习者单项能力的获得;教学内容忽视学生的需求，与成人的生活和经验脱节;教学过程中仍采用忽视成人独立性的灌输式的教学方法;教学中师生关系僵化，二者之间缺少互动和交流;学习成果评价方式单一，往往采用考试或考查的方式，在学习评价上学习者很少能够发挥自主性。从这些问题不难看出，成人教育最根本的问题还是教育者对成人学生的特点认识不足，教育与成人的生活世界和精神世界脱离。人本主义关注成人群体学习需求的教育理念恰好可以为解决成人教育现存的一些问题提供借鉴。
1.尊重成人学习者的主体地位，让成人学习者掌握学习的主动权
人随着年龄的增长，逐渐趋向成熟，其主要标志就是从依赖走向独立自主，且对社会负有责任。对于成人来说，他们的自我概念已经具有自立的特征，他们自身的价值观体系已经形成，进入了自律、自主，且对社会承担责任的发展阶段。人本主义教育理念坚持以学生为中心，成人教育的教育对象表现出的特殊性决定了成人教育更应该借鉴人本主义的这一理念。在学习过程中，由于独立自主的作用，成人学习者能够明确自己的学习需要，确定自己的学习内容并评价自己的学习效果。成人学习者相比儿童更具有独立性。因此，成人教育应该转变传统的以教师为中心的教育观念，树立起以学生为中心的教育观念。在学习的过程中，成人希望受到尊重，拥有学习的主动权，相信成人学习者能够负起学习的责任是尊重他们的最好方式。
2.树立全面发展的教育价值取向，帮助成人自我实现
人的发展是教育的根本出发点和立足点，是教育价值的本质体现。成人教育作为教育的一个重要组成部分，必然应体现“教育是培养人”的本质。人本主义认为教育的目标不仅是培养人，而且应该是培养“完整的人”、自我实现的人，即个人潜能得到最大限度的发挥。相对于普通学生，成人学生在心智和性格方面都更为独立，他们已经不单单是学习者，还在生活中承担着多重角色，如家庭的角色、工作的角色、公民的角色等。基于不同角色的要求，他们在学习过程中的学习需求也呈现多元化的特点。这就要求成人教育的目标应该是帮助成人获得各种能力，获得全面的发展。具体而言，就是要促进成人受教育者的综合素质不断提高，帮助成人受教育者快速成长为具备良好社会适应能力、创新能力、身心健康、精神丰富、全面发展的现代社会公民。
3.回归成人的生活世界，进行有意义的学习
人本主义认为学习的过程应该是有意义学习的过程，即学生自主、自觉学习的过程。在教育中，人们对个人的行为和学习上的差异格外关注，学习者倾向于学习他认为必要的、重要的或者有意义的东西。因此，最有效的学习是探索性学习。成人的逻辑思维能力已经成熟，具备了独立性、批判性和深刻性，成人具有丰富的工作经验、较强的学习潜能和自学能力，这些特性决定了成人教育更应该是一个有意义学习的过程。一方面，成人的批判精神和丰富的生活经验为学习提供了有利条件;另一方面，只有在有意义的学习过程中，成人才能够发挥自身的优势，激发学习的内在动机。成人教育应该掌握成人学习的特性，回归成人的生活世界，仔细分析其已有的学习经验、工作经验以及学习需求，设置具有开放性、探究性、针对性的课程，采用能促进学习者相互协作的教学方法，引进多样化的评价方式，特别是学生的自主评价，使学习者在充分参与学习的过程中探索成长。
4.建立良好的师生关系，创造和谐的学习氛围
人本主义心理学家非常重视学生的情感体验，认为和谐的学习氛围对促进成人的学习具有很大的帮助作用。和谐的学习氛围离不开良好的师生关系的建立。理想的教师角色应该是多元的，是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者等多元角色的统一。教师应该充分发挥学生的主体意识，指导学生掌握有效的学习知识的方法。除此之外，具有丰富经验的成人学生之间的互动价值也不容忽视。将成人学习者的学习经验作为丰富的教育资源加以充分利用，不仅极大地调动了学员学习的主观能动性，而且能够使学习者在交流中获得成长。
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(论文摘要)学科教育与心理健康教育的渗透与融合，不仅为心理健康教育开拓了更为广阔的实践领域，也为学科教育提供了变革的空间，真正体现了“以人为本”的教育思想。这种结合是一个系统工程，首先要确定心理健康教育在学科教育中的基本目标;其次要构建相互渗透的基本架构;再次要提供两者有效结合的保障体系，即实施的原则和措施，以达到相互促进协调发展的目的。
随着中小学心理健康教育的深人，它与学科教育的相互渗透与融合就成为越来越受重视的问题。一方面，学科教育一直是学校教育活动的主流和促进学生认知发展的主要途径，如何提高学科教育的质量也一直是教育科学研究关注的焦点。另一方面，心理健康教育也是现代学校教育不可缺少的重要组成部分。它不仅是一种有效的教育手段，更是一种先进的教育理念，以提高全体学生的学习、生活质量，培养学生的心理素质，充分开发他们的潜能为目标。其主要任务之一就是要使学生“学会学习”，即自觉的、主动的、有效的、科学的学习。因此，学科教育与心理健康教育的相互渗透与结合不仅为心理健康教育开拓了更为广阔的实践领域，也为学科教育提供了变革的空间，使学生能够在学习中得到发展与完善，真正体现“以人为本”的教育思想。然而，自前对这一问题的研究还不尽人意，两者的结合大多还流于表面，甚至是牵强附会，为结合而结合，很难达到预期的目的。怎样才能达到两者的真正结合而促进其协调发展?笔者就此进行了近两年的实验研究，我们认为，学科教育与心理健康教育的相互融合必须是一个目标明确、层次有序和措施有保障的系统工程，任何一方面的忽略都可能影响目标的实现。
一、确定心理健康教育在学科教育中的基本目标
目标的确定是结合与渗透的关键，我们认为心理健康教育与学科教育结合的焦点是学习过程，即如何在课堂教学和课外辅导过程中帮助学生学会学习、促进学习能力的发展。其目标应包括以下几个方面:
(一)优化能力结构，掌握学习策略，提高创新水平
这是在学习中发展智力因素的基本目标。它既包括处理外部信息的具体学习方法和智能技能的掌握，也包括监控内部认知过程的元认知策略的学习，这是学会学习的主体内容，也是学习的可持续发展目标。在迅速变革的社会里生存、发展仅靠传统课堂教学中获得的有限知识是远远不够的，不善于有效地处理外界的大量信息，不能够积极调节、监控自身的认知活动，就不能适应发展的要求。因此，促进学生能力结构的优化、掌握积极有效的学习策略、培养创新意识与精神就成为学科教育与心理健康教育共同的目标。
(二)形成积极的学习心态，正确对待学业的成功与失败
这是“学会学习”的支持性目标:一方面指在学习中充满自信，善于发挥自己的优势，扬长避短;另一方面又能正视自己的不足，正确对待学业中的挫折与失败，并善于克服学习活动中的各种困难。虽然学习心态并不直接参与认知过程，但它是积极有效学习的重要保障，在学习过程中发挥着十分关键的作用。大量的实验研究表明，目前导致中小学生各种学习问题，包括厌学问题大量发生的原因之一就是学生的学习心态普遍不良。可见，良好学习心态的养成是由“苦学”向“乐学”转化的关键，也是提高学习动机的基础，更是提高教学质量使学生“学有所获”的前提，因此也必然成为学科教育与心理健康教育的基本目标。
(三)培养浓厚的探究兴趣，激发积极的认知动机
这是“学会学习”的动力性目标，它包含不同的层次与类别。第一层为依附性动机，是依赖于教师的适宜奖励与支持而产生的对学习活动的兴趣;第二层为自励性动机，是依赖于对自身能力的肯定与社会地位提高而产生的学习热情;一第三层为求知性动机，它产生于对世界的探究与好奇，是依赖于认知需求的满足而产生的对客观世界的不断探索。不同层次的动机在不同的年龄阶段、不同的学习活动中发挥着不同的作用，但都可成为促进学生积极学习的动力。因此，学科教育与心理健康教育的目标也应包括正确的激发、引导、调控学生的动机系统。
(四)养成良好的学习习惯，塑造积极的学习行为
这是“学会学习”的行为化目标，从性质上看，既包括良好习惯的养成也包含不良行为的矫正;从作用上看，既有学习活动本身所需的行为习惯也有学习活动的支持习惯。良好行为习惯的养成不仅可保证学有所获，而且将使学习成为良性健康发展的循环过程，通过“铸其行”而“修其心”达到事半功倍的作用，因此也成为心理健康教育与学科教育协调统一的目标。
二、构建学科教育与心理健康教育相互渗透的签本架构
两者的相互渗透是一个由浅人深的分层次的系统工程，至少应包括以下几个层面:
教学内容的渗透:这是相互渗透的第一个层面，主要通过挖掘学科教学中各学科的教材内容来进行。由于许多学科教材本身的内容丰富多彩，既包含了学科教育的成分也包含了心理教育的成分，如语文、英语、艺术、体育及思想品德等学科教材，就包括了大量认识社会、认识自我、发展潜能、提高素质的心理教育内容，从而使得内容的相互渗透成为可能。当然，这种渗透也有一定局限，部分学科内容与心理教育的内容距离较远，硬要结合难免牵强附会，但作为两者相互渗透的初级层面，它仍然是整体架构中不可忽视的组成部分。
教学环境的渗透:这是相互渗透的中级层面，主要通过营造健康、安全的教学氛围，培养良好的学习意识和能力，达到健康、快乐、主动学习的目的。由于学科教学多是在班级授课的条件下进行，是典型的群体互动活动，因此，教学氛围对每一个学习者都显得十分重要，不仅影响学习者目前的学习效果更影响学习者的学习心态、认知水平和固定化的行为方式。良好的教学氛围是指具有安全性、自主性、交流性、合作性、开放性的教学心理环境，既存在于课堂也存在于课外，学生在此清境中可以畅所欲言、没有恐惧与过敏性焦虑;主动积极、充分发挥己之所长;开阔视野、不断创新求变革;信息互动、资源共享、协作支持、共同发展。目前，我们所看到的“自主教育”、“偷快教育”、“成功教育”、“互动教育”等教学模式的探讨都包含了此项内容的研究。由于它涵盖的领域较为广泛，因此是心理健康教育与学科教育相互渗透的更重要的组成都分。
教学方式的渗透:这是相互渗透的高级层面，主要通过教学形式与方式的改革转变旧的教学观念，建立新型的师生关系和全新的教育理念，用科学的方法培养学生科学的学习态度、科学的学习策略、科学的学习观念与科学健康的人格。如研究性学习的出现就是这种变革的结果，它改变了学生以单纯接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建了一种开放的学习环境提供多种获取知识的渠道和将所学知识综合应用于实践的机会，使学习真正成为学生的自主活动，也使传统意义上的教学内涵发生了根本变化。在这种教学活动中学生始终处于学习的主体地位，有宽松、自由的活动空间，教师的教学是服务于学生学习的手段。因此，学生的学习积极性得到了充分发挥，实现了“乐学”、“盼学”、“善学”的目的，不仅从根源上避免了学习心理障碍的发生，更使得学生的创新精神和实践能力得到了充分发展，从而促进健康科学人格的形成，使学科教育与心理健康教育达到本质的融和，实现了共同的本质目标。除此之外，还有如创造性学习、网络与个别优化学习等教学模式的尝试，使这一层面的相互渗透具有了更加丰富的内涵。
在实际教育活动中以上几个层面可以相互支持，协同作战，构成一个统一的整体系统，使学校教育活动更加协调一致、和谐发展。
三、建立学科教育与心理健康教育相互渗透的保障机制
目标与理论框架确定之后，如何实施就成为结合与渗透进程的关键性环节，我们认为应注意两方面的问题，首先是实施必须遵循的基本原则，它将保证两者的结合与渗透在科学与理性的范畴内进行;其次是具体的实施措施，它使理论的构想具有了操作性，从而对教育实践更具指导意义。
(一)学科教育与心理健康教育相互渗透的基本原则
学科教育与心理健康教育的相互渗透并不是两者的简单相加或牵强附会的生拉硬扯，而是辩证的有机结合，因此必须遵循以下原则:
适当性原则:即要把握好相互结合与渗透的“度”。强调学科教育要与心理健康教育结合并非否定以往学科教育的积极作用，而是使其更具针对性和发展性，因此，学科教育首先应明确自己的教育目的，发挥自己的优势，不能为结合而结合丧失或迷失了自身的基本方向使学科教育心理学化，因注重背景而忽略了主体，抓不住矛盾的主要方面。其次，心理健康教育应该明确自身的价值与作用，一方面，它是一种教育的新理念而不仅仅是一门课程或一个学科，因此，不应将其课程化而必须渗透到学校活动的各个方面;另一方面，它在学科教育中发挥的作用是促进学科教育从“课程化”向“人性化”，从“以教材为本”向“以学生为本”转化，更好地发挥学科教育的作用，而不是否定学科教育的作用更不能取而代之，只有掌握好两者结合与渗透的“度”才能达到真正结合的目的。
适宜性原则:即要根据不同学科的要求量材而行。不同的学科内容差异较大，教育的要求与目标也各不相同，因此，心理健康教育与学科教育的相互结合与渗透不能不考虑这种差异，不仅在教学内容的相互渗透上要因“材”而行，即使在教学背景和教学方式的渗透上也要考虑其特点与差异，有的注意人文精神的培养，有的侧重科学探究与发现，每个学科在两者的相互渗透中都应有一个最佳的结合点，但各个学科的结合点是各不相同、各具特色的。
适应性原则:即要根据不同学生的需求和层次量“力”而行。不同的学生原有基础不同、人格特性不同、自我实现目标不同、自我发展与教育的能力不同，因此，对学科教育和心理健康教育的要求也不同，小学教育阶段学科教育主要应结合心理健康教育，着重培养学生良好的学习心态和健康的学习行为;初中教育阶段则要注意开发学习潜能、培养创新意识;高中教育阶段注重科学精神的培养和创造能力的发挥。故而，学科教育与心理健康教育的相互结合还应考虑在不同阶段的工作重点，适应各个层次学生的不同需求，否则这种结合就只能流于形式与空泛。
(二)学科教育与心理健康教育结合的实施措施
与相互渗透的结构相对应，可以从以下几个层面人手:
第一个层面是教学内容的相互渗透，强调在知识传授和教学目标之外增加心理健康教育的目标。如热爱生命、认识自我、适应社会、主动发展等，实际上不少教材内容本身就包含着心理教育的因素，关键在于实施者的挖掘与探索以及从不同角度看问题的能力，当然，这种探索必须注意两者的融会贯通，切忌生拉硬扯、牵强附会。另外，课程改革本身也越来越注重发展性目标，越来越强调“走向生活”、“走向创新”，越来越具有弹性，这就给两者的有机结合提供了更好的保障，使得学科教育与心理健康教育能够真正融会贯通、相得益彰。
第二个层面是教学环境的相互渗透，强调创设健康、安全、愉快的教学氛围，达到自觉学习、主动发展的目的。健康的教学氛围是具有安全性、自主性、互动性、合作性的氛围，它可以使学生在学习中因获得鼓励而畅所欲言;因思维碰撞而产生灵感;因友好互动而激发动机;因体验成功而增强自信，从而不仅主动积极地吸纳知识，更重要的是形成了健康愉快、敢子探究的学邵口态，避免了各种学习障碍的发生。在这一过程中教师科学的教育理念、敬业、爱生的良好情感、教学的引导与组织能力是起关键作用的因素。
第三个层面是教学方式的相互渗透，强调引进现代教育技术，改革旧有教学程式，建立新的评价体系，促使学习科学化。既包括教学手段的更新，如多媒体的应用、实践活动的介人等;也包括教学组织形式的更新，如:研究性学习、协作性学习、互动式学习、开放式学习的尝试等，它可以从根本上把学生从被动的教育模式中解放出来，让自己成为学习的主人，逐步养成“会学习、会思维，乐于不断获取新知和主动探索，善于搜取、辨别和加工各种可能信息，并根据自己的个性设计近期的发展方向”的“顶尖”素质，为终身的学习和发展打好基础。
第四个层面是行为训练的相互渗透，强调灵活的借用心理辅导的相关策略去除不良的行为习惯，塑造良好的学习行为。学习习惯的养成一直也是学科教育要解决的重要问题之一，但由于其自身手段的局限一直不能达到预期的目的，而心理健康教育特别是辅导中却有不少根据学生心理规律设计的行为调整方法，这对支持性学习习惯的养成十分有帮助，在学科教育中运用它不仅使不良习惯的去除更有效、良好习惯的养成更稳固，更重要的是使学习习惯的培养成为可以控制、调节的科学的过程，成为系统教育活动中有机的组成部分。
综上所述，我们认为学科教育与心理健康教育的相互渗透与结合是学校教育特别是基础教育发展、改革的方向之一，既具有理论意义也具有实践价值，也可使素质教育的全面推进真正落到实处。
参考文献:
①《透视课堂》(美)thomolgood等著，中国轻工业出版社。
②《多元智能教与学的策略》(关)undocampben等著，中国轻工业出版社。
③《教学的革命》(美)me州uh~著，宇航出版社。④《学习心理学》李维著，四川人民出版社。
生本教育学习心得范文6
生存”作为求学网的四大支柱，已经取得了世界范围的共识。这种共识带来了学习内涵的全面更新，使得“学会学习”在教育中占据了核心位置，也即“学习”不仅仅是接受已有知识、使个体的存量知识得到累积，更重要的是形成终身学习的意识，掌握学习的策略，知道应当如何学习，形成知识的自我生成能力，掌握知识的自我管理技能，使隐藏在每个人内心深处的全部才能（如记忆力、想象力、推理能力、交往能力、体力、审美观、领导者的气质等）得到充分培养和发挥。相应的，课堂教学的任务也不仅仅是为学生走向社会、参加工作做好准备，更加重要的是要使学生学会学习，这就要创造出一种真正体现“以学生的发展为本”、尊重学生的主体性、相信并努力开发学生的潜力、激发学生的创新精神、有利于教师与学生、学生与学生之间进行交流与合作的新的教学模式。显然，作为教师，要使自己的教学行为符合时展的要求，最重要的是要更新教育观念，设计出符合学生学习规律的教学情境，努力使自己对学生学习活动的指导做到恰到好处。而做到这些的基本前提是对教和学的过程中的基本规律有全面了解和把握。教育心理学正是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学，因此，教育心理学的学习对于现代意义上的“好教师”是极其重要的。
一 教育心理学发展历程简介
教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪20年代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。
教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~1914年又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。
经过30多年的努力，从60年代开始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。
80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教—学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。
教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。
以下我们介绍教育心理学中关于学习心理的研究，它是教育心理学的重要组成部分。
二 学习心理概述
只有了解了学生“学”的规律，教师才能真正把握“教”的规律。为此，广大教师应当特别关注和研究学习的性质、学习的过程、学习的策略、学习的迁移、学习中的非认知因素等问题。这些也是学习心理所要研究的主要问题。
1．什么叫学习？
目前比较公认的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”这个定义中有两点特别值得注意：首先，学习的发生是由经验引起的，这种经验既可以来自外部刺激，也可以通过练习获得，但无论从那种途径，都必须通过个体与环境之间反复的、复杂的相互作用；其次，由学习所引起的变化既可以表现为直接的外在行动，也可以表现为内部心理结构的改变，当然，这种变化必须是比较持久的。
学习是一个广义的概念，除了有组织的知识、技能、策略等的学习外，还包括行为准则、态度等的学习。实际上，就现代社会生活而言，日常工作、生活都包含着学习。学习是一个经验的获得和累积的过程。
2．学生学习的特点。
学生的学习与人类一般学习有共同之处，但又有其特殊性。学生学习的最根本特点是接受—建构式学习。也许有人认为，接受学习一定是机械的、被动的，但实际情况并非如此。所谓接受学习是指这种学习本身是占有人类社会已有经验、把别人发现的经验变成自己的经验，并使其成为自己辨别事物、处理问题的工具的过程。由于经验是在主客体相互作用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像物的接受那样，在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程，也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极主动地进行一系列复杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。顺便指出，当前基础教育改革中，有人片面强调创造学习（或发现学习），否定学生学习的接受性本质，已经造成一定的教学思想混乱，应当引起我们的高度警觉。
学生学习的接受性本质可以派生出一系列特点。首先，由于学生所要掌握的是已经整理好的、客观化了的、系统化了的经验，是一种间接经验，这种经验的获得在学习动机、过程和学习条件等方面，都有特殊性。其次，学生学习是有计划、有目的、有组织、有指导的活动，学生必须在有限的时间内，在教师正确有效的启发引导下，理解已有经验的意义，完成规定的学习任务，建构自己的认知结构。再次，由于学生学习的主要是间接经验，因此这种学习不一定是从学生的直接需要出发的，具有一定的强制性；重建经验结构的过程首先是从模仿建构已有经验开始的，具有一定程度的被动性，建构过程的完成主要依靠理性思维。当前，有人片面强调直接经验在学生学习中的作用，认为学生的学习一定是在主动状态下的，只能以学生的直接需要为教学的出发点，这是对学生学习特点的一种曲解，不利于教师掌握教学规律。实际上，正因为学生学习有强制性、被动性一面，才需要教师设法激发学生的学习动机、提高学生的学习积极性。
3．学习理论的主要流派。
学习理论试图解释学习是如何发生的、内在规律如何、具体过程怎样、如何进行有效的学习，等等。古今中外，在对学习问题的研究中，由于心理学家的哲学基础不同，研究的角度和方法不同，因此形成了众多流派。但从总体上来说，可以分为行为主义学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论。
（1）行为主义学习理论。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
（2）认知派学习理论。
