生本教育教学案例范文1
关键词：案例教学；教材案例；校本案例
2008年12月教育部印发了《关于中等职业学校德育课改革与教学安排意见》，并修订了新的教学大纲。中职德育课大纲要求突出了职业教育的特色，实效性更强，进一步体现了“贴近职业，贴近社会，贴近中职生”的原则。教师在实施德育课教学过程中可充分发挥教学创新性，采用丰富多彩的教学方法，如：案例教学、自主探究教学等。而案例教学被德育课教师广泛使用。案例教学是以案例为基础教育信息载体，以教师引导学生分析案例为主要教学方式，把提高学生分析和解决问题的综合能力作为首要目的的一种教学组织形式。大量的教学实践早已证实案例教学的优势，德育新教材中也广泛使用案例教学。如《职业生涯规划》教材，在每一课中都设有“心海导航”“人生启迪”等教材案例。但是，在教学过程中我发现教材中的案例也存在不足。
一、校本案例的不足
1.教材中的案例大多局限于正面的、成功者的素材，罕见负面型、问题型素材
《职业生涯规划》书中几乎都是形容中职生如何自信、自强，最后成功取得职业生涯辉煌的业绩。但是，生活并不是一帆风顺，有顺境，也有逆境。不能一味告诉学生只要努力就一定就会拥有成功的职业生涯。所以教学案例中也应该配备一些问题型案例，负面型案例，提高学生心理抗挫折的能力。
2.统一的教材往往有自身的特点和局限性，没有考虑到各地、各校的实际
为了顾全整体，教材案例五花八门，看似丰富全面，其实都是蜻蜓点水式。《职业生涯规划》教材中几乎没有涉及中职卫校护理等医学专业的案例，而非本专业的案例设计很难引起医学专业学生的兴趣。中职卫校学生在德育课学习中普遍反映：案例不够生活化，不符合实际需要。
3.教材案例素材与学生实际情况脱节，案例中的角色个性模糊，情节简单
案例教学以学生为主体，学生是课堂的主角，教师应利用案例问题引导学生开展讨论和分析，以此达到学习的目的。但是中职学生因为知识量不足，自主学习能力缺失，缺乏专业实践经历，课前准备不够充分等原因，不重视对案例讨论地参与。教材案例得不到预期的利用，教学达不到预期的效果。
4.教师的教学水平不高，缺乏案例教学的经验，课堂组织讨论不当，师生互动不强
学生在课堂上对教材案例进行讨论时，往往会有发散性的思维，经常会偏离主题。教师会在这样看似“热烈”其实“混乱”的场面中被遗忘和忽视。而若教师再原封不动引用教材案例，更是让学生索然无味。
在案例教学中案例是基本的教学素材，也是理论与实际相联系的重要材料。教师为了取得好的教学效果，必然在收集加工案例的过程中，关注案例本身的实践性、启发性和典型性。这就要求教师针对教材案例在教学实践中暴露出来的不足处进行弥补。本人提出了开发“校本案例”的设想。
校本（school-based）的含义从字面上看是指“以学校为本”。校本教学是二十世纪七十年代在英美许多发达国家中开始流行的一种课程开发策略。华东师范大学教育博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向；在学校中是指要由学校的人来解决并在学校中加以有效实施。德育课“校本案例”是指基于本校学生的实际情况和需要，结合本校学生职业实践经历，利用学校资源，搜集和加工本校学生真实案例，形成本校特色的德育案例。在校本案例的开发和教学实践中，我有以下探索。
二、校本案例的来源
案例教学如果离开了丰富的案例资源就成了无源之水，无本之木。教师是案例教学的组织者，对校本案例的开发负有义不容辞的责任。同时教师亲临教学实践，最有可能开发出高质量的案例资源。校本案例的来源有三个途径：
1.自编
教师根据学生的特殊要求，从学校实际出发，结合本校专业特色自行开发。如：中职卫校在开设《职业生涯规划》《职业道德与法律基础》两门课程时，在全校范围举行大型德育活动课“护生的一天”：通过对卫校学生真实生活全天候的跟踪记录拍摄，形成德育校本教材，目的是加深学生对校园生活的热爱之情以及提升对医学专业课的学习的兴趣。
2.转摘
教师在平常工作和生活中要有意识地带有审视案例的眼光阅读书籍、报纸、文摘和影视中的一些事件。如：收集《职业道德与法律基础》课程案例素材，教师应多关注《新闻栏目》《今日说法》《感动中国》等电视节目，要对国内外重大时事留心观察并下载、加工、编辑。如：讲授中职卫校护理专业职业道德要求时，教师可以关注医疗事故纠纷案例，医德医风的案例故事。教材中“爱岗敬业，无私奉献”的案例素材是法官宋鱼水，邮差王顺友的故事。中职卫校的德育课老师教师可改用福建版“感动人物”――最美乡村女医生的故事。
3.改编
校本案例要适宜不同特点的学生，更好地引导学生创新思维。为了体现校本案例真实、合理，以及较强的针对性、实用性、现实性，教师需对一些真实的案例进行加工改编。如：在《职业生涯规划》第四单元“正确认识就业”教学中，教师可以利用本校资源对教材进行改编。本人曾对已经就业的学生进行采访，请她们畅谈从业经历和感受，制作成教学视频，让在校学生更真切，更清晰感受本专业就业前景，找准定位，明确自身职业生涯目标。
三、校本案例的甄选
案例的选择是案例教学的首要任务。精干的校本案例有益于提高德育课教学的针对性和实效性，可达到事半功倍的效果；不当的校本案例可能使教学目标偏移，一不小心就会事倍功半。所以在收集到大量的案例之后，有必要对案例进行甄选，最终确定真正的精品案例。
1.所选的案例必须与教学目标一致，不能偏离教材大纲的要求
校本案例虽说是“本土素材”，但必须与教学内容紧密联系，力求突出教学重、难点。如果教师一味追求猎奇，强行使用不当的“土教材”，不但无助于学生掌握教材理论知识，甚至还可能将学生带入迷途。如：某教师在《职业生涯规划》第二单元第二课讲述“兴趣是可以培养的”这一环节，使用了这样的“校本案例”：护理专业二年级学生庄丽，自小学习舞蹈，但是初中毕业后按照家长的安排进入卫生学校学习护理专业，因为业余经常参加舞蹈演出，荒废了医学专业的学业。像这样的案例是“成事不足，败事有余”，学生在听完这个案例后，越发陷入迷茫。这说明教师在选择校本案例时没有进行反复地斟酌、推敲。不合适的“土案例”坚决不能使用，不能说明教学内容的案例无论如何生动也坚决不采用。
2.德育课校本案例要富有德育色彩，要有艺术美感
苏霍姆林斯基说：教育，这首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。教育者还必须具备一种对美的惊喜的感受。德育课早已脱下说教课的面具。中职德育课对学生进行道德法制教育、职业生涯和职业理想教育以及心理健康教育，促进学生全面发展和综合能力的形成。中职的德育课要“活”起来，要真正触动学生内心深处的灵魂，教师的教育行为要有艺术性。如：讲解《职业生涯规划》第四单元第一课“通过职业活动反哺父母，回报社会”这个课题，教师课前布置学生收集自己父母工作劳动的照片，教师备课时把照片制作成视频短片并配音乐《春泥》。课堂教学中在委婉深情的歌声里，一张张幻灯片闪过，刹那屏幕上出现：满身泥浆的父亲身形；母亲操劳家务，那散下的一缕乱发；烈日下田间收割稻谷，汗流浃背的家人……学生流下了发自内心的泪水。这样的视频短片教学效果远远胜过教师口水四溅的说教。
四、开发校本案例是时代赋予学校教育的重要使命
1.教师在校本案例开发中找到新的角色定位
校本促进了教师专业素质的提高。教师普遍感到开发符合中职学生实际情况，符合职校专业特色以及适合本地区职业教育前景的校本教材，能活跃课堂，激发学生学习激情。教师的教学有了更上一层楼的境界，找到了新的角色定位，提升了工作的激情和职业满意度，激发了自主开发专业教学的意识和能力。
2.充分组织学生主动参与校本案例的开发，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生个性全面、和谐的发展
学生主动参与德育活动课，是校本案例中角色的扮演者，学生在校本案例中寻找自己的身影，看到自己的现在和未来。很多学生在校本案例中发现了自己的优点和长处，挖掘了自己的潜能，培养了自信心。通过参与校本案例的开发，学生从中尝试到自主探究学习的乐趣，展示自己青春张扬的个性，对学生今后的学习生活产生了深远的影响。
3.校本案例的开发实践，充分发挥学校的资源优势，使教学更富有专业特色，有利于形成特色精品学科
德育教师要利用本校丰富多彩的校园文化活动，整理加工成具有个性突出，专业鲜明，有血有肉的校本案例。如：每年的5.12护士节这天，中职卫校按照传统对二年级学生进行护士帽的授冠仪式：在《爱的奉献》歌曲旋律中，在闪闪的烛光里，在响亮的南丁格尔誓词声中，学生穿着整洁素雅的白大褂接受本地区医院护理界前辈的祝福，这是一次严肃圣洁的职业洗礼。这样的活动无疑是最好的职业素养培养课。这样的校本案例无疑也是独一无二的。
校本课程开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观要求。德育课程的校本案例开发与利用，必将促进教师自身的发展与教学效果的提高。
生本教育教学案例范文2
关键词 教师教育 理论案例教学 理论型案例
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.022
The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching
in Teacher Education Curriculum
――Take Education Psychology Course for example
ZHOU Panpan
（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）
Abstract Case teaching is gradually used in the field of pedagogy.The research analyses the difficulties to theory case teaching in teacher education curriculum， then puts forward three basic requirements for theoretical cases： simulation and authenticity， highly fit with theory and heuristic. The researcher tries to explore a teaching model for theory case teaching to achieve for a double win between university teachers' teaching quality and normal students' professional development.
Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases
实践出真知，教育理论的提出来源于对教育实践问题的探索，其目的是在于更好地指导教育实践。然而当前大学教师教育课程的理论教学过程中的“照本宣科”现象导致不少学生形成一种消极认识，将“教育理论学习”与“枯燥空洞”相挂钩，这恰恰背离了教育理论的真实初衷。为改变这一现状，不少研究者聚焦于案例教学，期望通过在理论教学中采用真实、具体的案例缩小教育理论与实践的差距。
1 教师教育课程案例教学的独特性
案例教学发端于美国哈佛大学商学院，最早应用在商业、法律和医学领域的相关培训教学。目前国内关于案例教学的研究主要侧重于管理类专业教育、应用型较强的中等职业教育、会计审计等、法学、信息技术、中小学部分学科教学、高校思想政治理论课教学以及教师教育专业相关课程的教学。许立新教授认为，案例教学为学生（即师范生或接受在职教育的教师）提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。①
笔者认为，教师教育课程的案例教学与其它专业领域相比有其独特性。第一，教师教育课程的教学对象的自我求学生涯即独特的案例资源。师范生在求学生涯中经历过真实的教育实践，也体验过很多教育问题，师范生对案例教学中呈现的教育事实具有较高的熟悉度，这一点是商业、法律等其它领域案例教学所没有的。第二，师范生培养中均有实习安排，师范生通过实习再次进入学前教育或基础教育现场，以独特的参与方式体验或观察自然发生的教育事实，在实习中师范生会不自觉地将体验或观察到的教育事实与自我求学生涯中的教育事实进行比较分析，这都是丰富而又独特的案例原型素材。
2 教师教育课程案例教学的类型与特点
索桂芳教授在《面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建》中根据案例作用的不同，将案例分为教育理论案例和教育实务案例，前者主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论，后者主要是教育教学能力的训练工具。②笔者认为案例的类型可以根据运用案例讲授的内容特点来分类。教育理论案例主要是指在讲授经典理论时所采用的案例，教育实务案例则是在讲授教育教学模式、教学组织管理、教学与学习的原则策略等内容时所采用的案例。经典理论一般具有明确的代表人物、清晰的基本理念和完整的体系结构，结构性相对良好，但操作性和指导性不如教育实务。而教无定法，因此教育实务往往表现出“百家争鸣”的现象。基于此，笔者认为教育理论和教育实务在结构性、指导性和操作性上存在差异，相应的教育理论案例和教育实务案例的选择要求就会有差异。教育理论案例的选取要匹配所教理论良好的结构性，教育实务案例要匹配所教实务的强指导性和操作性。索桂芳教授分析案例选择策略时也提出类似观点，如果案例教学的目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。③以教师教育课程之一的教育心理学为例，该课程的教学内容涉及很多经典理论，如何选择设计与理论高度契合的理论型案例是教学成功的重要前提。
3 教师教育课程理论案例教学的困境
案例教学强调案例的真实性，案例读起来像生动有趣的故事，但故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。④许立新在其硕士论文《教师教育的案例教学研究》中提出，所谓案例就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴含一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具体到理论案例教学，笔者认为理论型案例要基于真实教育情境、同时匹配理论的理念和结构进行设计，即案例与理论的高度契合性。笔者在教育心理学理论案例教学中遵循真实性和与理论的高度契合性进行案例选择和设计，然而在教学实践过程中却遭遇了两大困境。
第一，案例的真实性和与理论的高度契合性之间存在冲突，主要体现在案例和理论的结构化水平以及两者所涉及的教育事实范围上存在差异。其一，真实的教育实践情境是问题式的，结构性较差;理论来源于实践，又高于实践，理论是经过概括化和系统化的思维结果，体系结构相对良好。其二，案例与理论所涉及的教育事实范围有别。教育心理学理论是基于对诸多教育事实的探索而提出的，范围较广;而理论案例教学中，无论案例的载体是文本资料还是视频录像，其展示的教育事实范围相对有限。
第二，师范生实际理论基础与理论案例教学对师范生理论应用能力的高要求之间存在冲突。案例与理论的高度契合性能够优化理论案例教学的效果，但另一方面也对师范生的理论应用能力有较高的要求。笔者在教学中发现，学生原有理论水平相对薄弱，虽然可以对案例进行分析讨论，但是通过案例讨论进行理论升华时会出现理论表述专业性不强、理论知识相对零散、理论体系建构受限等问题。理论型案例如何设计才能兼顾案例与理论的高度契合性和师范生的实际理论基础，这一问题促使笔者在教学中展开探索尝试。
4 教师教育课程理论案例教学的模式探索
4.1 理论案例教学之理论型案例的基本要求
优秀的理论型案例创编是理论案例教学成功的关键。笔者认为优秀的理论型案例应突出三个基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引出对本质结构的洞察。⑥对教育本质结构的洞察并非只能通过“直观”的教育实践中自然发生的事实才能实现。曹正文在《把握案例教学的几个关键点》一文中提出案例的模真性特点，由于教学时限的制约，案例作者往往按照自己意图基于自然发生事实的基础上进行创造性改编，使得案例最终呈现为一个被简化或者优化了的客观实际。也正是这种真实性和模拟性相结合所营造出的教学环境能极大地凸显教学的实践性的特点。⑦笔者认为案例的模真性是创造性改编理论型案例的前提，其中真实性要求教师在改编案例时需要以自然发生的教育事实为依据，而模拟性则是教师改编案例时创造性的真正体现。
第二，案例与理论保持高度契合性。理论的形成基于对诸多教育事实的探索研究，因此理论教学应该着眼于对更多或一类教育事实的分析，而不应局限于单一教育事实。基于此，笔者认为理论案例教学的案例创造性改编应该保持与理论的高度契合性。教师不能仅仅按照教材提供的理论框架进行教学，应该在深度研究所教理论发展过程的基础上，把握理论的基本理念和整体结构，据此对诸多或一类教育事实进行概括化和模拟化设计，通过创造性改编呈现简化或优化的教育事实，原教育事实只是案例的原型素材。
第三，案例具有启发性。教师教育课程理论案例教学的目的是启发学习者透过教育现象洞察教育本质。理论型案例需要在保证模真性和与理论的高度契合性基础上，启发师范生透过案例情境中的角色、行为和事件“反观”自我和真实的教育情境。如笔者在教育心理学课程的执教过程中基于“小马过河”进行创造性改编讲授班杜拉的自我效能理论，学生透过小马的经历能够反观自己的成长以及当代孩子成长过程中的诸多问题，取得了很好的教学效果。
4.2 理论案例教学模式的实施过程
理论案例教学中案例的选择和设计以教师为主体，教师需要结合模真性、与理论的高度契合性和启发性三个基本要求创造性改编案例。笔者结合班杜拉的自我效能理论案例教学说明理论案例教学的实施过程。
表1 理论案例教学模式的实施过程
第一步，领会所教理论的基本理念，确定理论型案例选择的基本方向。
班杜拉认为“效能是一种生成的能力”，⑧自我效能的生成性这一特点突出了个体自我效能感培养的重要性和可能性这一基本理念。在真实的教育实践中，我们每个人（包括老师和学生）都会有“小马过河”中“小马”的经历，当我们接受某种学习任务后，自身之前的成败经验、他人的替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素都会影响到我们的自我效能感。小马接受“磨面”这一任务后，其自我效能感发生了阶段性变化：首先是遇到从来没有渡过的河流时产生的自我设问“我是否有能力成功过河”;其次是在老黄牛的言语鼓励下产生的自我设想“我可能成功过河”;再次是在小松鼠的言语劝说下产生的自我否定“我没有能力成功过河”;然后是在妈妈的言语鼓励下产生的自我期待“我相信自己有能力”并在实践中尝试过河;最后是成功过河后产生的自我肯定“我有能力成功过河”。可以说小马的自我效能感是在诸多因素影响下逐渐生成和发展的过程，这与所教自我效能理论的基本理念高度契合。
第二步，建构所教理论的整体结构，对案例中模真性的教育事实合理设疑，并进一步“反观”真实的教育问题。
首先，笔者从妈妈布置磨面任务前对小马目前所拥有能力的评估进行设疑。从“小马妈妈为什么鼓励小马独立完成磨面的任务”。讨论采用小组合作方式，学生汇报提炼如下：（1）对学生的能力进行合理评估后给予适当的任务。小马妈妈自己有过“过河”的经历，所以通过对小马过河的能力进行合理评估后，给予适当的任务，充分信任，并鼓励其独立尝试，增加小马的实践锻炼机会，丰富其自身经验。从教学效果来看，师范生可以就教师的设疑进行案例分析，学生做出的总结与理论的基本理念和整体结构保持较高的一致性。
其次，笔者针对老黄牛、小松鼠和妈妈在小马过河过程中发挥的作用设计问题请学生展开讨论“小马对自己能否成功过河的判断有什么变化，分别受哪些因素的影响？”同时笔者根据班杜拉所提出的自我效能感生成时的影响因素对案例故事进行改编设疑，引导学生自主挖掘自我效能感的影响因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小马个头差不多的小马顺利地从河的对面走过来，小马会有什么改变？（2）如果这是一场竞赛，鼓号声、啦啦队的加油欢呼声此起彼伏，小马作为参赛代表会有什么改变？从教学效果来看，学生总结出的影响因素有言语的积极鼓励、言语的消极暗示、过程中的困难挫折、个体的成败经验、替代性经验、榜样作用、外界环境、个人的性格等，与班杜拉的理论体系高度契合。
再次，引导学生“反观”当下家庭教育热点问题并进行讨论“有些家长过分溺爱孩子，低估孩子的能力，不放手让孩子独立完成某些任务，束缚孩子的发展空间，剥夺孩子自主探究和发现学习的机会。高估学生能力的家长和教师常常表现为对孩子抱有过高期望，给予难度过大的任务，使得学生失败经验不断累积，如果得不到积极的引导，就会导致学生产生消极的无效能感”，并进一步提出问题“在教育教学中总会遇到像小马一样的学生，作为教师如何培养提升学生的自我效能感”，鼓励学生自主提炼自我效能感培养的原则与策略。从教学效果来看，学生能够提炼出合理评估学生能力后给予适当的任务、对榜样和自我进行合理的比较评估、正确评估言语劝说的性质和作用、恰当利用外界环境，调控和维持积极的情绪情感等培养原则，表明学生对所教理论具备了初步的应用能力。
笔者认为，理论案例教学中教师需要把握所教理论的后续发展，对案例进行延伸设疑。班杜拉在自我效能研究的基础上进而提出“集体效能”的概念。基于此，笔者将案例进行了延伸性改编设疑：马群马拉松比赛现场，刚开始小马们都是热血沸腾的，跑着跑着，参加比赛的小马中开始出现不同的声音“太远了吧，你看我都喘不过气了，我坚持不下来了”，于是有小马停了下来;“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小马停下来……小马们陆陆续续地退出了比赛，只有一匹小马坚持到了终点。当人们为它欢呼庆祝时，才发现原来这匹小马又聋又瞎，它根本听不到同伴们说了什么，也看不到同伴们退出比赛。同学们有什么启发？学生能够结合自我成长经历进行分析，反观真实的教育实践中“我能行”的自我效能感与“我们能行”的集体效能感之间的双向激活以及“我不行”的自我无效能感与“我们不行”的集体无效能感之间的恶性影响。基于此，笔者认为理论案例教学过程中合理设疑不仅要关注具体理论的体系，还应全面了解所教理论的后续发展，回归实践进行延伸性设疑，只有这样才能够引导学生建立系统完整的理论体系，从而更好地指导学生应用所学理论分析教育事实。
第三步，引导学生反思自己经历过的教育事实或实习中观察到的教育事实，结合所学理论进行分析。教师教育课程理论案例教学应该充分利用师范生这一丰富独特的案例资源。学习理论的最终目的是应用理论，因此，理论案例教学的最后环节应该回归真实具体的教育事实，可以是单一的教育事实，也可以是某一类型的教育事实，引导学生运用所学理论进行分析。
5 结语
教师教育课程理论案例教学可以促进高校教师和师范生的共赢发展。从教师的角度看，理论案例教学可以促使高校教师兼顾教学和科研两项基本工作。一方面理论型案例的模真性要求教师广泛搜集教育事实，并充分发挥教学创造性对教育事实进行改编，呈现出简化、优化的教育事实案例的过程可以促使高校教师不断丰富自身一线教育教学经验;另一方面案例与理论的高度契合性和启发性要求教师深度研究所教理论完整的发展过程，准确把握其基本理念和整体结构，对案例中的教育事实进行合理设疑，引导师范生“反观”真实的教育实践，促进高校教师不断培养自己的理论研究意识和能力。从师范生的角度看，一方面通过挖掘自我求学生涯中的教育事实这一独特的案例资源，可以培养师范生的反思意识和研究能力;另一方面理论案例教学为学生提供了观察分析教育实践中存在问题的专业理论视角。因此，教师教育课程理论案例教学作为兼顾高校教师教学科研质量提升和师范生专业发展的教学模式应该受到重视并推广应用。
注释
① 许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野[J].中小学教师培训，2004（1）：17.
②⑥索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程・教材・教法，2007（7）：72.
③ 索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程・教材・教法，2007（7）：73.
④ 郑金洲.案例教学：教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践，2002（7）：36.
⑤ 许立新.教师教育中的案例教学研究[D].华东师范大学，2004：2.
生本教育教学案例范文3
教育学原理作为教育学类学生的基础性课程，是学习其他教育学科的知识基础，有助于学习者检讨原有的教育观念、分析当代教育改革的一些基本问题、树立现代教育的观念。然而教育学原理这门基础课的开展效果并不理想，学生对课程的兴趣不大，虽然有多方面的原因，但与大部分教师仍然采用传统的、一言堂式的讲授法进行教学有着重要的关系。因此，教育学原理课程呼唤一种新的方法来改善现状，而在众多可供选择的方法之中，案例教学法脱颖而出，成为一些教师的首选。
一 案例教学法的内涵
所谓案例教学法就是以精选的案例为情境，在情境中创造性运用理论知识解决实际难题的方法。与传统的教学方法相比，案例教学法有其特殊性。第一，案例教学法具有一定的实践性。在案例教学中，选取的案例多源于教育教学实践，属于教育的真问题，其在材料的使用上具有一定的实践性。学生自觉运用教育学的原理知识去分析、解决来源于真实教学情境的教学难题，将理论与实践相结合，方便学生有更多的机会学以致用，具有一定的实践意义。第二，案例教学法具有一定的情境性。案例教学就是教师通过案例为学生创设了一个含有多个教育问题的复杂情境，整个教学过程都是紧紧围绕教育情境展开，在情境中，运用情境内容，解决困难情境。因此，我们说案例教学法具有一定的情境性。第三，案例教学法具有整合性。学生运用案例教学法分析、解决问题的过程中，不仅会运用到当前所学的新知，也会用到已有的旧知；不仅会用到《原理》中的理论，也会涉及《心理学》、《社会学》等相关学科的知识。所以，进行案例教学是一个学科新旧知识，以及多学科教育知识有机整合的过程。第四，案例教学具有开放性。案例教学中，教师往往采用“头脑风暴法”鼓励学生大胆设想，提出与众不同的观点及解决问题的方案，并认为这是学生创造性思维发展的体现。
二 案例教学法在教育学原理课程教学中的意义
1 促使教材中的理论知识重新回到实践中来
在传统教学法占据主导地位的理论课程教学过程中，教材通常比较单一，一些教师不习惯于随时更新教材，通常使课程教材多年来保持不变。尽管有些教师通晓不同版本的教材，对不同版本的教材做出比较准确的对比，但是出于个人原因，仍然不想改变教材，只是将新版本的教材内容在日常教学过程中适当地渗透一些。同时，一些教师在授课过程中基本不向学生推荐参考书籍，认为学生对于理论知识只需要掌握一本教材就可以了，其他书籍没有必要去阅读，学生在“学有余力”或者有“考研要求”的时候再去看参考书籍。
众所周知，无论哪种版本的教材，都是作者基于理论研究的实践成果，也就是说，教材中的理论知识都来源于前人的研究成果，即理论知识的实践基础。采用案例教学的方法，教师可以把书本的理论知识以实践的形式在课堂中形象生动的传授给学生，教师在讲授教育学原理相关知识的时候，可以运用与教材知识密切关联的实例来阐释，比如讲授教育学的发展历程时，教师可以选择一些著名教育学家的轶事。通过这些案例的运用，可以帮助学生更好地认识教育学家成长的历程，理解其教育思想的产生与发展。
2 激发学生学习兴趣，营造富有生命力的课堂气氛
根据美国心理学家卡尔·罗杰斯的说法：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”然而以往的教育学原理课堂教学多采用“注入式”、“填鸭式”的传统教学法，强调学生机械记忆和背诵，扼杀了学生学习的积极性和主动性，课堂教学缺乏生命力。
运用案例教学，师生可以针对案例，集思广益、热烈讨论，可以有效改变教师讲、学生听的单向传授关系，实现师生互动。在激发学生学习兴趣的基础上，变苦学为乐学、厌学为愿学、为课堂教学注入无限的生机和活力。H哒样做有利于民主、和谐的课堂教学气氛的营造，有利于师生在教学过程中形成轻松、积极、自然和健康的心理状态，使每个个体的内心都洋溢着满足感和成就感。
3 变“一言堂”为“多言堂”
在传统教学法占据主导地位的理论课程教学过程中，作为理论课的教育学原理，一直是教师在前面“拼尽全力”的讲解，而学生只能是被动地接受学生的宣讲。在这种情境下，教师尽管用尽了毕生的精力来讲解理论内容，而学生却仅仅在期末评价时才“认真”地把所有的教材内容都背诵下来，可以说，学生根本不能得到知识与技能的提高。
如果把案例教学法引入教育学原理课程，教师在教学中的地位发生了根本的变化，他们只需要精心地挑选一些典型的案例，并在课程讲解时恰当地运用，学生的兴趣便可以很快被调动起来，教师“一言堂”的局面就会改变，而学生们的“多言堂”现象就会应运而生。学生们可以在教师几句简单的引导话语之后，充分地发挥自己的主观能动性，把案例中所涉及的基本常识知识、深层次的知识等等都挖掘出来，真正地感受到学习的乐趣。
4 运用案例评价学生，切实提高评价的客观性
在传统教学法占据主导地位的理论课程教学过程中，当教育学原理的课程结束的时候，学生们通常会被一些单项选择题、填空题（学生们认为最难的题型）、简答题、论述题所困扰而不知所措。学生们努力地在寻求这些类型题的所谓“标准”答案，进而在自己的“精心”总结的题签中完成本课程的总结性评价。这样的局面如果持续下去，学生的能力何从谈起？
相反地，如果我们在教育学原理课程结束的时候，采用案例的方式来对学生的学习情况进行总结，让学生们通过分析案例来反思自己已经学习过的基本原理，在分析案例时试着用原理的基本知识来寻求解决问题的方案。经过这样一番历练，学生解决问题的能力就在一个个鲜活的案例分析工作之后得到了逐步的提高。
三 案例教学法在教育学原理课程教学中的应用策略
1 案例的甄选
教师可以根据教学的目的甄选案例。在教学中运用案例主要是期望帮助学生深人理解教育理论中的原理性知识或帮助学生生成有效的策略性知识或提升学生的教育敏感性和判断力。教师在选择案例时，一定要根据具体目的来遴选，案例的实施者、实施情境、典型事件都要十分明确，教师对于案例必须要有深层次的理解，帮助学生把所要学习的知识运用于案例分析之中。另外，教师要根据授课班级的学生在知识与技能方面的实际情况来确定案例。在教育学原理教学中选择的案例难度不能太大，内容不能太复杂，当然也不能过于简单明了。教师选择一些贴近教育实践的案例，案例中又充满矛盾和问题，这样不仅可以提高学生的求知欲望，还可以提高学生思考、解决问题的能力。
2 案例的引入
教师要注意案例引入的时机。在引入案例时，可以先给学生介绍相关的原理概念，引出课程新内容，再给出案例进行分析。也可以在讲授新的内容之前介绍一个案例给学生，通过这个案例的分析，复习已经学过的知识，并且提出新的问题，这样可以提高学生学习新知识的兴趣和欲望。案例的呈现方式可以为文字、视频、音频、真实情境模拟等。另外，案例的引入也可以在课程运行时穿插进来。当教师在解释某一个知识时，如果觉得语言已经无法准确地阐释这个内容。这时可以采用案例教学法，引入一个典型的案例来解释这个内容，这样做可以帮助学生更好地理解知识，提高学生对于这个问题的认识。
3 案例的讨论
通过案例的讨论，可以帮助学生将感性认识上升为理性认识，学生通过对案例的思考、分析、讨论，可以更加深刻地认识案例的重要性，可以初步领会案例所包含的教育理论，从而达到教育理论知识内化的目的。学生在讨论典型案例时，针对模拟情境中出现的问题各抒己见，首先采用头脑风暴式的陈述，进而通过大家的分析来达到一个比较理性的认识。每个学生都可以发掘出不同的意义，剥掉案例中非本质的细节，理清本质的内容，揭示案例所要呈现教育、教学规律，解决教育教学过程中存在的关键问题。同时，教师首先要创设一种平等、融洽、畅所欲言的的学习氛围；引导学生制定案例讨论围绕主题进行，努力引导学生去解决问题，对学生的观点做出比较公正、客观的反应，复述学生的观点，并适时地表现出欣赏和认同。
生本教育教学案例范文4
关键词：案例教学法；中专教育学；应用
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）07-0010-01
1.案例教学在中专教育学教学中实施的基本步骤
1.1 合理选择教育案例。有效实施案例教学法，科学合理的选择教学案例是基础条件。在中专教育学教学过程中，教师应注意以课堂教学内容中的重点、难点为核心，来选择具有针对的教育案例，从而将案例教学的特点发挥到极致。客观来讲，教育过程中能与教育学课堂课内容相结合的案例数量不着少数，但是由于时间原因，就要求教师必须提前对周围的案例进行科学合理的挑选，力争选择其中最有教育意义以及最具说服力的案例，同时还应注意教育案例必须与学生实际生活相贴近。只有这种类型的教育案例在课堂教学过程中，才能有效激发学生的学习兴趣，并快速将他们引入到相应的教育情景之中。
1.2 案例提前一周发放给学生。为确保案例教学法顺利在中专教育学教学过程中开展，并提升其教育效果，中专教师应做到提前一周时间将选择好的教育案例发放给学生，以此让班级的学生对下周将要学习案例有全面深入的了解。同时教师可将班级学习合理分成若干个学习小组，以小组的形式对教育案例进行讨论，并形成对该案例的初步观点。这样可以确保学生对教育案例有足够的了解，并围绕案例查阅相关文献资料，从而进一步保障案例教学在教育学教学过程中的有效实施。
1.3 建立合作小组，对案例核心内容进行深入探讨。以合作小组的形式，对课堂上的案例的核心内容进行深入探讨，是实现案例教学价值的重要步骤，也是案例教学在中专教育学教学过程中获得成功的核心所在。因此，为有效实施这一环节，教师在教育学课堂教学过程中，应积极营造自由、轻松的课堂气氛，快速将学生引入到教学情境中来，同时教师应要求班级中每个学习小组都指派出相应的学习代表来阐述该组成员的观点，并及时将每个小组对教育案例的观点和看法详细的记录下来，以便为随后的自由讨论环节做准备。除此以外，教师还要掌控好教学课堂上的进程和节奏，既要达到培养学生独立思考、自主学习的目的，同时还要有效启发学生对教育案例的深入思考，从而将学生对案例的讨论引入到正确的轨道上来。
1.4 利用当前信息技术优势，建立案例教学网络平台。针对教学课堂上时间有限的问题，教师要想将充分发挥教育案例的作用，除了在课堂教学上运用案例教学外，还可利用信息技术的优势，在课下为学生进一步进行相关知识的巩固。同时学校可组织相关人员建立案例教学网络平台，为教师更加便捷的利用信息技术手段为学生进行案例教学法提供有利条件。
2.案例教学法在教育学教学中的应用
2.1 合理选择教育案例。如何快速有效地选择合理的教育案例本文建议相关教师人员可以从以下几个方面进行选择：一，通过实时关注国内外的热点教育问题，并通过将其与中专生实际生活相联系，将其编成具有典型教育意义的案例；二，可通过结合自身教育经验，并结合本土教育特点，寻找相关案例；三，积极邀请其他学校的教师，针对教学经验进行交流互动，并从中寻找真实有效的案例。
2.2 案例提前一周发放给学生。案例教学是否能够顺利在中专教育学过程中进行，与教师的准备工作是否充分有着极大联系。而为有效确保案例教学在中专教育学过程中顺利进行，教师应在课前认真备课，为学生在教育案例的讨论环节中提出的各方面问题做好充足的应对工作，并制定相应的计划安排。而在确定所选的教育案例后，教师要提前一周将案例发放给学生，以便学生能够提前对教育案例有充分的了解，并有足够的时间针对案例进行相关资料的查阅。
2.3 建立合作小组。科学建立合作小组，是实现案例教育的核心步骤。中专教育学中案例教学模式要求教师在课前就将班级学生合理的分成若干小组，以便为课堂教育案例的讨论提供方便。而为了学生之间更有效的进行合作与竞争，以达到学生之间共同进步，从而实现中专教育学教学目标的目的，因此，最科学合理分组形式应该是：组内异质，组间同质。具体如下，在教师对班级学生进行分组时，应在充分考虑组员的性别、性格以及学习能力的基础上，进行合理分配。保证每个小组之间的差距在可接受的范围内，从而确保案例教学的有效进行。
2.4 利用信息技术手段，丰富案例表现形式。从教育案例的实践经验来讲，教育案例的表现形式越丰富真实，学生的学习效果就越高，并且学生对课堂案例的兴趣也就越高。因此，教师在课堂教学过程中表述案例的形式要灵活变通，并尽可能的结合现代信息技术，将教育案例更加生动形象的呈现给学生。
3.结束语
综上所述，案例教学法对提高中专教育学质量有着极为重要的作用，合理有效的运用案例教学法能够起到事半功倍的效果。因此，为将案例教学法的效果l挥到极致，中专教师应通过合理选择案例、建立合作小组、提前发放案例以及采用先进的信息技术手段等方法，将案例教学法更好的应用在中专教育学的教学过程之中。
参考文献：
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论文关键词：多媒体案例；中职；心理健康教育
中职学生正处在从少年走向青年，从学校走向社会的关键时期，身心发生剧烈变化，容易产生种种矛盾，引发心理健康问题。当前我国很多中职院校开设了《心理健康教育》课程，其目的是普及心理学知识，培养学生良好的心理素质。与其他知识性的课程教学不同，心理健康的教学包含了大量内隐性的知识和社会技能，采用传统以教师课堂讲授为主的教学方法并不能取得良好的教学效果。为了提高心理健康教育课程的教学质量，教师在心理健康教育课堂采用了多种教学方法，例如案例教学、活动训练、自我探索等。其中案例教学是心理健康教育课堂最常用的方法，尤其采用多媒体方式呈现的案例，能够为学生创建一种再现的真实情景，通过学生的观察、体验、讨论、反思，促使学生掌握内隐的心理调节知识，形成健康的人格，达到心理健康教育的目的。
但是教师在实践中发现，多媒体案例教学法并非总能够取得良好的教学效果，而是受到两方面因素影响，一是多媒体案例的选择，二是多媒体案例教学的课程设计。我们根据教学实践，对多媒体案例在中职院校心理健康教育课堂的实践进行了探讨，并对总结了多媒体案例教学的课程设计。
一、多媒体案例在中职心理健康教学中的实践
（一）多媒体案例的选择与制作
选择一个好的多媒体案例对中职院校心理健康教育课的教学效果非常重要。教师在选择心理多媒体案例时，应遵循以下原则：
1.典型性。案例应具有一定的典型性，能够反应学生遇到的普遍性问题，教师在教学中才能帮助学生将案例中涉及的心理健康知识和技能广泛迁移到其它环境。
2.真实性。案例应来自学生的日常生活、学习，真实的案例才能令人信服，引起学生的共鸣。多媒体案例在人物背景、性格特点、事情的前因后果上都应加以完整介绍。
3. 时效性。社会在不断发展，中职生所面临的环境也在不断变化，在选择案例时，要考虑中职生所处的时代背景，选择他们所关注的热点问题。
找到符合标准的多媒体案例并不容易，教师可以考虑根据课程教学的要求，拍摄相应的情景剧。情景剧取材于中职生中职生生活中普遍存在的心理问题，由教师和学生共同创作、拍摄。
以“人际交往”一课为例，我们根据沟通的理论，按照表达、倾听、礼节、心灵四个部分，拍摄了四个人际交往小故事，每个故事均以AB剧的方式呈现。AB剧是指多分枝的故事，有A、B两种不同的情节发展。在本研究中则是由于其中的主人公的处理方式不同，造成了不同的沟通结果，其中一种为错误的沟通方式，会导致误会、矛盾和冲突，另一种则是正确的沟通方式，沟通的结果是互相理解、顺利解决问题。
除了AB剧情之外，还加入了专家分析，动画演示等材料。采取主持人、专家访谈的形式，让专家点明A剧和B剧中沟通之所以出现差异的原因，解释其中所涉及的沟通原理和技巧。当专家解释时，辅助以动画、情节重现等手段，帮助学生更好地理解其中的道理。在每个小故事的最后，设立了一个问题环节，即给出一个虚拟的沟通情景，要求学生选择在该情节中会怎样采取行动。这个环节可以让学生开展小组讨论、角色扮演等活动，以便对本段内容有更深入认识，并且能够真正达到训练沟通技巧的目的。
（二）多媒体案例在心理健康教学课堂的使用
我们在北京某中职院校的心理健康教学课堂上使用多媒体案例，并验证其教学效果。A、B两个班在一节课内都学习案例1和案例2，分别以文本和视频形式呈现。其中A班先学文本案例1，再学视频案例2；B班先学多媒体案例1，再学文本案例2。每个案例看完视频资料或者文本资料之后，教师均根据案例组织小组讨论和全班讨论，之后由教师进行总结。对学生上课的状态进行观察，并记录学生参与讨论的情况。课程结束以后，让学生根据对故事内容的兴趣在5点量表上打分。
结果表明，对于先学习文本案例，再学习多媒体案例的A班，在兴趣量表上，对多媒体案例的兴趣与文本案例的兴趣差异边缘显著（P=0.06），对多媒体案例的兴趣大于文本案例。课堂观察也表明，学生对多媒体案例部分的教学更投入，全班出现多次笑声，分组讨论时也更加积极，在全班讨论时有8名学生主动举手回答，平均回答时间为20秒。对文本案例的注意力则较为分散，在全班讨论时有6名学生主动举手，平均回答时间为16秒。值得注意的是，观看多媒体案例的学生在回答问题时，涉及自己的感受较多，而观看文本案例的学生回答问题时多围绕案例本身来进行。A班的结果显示，多媒体案例比文本案例更能够引起学生的兴趣，学生参与讨论的积极性也更高。
对于先学习多媒体案例，再学习文本案例的B班，在兴趣的得分上，两种形式的案例差异不显著（P=0.55）。课堂观察表明，学生在多媒体案例时的注意力并不投入，有部分学生开小差，课堂较为嘈杂。分组讨论时，有3名学生举手，平均回答时间为15秒。在观看文本案例时，学生们分神的状态依然较严重，但课堂较为安静。分组讨论的积极性不高，在2分钟之后很多组就停止了讨论。全班讨论时，只有1名学生举手回答问题。
课后对AB两个班的学生进行访谈，两个班的学生都认为，多媒体案例形象生动，容易理解，文本则较为枯燥，容易走神。但B班对本课的评价低于A班，认为这个课程的用处不大。以往的多媒体案例教学法主张首先利用多媒体案例的真实性、趣味性来激发学生对本节课的学习兴趣。但我们在本研究中发现，作为心理健康教育使用的多媒体案例并不适合在课堂的开始阶段呈现。主要原因有两个：首先，本片采用的情景剧案例他课堂常用的“纪录片”式案例不同，由于与真实生活情景非常接近，其中所含的人际沟通知识也是内隐性的，并没有将主题用显而易见的方式表达出来。如果没有对相关知识的了解，学生在观看中注意的焦点不够集中，在后面的讨论也只能限于肤浅的表面理解，导致讨论的积极性不高，也没有深度。
其次，由于学生长期接受“讲授”式的课堂教学方式，对课堂开展的方式已经有了预期，一般的课堂开始时，学生是从下课时的“松”进入上课时“紧”的状态，随着课堂内容的开展，教师会适当地让学生再“松”，然后再次“紧”。但是在B班，教师一开始向学生呈现视频，让学生直接进入“松”的状态，打破了学生已经习惯的课堂教学节奏，学生来不及调节自身的状态，导致对多媒体案例注意不足，对随后讨论的兴趣也不高。对于后面的文本案例，学生觉得更加枯燥，出现了完全不在状态的情况。相反，对于A班来说，文本案例的呈现方式与平时较为接近，提供了一个缓冲调整的时间，后面的多媒体案例取得了良好的教学效果。
心理健康教育课与其他课程在教学目标上有很大的差异，授课形式、师生互动上也有不同。心理健康教育课总是强调体验式学习、在行动中学习，常用游戏、训练，鼓励学生发言，参与讨论，但是传统课堂以知识、技能的培养为主仍然以教师讲授为主，学生在其它课堂上已经习惯了这种学习模式，对课堂的呈现形式已经有了一定的预期，猛然转到心理健康教育课堂上，常常表现出不愿意参加活动的心态。我们在心理健康教育的实践中发现，学生在心理健康教育课堂上往往不愿意参加游戏活动，但如果是在放学后的课外活动中开设心理健康教育活动，学生就能够非常积极。两者的差别正是由于学生对“正式课堂”和“课外课堂”的预期不同造成的。因此，教师在进行心理健康教育课堂教学设计时，需要必须要考虑中职学生的心理特点，在课程中设计一定的过渡环节，逐渐调动学生的积极性，提高学生对活动、讨论的参与程度。
二、基于多媒体案例的心理健康教育教学设计
多媒体案例为中职院校的《心理健康教育》课程提供了生动形象的教学环境，但要心理健康教育真正发挥其优势，还需要适当的教学方式和精心的教学设计。Dooley & Skinner(1977)指出，案例教学方法中，教师不是进行通常宣讲式的教学，而是进行苏格拉底式的讨论，即教师只批评与提问，让学生发现他们自己的解决方案。因此在使用多媒体案例进行教学时，要采用以案例为中心，以理论知识为基础，以师生交互为教学活动的课堂教学模式，在教师的指导下以学生为主体开展讨论，充分调动学生的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考问题、分析问题、解决问题的实际能力。
经过前期的实践探索，我们总结在中职生《心理健康教育课》上使用多媒体案例教学的基本过程如下：
（一）课前准备
教师选择、熟悉有关视频片段，包括情景剧、专家讲解，以及相关的沟通理论和技巧。我们在实践中发现，心理健康类的多媒体案例的时间不宜过长，内容不宜过多。一般来说，一段视频在3-5分钟左右，学生讨论时间在15-20分钟，教师总结时间大致在5分钟作用较为合适。
教师还需要设定课程相关的认知、情感、技能教学目标，要让学生通过课堂学习和讨论认识到基本原理。学生在上课前要对本课的目标有了解，知道本课的内容，最好在课下有过相关的观察和思考。
（二）知识学习
心理健康教育课要教给学生关于身心发展的常识、关于自我调节的技巧和方法，因此在课程体系方面要注重课程结构的完整性和系统性，要让学生掌握一定的心理健康理论知识，这有助于学生将案例学习中学会的技能广泛迁移到其它环境。在教学开始时，先向学生介绍有关的知识和理论。这部分主要以教师讲授、提问、讨论的方式来进行。通过讲授、让学生进入对相关的知识点的思考状态，以便学生能在后面的案例学习中将理论和实际联系起来。
（三）多媒体案例呈现
在呈现多媒体案例之前，向学生简单介绍多媒体案例，并让学生观察并体验案例中的人物所遭遇的情景和冲突。学生根据自己所学的理论知识，对案例中人物的心理活动和冲突场景进行分析和反思，形成对该问题的看法。
（四）案例分析讨论
分析讨论是多媒体案例教学的重要组成部分。看完心理多媒体案例之后，教师根据多媒体案例，结合本课的内容给出几个讨论的题目，让学生分小组进行讨论。在小组讨论中，每位同学都有发表意见的机会，形成认知冲突，并通过讨论获得对相关问题的深入理解。在小组讨论之后，教师可以组织全班讨论，让学生进一步开阔思维，加深对问题的理解。
在讨论中教师还可以再次重复播放多媒体案例材料。学生第一次观看多媒体案例时，容易忽略其中的一些细节，或者未能抓住案例的重点。经过讨论之后学生形成了对问题新的看法，这时再次观看案例，学生能根据讨论所形成的想法更仔细地观察多媒体案例的内容，获得更多的体验。教师也可以根据学生讨论的情况，只播放多媒体案例中普遍被忽略的重点细节，引导学生去体会、思考。
生本教育教学案例范文6
关键词： 案例教学法 讲授法 方法论
近年来，“案例式”教学作为一种具体的教学方法，受到我国法学教育工作者的关注。然而，这一教学方法在我国能否较好地实现倡导者的初衷，有效实现素质教育的目标，仍众说纷纭，本文拟就这一问题展开探讨。
一、法学“案例教学法”的由来与发展
目前，学界公认的“案例教学法”鼻祖为美国哈佛大学有着律师背景的前校长朗代尔，他在19世纪20年代将案例教学法引入课堂，并一直沿用至今，当然，这一模式发生发展的过程并非一帆风顺，在应用之初，这一教学方法便受到了各方质疑。20世纪60年代，耶鲁大学发展出一种新兴的、经实践证明有着旺盛生命力的“法律诊所”教学模式。这两者均从具体的案件事实出发，通过归纳的方法，让学生在真实的案情中掌握“先例”中的法律原则和判决意见。后者更进一步将学习的场所由课堂搬到了解决具体纠纷的现场，让学生如同医科学生一般面对真实的“病况”。
20世纪80年代后期“案例教学法”引入我国的法学教育，并逐渐受到重视①，各大院校进行了不同方向的探索。目前较成规模的有如浙江大学法律诊所、北京大学法律诊所、中国政法大学法律诊所、中南财经政法大学法律诊所、人民大学法律诊所、西北政法大学法律诊所、武汉大学法学院社区法律赋能诊所等。另外，可见学者田士永关于“个案全过程教学法”的实践探索②。
二、我国高校法学教育尝试“案例教学法”的若干问题
（一）传统的“讲授法”在教学中主体地位与弊端同时呈现。
传统习惯及经验做法对于教学方法的选择起着重要的作用。我国的法学教育，其基本的素材是一系列成文的法律规定与成部的学术理论著作，学生的第一要务就是要掌握其中的知识，然后通过各种考试。面对这样系统性的知识体系，“集中讲授法”可以说是最便捷的教学方式。教师将教材上的知识进一步体系化、口语化，然后通过口授的方式向学生讲述，优点是观点确定，系统性、条理性强，知识点全面，容易控制进度；其缺点也是显而易见的，如知识抽象，理解难度大，平铺直叙，注重知识的灌输而缺少方法的传授，教师的一套讲稿可以多年讲解，授课过程缺乏学生的主动参与。对于学生来说，“讲授法”有利于形成对学科的系统印象，迅速构建完整的知识体系；但同时可能会降低学习的积极性、学习兴趣及探索精神，丧失法学方法的传承。
（二）知识特点及方法论决定了“案例教学法”的边缘地位。
我国承内地法系之传统，“成文法”的基本特征及与之相匹配的“三段论”的逻辑工具，注定了对于法律及其运用的学习须首先从“大前提”，即法律的明文规定出发。“法学”作为一门独立的学科，就是从研究法律的明文规定开始，在大学讲堂上也就自然形成了以阐释法律为主要内容的实证主义的教学方法，亦即“讲授法”。我国30余年的法学教育发展中，其一的目标便是构建法律人共同的话语体系，为实现这一目标，基本方法便是学的内容及方法。而案例教学法体现的是学生的主体地位、创新及个性，难以迎合这一趋势。
反观“案例教学法”，首先自美国的法学院展开，一大历史背景是美国律师教育最初的“学徒制”的形式，其以能力的养成为基本目标，构建“法学”学科并不是其终极目的。通过“学徒制”的教育过程，“学徒”们未必能够称得上是“法学家”，但是在自己的领域内至少可以成为一名称职的“法律人”。在方法上，美国的“判例法”传统，导致其法律规范是杂乱的，依附于众多的先例，法官及律师办案的基本思路及方法是从“先例”中寻找依据，这与“成文法”可以系统地寻找“请求权基础”的方法有着天壤之别。两者相较，前者须优先寻找的是在先的具体事实，而后者须优先寻找的则是生效的明文规定。前者更关注法律“原则”，法官的自由裁量权较大，后者更关心“规则”，法官的自由裁量权很小。前者讨论、妥协、平衡的可能性更大，后者讨论、妥协的余地较小，更多的是关心结果的确定性，所谓“依法裁判”。这两种法律思维及对应基本方法的差别，一定程度上解释了为何“案例式教学”在美国得到了长足发展，而在我国的发展目前仅处于“辅”地位。
（三）“案例教学法”受制于现行法学教育目标及体制。
目前，我国各高校法学教育自本科、专科即开设，法学教育的培养目标更多停留在“通识”教育的层面。这种教育层次和目标，注定了此阶段的教学更多关注知识涵摄的广度，同时限制着知识内容的深度。“案例式”教学的基本规律就是激发学生的积极性，自主探索达至对知识的深刻理解与思考，两者在出发点就存在冲突。另外，根据众多法学院人才培养方案来看，法学专业本科学分基数大多为140―180学分③不等，除用于准备升学及就业的时间，学生用于集中学习的时间多为7学期。按本校每门课程平均2.5学分，每取得1学分须16学时，每学期授课16周的标准计算，学生每学期须上8-10门课程，每周课时数平均20-25学时，每天4-5学时。按中国政法大学田士永副教授的调查，采取“个案全过程教学法”后，为完成一节课的内容，48%的学生用于课下准备的时间需2-4小时，26%要超过4个小时④。设每学期有5门课程采用案例教学法，则近半数学生仅仅用于准备的时间每周即须10-20小时，若以1学时45分钟标准计算，得13-27学时，每天平均2.3-5学时，加上培养方案安排的学时数，平均每天6.3-10学时，总学时较长。同时，法科学生基本上以高中基础进入大学，知识与经验的储备能否满足案例教学法的需要尚存疑问。
三、“案例教学法”在我国本科法学专业教学中的具体实现
据尝试过“案例教学法”的法学教育工作者的经验，其效果在学习当时未必全面体现，而在之后的发展中，经过“案例式”教学法训练的学生往往能够取得更好的表现⑤。基于这些成功经验，针对目前法学教育中该方法运用的不足，笔者提出以下几点解决方法：
（一）“案例教学法”应根据学科性质，有选择开设。
学生法律基础知识的积累与法律思维能力的养成是循序渐进的过程，本科法学课程开设的顺序相应的也应有逻辑连贯性的考虑，一般遵循基础理论到部门法学、实体法到程序法、国内法到国际法的开设顺序。“案例教学法”是基于一定知识储备的更高层次的能力培养教育，在学生不具备一定的知识储备的情况下，强行开展难以实现预定教学目标。同时“案例教学法”与课程知识及方法论有关，强调在“模拟”的实践中习得法律知识，因此，“案例教学法”应更多地运用于“应用法学”的领域，做到有选择开设。
（二）在“案例教学法”实施前，先行开展法律查明、法律分析方法教学。
“案例教学法”的重心不在于传授具体知识，而在于方法之习得。其一方面近于实战，另一方面依属学习过程。根据“案例教学法”的基本要求，学生应当自行阅读案件材料，自行发现事实，自行查找法律依据，自行进行分析，自行形成可靠性判断，自行报告案件分析结论。在这一过程中，学生能否在教师的设计与引导下，通过自身努力获取知识，与学生是否掌握行之有效的基础方法密切相关，如果学生不具备开展“案例教学法”的基本素质，即使教师的准备非常充分和优质，也无法实现预定的教学目标。因此，“案例教学法”的开展应当建立在学生已经掌握了法律科学中基本思维及实践方法的基础上。目前，我国法学教育基本上偏重于理论知识基础的培养，而方法的训练与传授多停留在理念层面，在法学本科具体的课程设计上较少体现。这一点，可以通过专门开设法学方法类课程，或者部门法授课教师在课程中辟专门章节予以弥补，配合“案例教学法”实现既定教学目标。
（三）“案例教学法”的运用，须提升教师与学生素质。
与传统的“讲授法”相比，“案例教学法”对学生及教师均提出了更高要求。在教师层面，首先，对基本理论应当了然于胸，具有解决实务问题的能力与经验，同时要有从众多同类案例中选取代表性案例的能力，在具体的课程实施中，教师须摆脱传统的“满堂灌”，而是在课前严格的提出各项要求与指标，明确问题，做教学进程的“导演”与设计者；课程实施过程中，教师要适时总结，引导学生解决疑难问题，适时制造不同情境中的新问题，引导学生从不同层面思考及解决问题。对于学生而言，首先，需具备基本的法律思维方法，其次，应花费必要的时间研读案例并撰写各类法律文书，再次，“案例教学法”对于学生的表达能力将是一个严格的考验，须兼顾不同学生的特殊状况。因此，“案例教学法”是一种实施过程更加复杂、更加困难的教学方法，教师看似轻松，实则在课下须进行更加大量的准备工作，对于教师的教学方法及效果的考核，应与传统教学法不同，对于学生课下进行的准备工作，也应有相应的考核标准予以确认，对于学生学习效果的考核，应偏重能力方面。
（四）成功的“案例教学法”，最终应形成代表性教材。
“教材”是教学的媒介，是教育者之间交流的平台，法学教育者之间应建立便于交流的话语体系。“案例教学法”的一个基本特征就是它的具体性与个别性，我国非“判例法”国家，较少有权威案例，这对教师提出了更大的挑战，案例选取的得当与否可能会影响到方法的运用、问题的解决、知识体系的精确性。目前，关于法学“案例教学法”，国内权威性教材较少，经验交流不足，在一定程度上阻碍了该教学方法的广泛实施。尝试“案例教学法”并取得一定效果的教师，应当适时总结并推广经验，形成行业间具参考价值的代表性教材。
四、结语
目前，“案例教学法”在我国本科法学教育中尚未充分发挥其积极作用。法学教育本身应紧跟时代需要，自学生真实需求出发，实现自身的发展与变革。传统“讲授法”为主体的教学，远不能满足“应用型”法律人才的培养目标。“案例教学法”虽经多年发展，在我国法学教育中仍属新生事物，并未广泛开展。实践证明，这一教学模式对法学教育具有明显的促进作用，故法学教育者应尽力克服困难，发扬其优势，使“案例教学法”能在我国高校法学教育中发挥最大效用。
注释：
①刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学，2013年第7期。
②田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。
③如根据吉林大学法学院现行《法学专业本科培养方案》第七条“毕业合格标准”的要求，“通过培养方案规定的全部教学环节，达到本专业各环节所要求的总学分188学分。其中理论教学162学分，实践教学环节26学分”。其他如中国人民大学为157学分，北京大学为140学分，清华大学为162学分。笔者所在学校为180.5学分。
④田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。
⑤杨桢.英美契约法论.北京大学出版社，2007年12月，第四版，第11页。
参考文献：
[1]田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期.
