师生论文范例6篇

师生论文

师生论文范文1

关键词:高师院校;师范生;师德教育

师德教育是高师院校师范生教育的重要内容。当下,由于社会转型和法治建设的不完备,教师违背师德的现象时有发生,给教师队伍的光辉形象蒙上阴影,也对师范生的师德教育产生不良影响。对师范生进行师德教育历来是学术界研究的重点。多数学者认为师德教育应当加强师范生的德性教育,促进师范生不断提高自身道德修养和职业道德水平。但有部分学者认为对师范生的师德教育不能停留在道德层面,而是更应当注重司法视角。

一、师德由德性伦理转向法治伦理的合理性与缺陷

随着社会主义市场经济的发展,社会利益分层日益加剧,道德规范的影响力日渐式微,越来越多的人用法律来评价行为的合理性。道德与法律的宏观转换影响社会对教师师德的判断。虽然许多人对教师充满德性期待,对教师的师德则更多地通过法律规定来进行评价。如由于部分院校教师工资收入比较低,部分教师为补充经济来源而开设补习班或者进行有偿家教,公众及学生虽认为这些教师的做法违背传统师德的责任,但并不认为这种兼职行为不可取。更多的人认为教师作为公职人员兼职不能履行法定义务,因而纷纷反对。近些年来教师违背师德的行为屡次发生,如对学生的暴力,给小朋友喂安眠药、公然索贿等事件将教师这职业推向风口浪尖,不仅需要面对媒体的道德审判,更重要的是受到法律的制裁。舆论纷纷认为应当通过法律和司法来规范教师的师德行为。但是另一方面,师生之间的潜规则以及贿赂由于法律规定的缺失,当事人往往只是被学校辞退,可以看到道德责任的弱势。这造成法治伦理不断扩张。教师的师德建设确实需要法律进行规定,确定师德底线,违背法定师德应该承担法律责任。[1]37-40用法律来看待教师的师德虽有合理性,但也存在缺陷。中国传统文化对教师的认识具有较高的德性要求。如“学高为师、身正为范”,礼记》云“教师也者,教之以事而喻诸德也”,诗云“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”。在传统文化里只有道德最高尚的人才能成为教师。教师也应当具有奉献精神,将自己毕生所学所悟毫无保留的传授给学生,因而也就有“一日为师,终身为父”的说法。传统文化形成的师德传统深深影响当代社会。教师具有较高的社会地位,许多父母都希望自己的子女能成为教师。如果仅仅考虑教师师德法治伦理而忽视德性要求,在职业上教师可能具有较高的教学水平,但由于道德缺陷最终还不是好老师,如师生之间产生的不正当关系。[2]6-10对中小学生来说,在长期的传统文化熏陶中,对教师产生敬畏感和崇拜感。如果学生发现教师的道德也不过如此,会产生负面带动作用,后果则比较严重。综上所述,在师德德性伦理转向法治伦理的新时期,要求对师德的判断以法治为基础,但又不能放弃德性传统,因此需要在德性传统与法治伦理之间进行调和,对新时期的师德既要弘扬教师优秀的德性传统,还需要提高教师的法治意识。

二、高师院校加强师范生师德教育的内涵

师德德性伦理和法治伦理的调和实际上是重新界定师德的内涵。师范生师德主要包括两个层面:一是师范生的道德修养;二是师范生的职业道德。道德修养主要是指师范生不断提高自身的道德水平,主要表现在具有较高的文明礼仪、说话和蔼、待人接物诚恳、具有慈爱的心、乐于助人等。职业道德是指师范生毕业后作为教师,履行教师的法定义务和职业责任,将学生培养成有科学水平和道德水平的健康的人。因此,师德教育实际上包含三个层面:道德修养教育、法治意识教育和职业道德能力教育。(一)加强德性道德教育,提高师范生道德修养师范生毕业后作为教师,其言行举止对学生产生重要的影响,尤其是我国尊师重教的传统以及社会对教师具有较高的道德期待。若教师的德性道德不高则会产生严重的负面影响。因此,应当加强师范生的德性道德教育。加强师范生德性道德教育,首先应当进行传统修身道德教育。中国优秀传统文化积累许多道德修养的观点和做法。比如孔子的仁学思想,王阳明的心学,如“心中无恺,兼爱无私”“善者为师,既美其道有慎其性”,也提出三省吾身道德自律的方法。传统文化道德建设的宝贵经验应当让师范生不断借鉴,不断提高自己。其次应当加强社会主义核心价值观教育,促进师范生价值观的提升。

(二)加强法治教育,提高师范生法治意识

现在是法治社会,师范生以后当教师,需要在教育法、未成年人保护法、教师法的规定下,进行教育教学,履行好教师的职责和义务。由于生活经验的不同,对教育的理解不同,师范生和学生家长在教育理念上可能存在分歧,比如有些师范生认为学生可以进行适当的体罚,比如戒尺打手,而家长却不认可,造成教育冲突,因此迫切需要按照法律的规定进行教育。法治教育还包括廉洁教育。由于不良社会风气的存在,现在部分教师逢年过节收受学生家长送来的礼品、礼金,甚至明目张胆的要学生送,若不送则施加暴力。还有些教师接受宴请。这些不良现象严重影响了教师的形象。加强法治教育就是让师范生明白什么可为,什么不可为,坚守师德的法治底线。当然法治教育也是权利教育。现代社会的确出现些对教师不公的现象,比如部分地区的教师工资偏低,还常常欠薪;有些评职称的通过走后门获取捷径,致使教师利益受损。对此,教师应当拿起法律武器维护自身的合法权益。

(三)加强职业道德建设,提高师范生履职意识

职业道德能力是指师范生日后作为教师具有的教学能力。教师不仅需要具有较高的专业能力,还需要掌握教育学生的教育方法和理论。这就要求师范生具有渊博的专业知识能力,对此不仅需要学学课本理论,还需要多进行课外阅读,多获取知识储备;积极参与教育教学实践,通过兼职的方式,到中小学以及学前教育课堂进行讲课,获取教学经验和能力等。职业道德建设还要求师范生以教师为准则,具有奉献精神、忍耐精神,对教学工作报以热情,勤于工作。以思想政治教育为例,师范生不仅要熟悉中小学思想品德教育和政治的主要内容,还需要有渊博的通识知识,如名人传记,人文艺术的知识用以扩展学生的认知,提高学生的品德水平,树立理想。还要懂得各种各样的思想政治教育方法,如坚持有教无类和因材施教的教育理念,学会做精致PPT以及多媒体教学技术等。

三、高师院校师范生师德教育存在的问题与提升路径

(一)高师院校师范生师德教育存在的问题

高师院校师范生师德教育存在的问题主要表现在:师德教育重专业教育,忽视师范生的道德修养教育。师范生师德教育的课程设置不尽合理,不能跟上时代的发展。师德教育的针对性不够,师德教育的效果不够明显。教育实践力度不够,不能帮助师范生做出正确的职业选择。这些问题和高师院校转型扩招存在一定的关系。高师院校为适应时展,壮大学校实力,纷纷进行扩招,设置非师范专业。这种转型给师范生的师德教育带来冲击。作为教师教育的一部分,师德教育随着教师教育的弱化,被放在被遗忘的角落。[3]185-188因此,高师院校应当重新重视师范生的师德教育,将师范生培养成为具有良好的道德素养和教学能力的合格教师。

(二)高师院校师范生师德教育提升路径

1.专业教育与道德教育并重

高师院校在进行师范生师德教育时应当将道德教育提升到与专业教育同等的高度。在思想观念和行动上,师范生的道德教育应当列入教学大纲,作为教学目标的重要部分。道德教育作为自觉性教育不能通过量化指标来实现,也无法通过任务实践来完成。高师院校应当突破教学桎梏,创新教学方法。首先,应当建立高素质的师德教育队伍。师德教育队伍是完成师德教育目标的主导者,能为师德教育进行完整的规划和实践。其次,应当创新师德教育方法,特别是将隐性教育方法恰到好处的运用,起到润物细无声的作用。师德教育、党员教育及思想政治教育应当融合,发挥教育融合的优势。[4]最后,组织师德教育辩论会、学术报告会和研讨会,对师德建设进行辩论。当前社会的整体环境对师德的道德建设产生不利影响,因此需要通过思想解放的方式来促进师范生的感悟。根据师德建设的热点和前沿话题组织有学术争论性质的研讨会能激发学生深层次多方位的考虑问题,越辩越对师德产生更深的认识,从而达到思想解放的目的。[5]52-54师德的道德是一种自我修行,是在外界无压力的情形下,师范生对自己的严格要求。这种道德自觉行为需要树立师德楷模。楷模能起到带头和引领的作用,更重要的是可以为那些意志不太坚定的师范生树立信心,解决心中的困惑。师德楷模可以从两个方向进行建设,一是将本校师德优秀的教师树立成楷模,通过宣传的方式,成为标兵。可以开师德表彰大会,进行先进事迹报告;二是对本校毕业从事教师职业的,在师德方面显著优秀的,请回学校进行集体表彰,颁发荣誉证书,有条件的高校还可以适当进行物质奖励。

2.完善高师院校师德教育的课程设置

对师范生课程设置进行调整是贯彻新时期师德教育的有效途径。对课程进行调整主要是优化课程结构,既要传承传统优秀师德文化,还要贴近生活,具有较强的时代感。因此,对师范生进行师德教育的课程大致可以包括这些方面:首先,课程应当设置中国优秀传统文化和师德文化教育。通过传统修身养性的师德文化激发师范生的道德意识,以促进其的道德自律和自我提高。其次,课程应当设置教师法制教育。随着依法治国的深入发展,教师的教育行为应当在法治的框架内展开。因此需要不断提高教师的法制意识。第三,开展学科专业教育。第四,开展教育理论与教学方法教育。师范生日后成为教师,传授知识时应当掌握一定的教育教学方法。第五,设置通识教育课程。教师具有人文关怀和素养能扩展学生的眼界,让学生对知识的海洋充满渴望。[6]65-67

3.增强师德教育的针对性和实效性

师德教育具有较高的道德自觉和自律。但是师德教育并不能当然的提高师范生的思想觉悟和道德水平,尤其是物质需求和道德自觉之间的冲突。因此师德教育应当更具有针对性和实效性。首先,师德教育应当关注师范生的个人需求,做好师德教育的人文关怀。师德教育不能仅仅畅谈教师对教育的奉献。师范生选择教师职业具有自身特殊性,如希望获取稳定的工作和收入,还有些对当教师感兴趣等。有些师范生虽然很想提高自身道德修养,做个好老师,但考虑自身经济水平条件,往往力不从心;还有些师范生具有物质的追求,在教师道德与物质追求中自我挣扎很希望取得平衡。对于师范生这些师德方面的困惑,师德教育要发挥人文关怀的价值,根据不同的师范生的特殊情况进行针对性的教育。实效性是指要提高师范生师德教育的效果,能将师德教育落到实处,真正能提高师范生的师德水平。对于师范生师德教育实效性的评价,可以采用问卷调查法,定期对师范生的思想状态进行跟踪调查,结合深度访谈的方式,建立健全师德教育评价指标和评价体系,根据评价结果不断改善和完善师德教育的方法方式。

4.通过教育实践规范师范生师德行为

师范生对师德的认知和规范离不开自身的教育实践活动。教育实践有助于师范生对未来的教师职业形成正确的认识,知道教师教书育人应当掌握的职业技能和道德修养的内容。理解教师所获得掌声与背后的责任。通过教育实践师范生能做出正确的职业选择。教育实践的方式多种多样,可通过访谈、调查调研以及兼职代课等方式来实现。[7]52-54高师院校应适当调整教学大纲,增加教育实践的课时和赋予的分值,硬性增加教学实践项目,对教育实践提高要求,防止走过场的教育实践。可要求学生对指定区域或院校进行社会调查调研,撰写调研报告,并要求师范生以研讨会、专题报告会的方式对进行汇报、讨论和辩论。还可以采用模拟课堂的方式,让师范生进行角色扮演,通过角色互换让师范生体验教师和学生的双重角色,通过角色考虑师德,进而提升和规范师德行为。

四、结语

新形势下加强高师院校师范生师德教育是时展的要求。对师德教育的内容重新界定,并对新形势下加强师范生师德教育的路径进行探讨,对师范生师德教育具有一定的意义。新形势下,应当深化师范生师德教育的课程设置以及师范生师德教育的评价体系、方法和跟踪评价,以促进师德教育更加具有针对性和实效性。

作者:刘炳林 单位:伊犁师范学院

参考文献:

[1]华伟.从信念伦理到责任伦理——论现代社会师德教育转型[J].教育理论与实践,2013(25).

[2]吴全华.加强师德教育的现实路径[J].中国德育,2014(14).

[3]宁敏.论师德教育在师范生就业力中的地位、作用与路径[J].河南师范大学学报:哲学社会科学版,2015(3).

[4]冉静,王京强,冯晋.师范生党员教育与师德教育融合共促研究[J].西南民族大学学报,2015(2).

[5]张淑君.高师院校应重视和加强师范生的师德教育[J].青海师范大学民族师范学院学报,2011(1).

师生论文范文2

关键词:师生权力;地位;角色;冲突;合作

一、教师权力的资源

任何组织都必须有某种形式的权力作为基础,才能实现其组织目标,只有权力才能变混乱为有序。韦伯认为,权力是处在社会关系中的某一行为者不顾反对意见,去强行执行自己的意愿,也不顾这种意愿会带来什么后果。从定义中可以看出,权力集中于某个人把自己的意志强加于他人,体现出权力关系的不对称性。权力具有两极性,涉及到主动的一方(施权者)和受动的一方。权力的形成需具备两个条件,即动机和资源。二者是相互联系的,缺少动机,资源的力量就会减少;缺少资源,动机就会成为空谈。二者缺少任何一个,权力就会崩溃。

制度性资源是教师权力(这里指实然权力)的首要资源。一般认为,“领导权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中,而不是来自于与其他成员之间的关系。”教师在实践中的权力往往是作为权利的派生物而形成的。教师的法定权利是教师权力的制度性资源。权利是指公民或法人依法行使的权力和享受的利益。

根据我国教师法第7条规定,教师享有的权利中与学生有关的有以下两条(其余略):

a.进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验;

b.指导学生的学习和发展。

从教师法所规定的教师所具有的权力来看,相对于丰富多采、千变万化的班级生活来说,这两条法律实在是有点太过笼统了,当然也为教师的实然权力的产生提供条件。教师可以为着一个良好的目的------传授知识,选择不良好的手段,而不去计较手段所可能造成的后果。以至忽略了其他法律条款的规定。中华人民共和国未成年人保护法第十五条规定:学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严,不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。

人们对传统师生关系模式的认同,是教师权力的第二个外部资源。我国文化传统中有许多优秀的东西,但由于长期处于封建宗法社会,于是铸成了一种压抑人性的较稳定的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生的最高行为准则。由于缺乏广泛的人文背景,社会所重视的只是教育的控制功能。长期以来,社会期待教师在处理师生关系时,把家庭中的父子关系作为参照框架(所谓“师徒如父子”)。要求教师对学生严加管束,而学生必须对教师绝对服从。整个教学过程中,主要关心教师的教,忽视学生的学;重视知识的传递,忽视学生学习过程中的非智力因素等等。课堂上,教师期望的是学生按教案设想作出回答,教师的任务就是努力引导学生,直至得出预定的答案。学生在教学中实际上扮演着配合教师完成教案的角色。这种传统的教学观念和师生关系模式对师生的影响是根深蒂固的,同时也被社会上相当一部分人所认同,这成为教师权力的又一个外在资源。

不仅如此,学生家长为了使学生通过教育实现社会升迁的目的,不惜把自己的权力转交于教师,从而强化了教师“管束”学生的意识。

二、制约教师权力影响力的因素

教师的权力是社会赋予的,权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中,因此教师权力的这种外部资源也成为制约教师权威的基本前提。外部资源对于每个教师是相同的,而不同的教师其权力对于学生的影响力却各不相同。因为教师权力影响力主要决定于教师自身的因素以及学生方面的因素。教师自身的因素包括如下几个方面:

1.知识

艾普尔将知识视为“文化资本”(culturecapital)和“政治资本”(politicalculturepower)的反映。对于教师而言,制约其权力影响力的因素莫过于知识的多少了。“如果教师所具备的知识不足以胜任教师的工作,也就很难谈及其权力的影响力。有观点认为,“真理就是权力的一种。而且二者是相辅相成的。……没有权力便没有知识,没有知识也没有权力;权力控制了知识,知识也能给人以权力。”教师法定权力的笼统性造成教师权力的多样性、不确定性,由于教师掌握着对学生来说的重要资源------知识,导致教师具有法定权利以外的权力。“在多数社会中,传统上父母实际上都享有惩罚子女的无限权力。教师,作为那些社会里的人,同样具有任意处罚学生的无限权力。”当教师行使这些权力的时候,即使触犯了学生的法定权利,也不会遭致学生明显的、强烈的反抗行为。而这种权力恰恰是其他人(除父母或其他亲人)所不具备的。这构成了教师的特权。

对学生来讲,教师乃是知识的化身。因此教师拥有知识所赋予他(她)的权力。知识给人以权力其先决条件是知识作为一种认识世界的产物,反过来又能成为人们改造世界的工具,对于社会中的个体是有意义的。如果说小学生的认识能力还远没有达到这一点的话,知识对于他们的最直接的目的也许是取得名次、赢得称赞、改变生活处境。因此他们需要知识的武装。哪怕是学生完全出于一种被动的心态去掌握、学习教师所传授的知识,毕竟学生学习知识是他们应该完成的任务。

另外,在班级中,每个学生所具有的兴趣、爱好不同,对于教授与自己的兴趣相符的教师难免会偏爱三分,这种亲和力将有助于提高教师权力的影响力。

2.人格

就教育的工作性质而言,一位教师不但应该具备专业权威,而且在人格上也须具备某种程度的感召力量,如此才能赢得学生的信赖和信仰。在实践中,不同的教师所拥有的权力的影响力不尽相同,对于小学教师而言,从理论上来说,这种差别主要不是由教师本身所具有的知识量的多少决定的,更多地受教师人格因素的影响。人格是一个多因素的复合体,表现在对人、对事、对已等各个方面,诸如教师的组织能力、语言表达能力、行为上的果敢、作风上的刚毅等等,对于教师权力的影响力起着或增强或削弱的作用。另外,年龄因素也成为影响教师权力影响力的又一因素,由于师生之间年龄上的差距,使师生之间至少存在长幼之分。从而使教师在师生互动过程中存在着相应的心理优势,这种优势对于教师权力的发挥起着积极的作用。

3.教师行使权力的方式

在实践中,日益增多的知识与传统,几千年来都是从教师传给学生,随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律,反映着社会本身就是建立在严格的权威性原则上的。这就树立了具有权威性的师生关系的典型,而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。

对于教师来讲,行使其权力的方式不外乎积极和消极两种。就积极的方式而言,教师最惯用的方式即是认同、表扬和夸奖。也许人们会认为,无论是认同还是表扬,无非是一种最廉价的施舍方式。但教师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比,也许更具诱惑力。因为一般来讲,教师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个,而不是少数中的一个或几个。何况班级中的成员都属于同辈群体,成员之间更具可比性。如果说儿童自进幼儿园之日起,在幼儿园阿姨的诱导下使儿童的竞争行为已得到开发的话,则进入小学的学生随着学习活动本身对自己的价值越来越大,班级中的竞争行为也愈演愈烈,在这种竞争性氛围中更增强了教师表扬的魅力,同时也会强化教师行使表扬权力的动机。但在实践中教师所行使更多的是消极的权力方式,表扬学生的时候却较少。

奖励和惩罚是教师所具有的权力,尽管教师法有明确规定,理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对教师对学生实行惩罚。但由于教师有“进行教育教学活动”的权力,也就拥有了对学生的奖惩权力。因此,对学生的惩罚现象在教育实践中可以说极普遍地存在着。根据观察,教师以消极的方式行使其权力的概率高于以积极的方式行使权力的概率。小至语言节奏上的变化、表情上的示意,大至明确的批评、谩骂和体罚。教师行使权力的方式远远不只这些,随着班级情境的不同,教师与学生之间由于长期的互动而达到一致的默契,对情境有着共同的解释,使教师的任何一种行为,都可能成为行使其权力的一种表征。但是,“如果教师仅凭法定给予的地位(ascribedstatus),完全依照自己的利害为出发点,采用独裁的、官僚的权力支配学习,则将流于教师本位主义,师生之间的隔阂愈大,引起学生反感,影响教学效果。”并使学生处于表面服从、向动反对的状态。

在班级中,当教师对某个学生的成绩给予表扬时,如果这个学生发现其他同学与自己同样的成绩得到教师更高的赞赏时,这个学生就会觉得教师的奖赏不公平。久而久之,就会造成学生漠视教师奖励的状况。班级作为一种竞争性环境,对于学生来说,他们更倾向于重视学习结果本身,而不注意取得结果的过程,从横向的角度审视自己所获得的成绩;对于教师来说,他们不仅从横向而且从纵向的角度评价学生的成绩,对班级中每个学生所取得的进步给予表扬。这样,由于教师与学生观察问题的角度不同,对于同一问题的看法也不同。教师对不同的学生取得同样的成绩给予不同程度的表扬,会在一定程度上使学产生不公平感。

同样,教师在运用惩罚的权力时,对犯同样错误的学生,总倾向于对平时影响不好的学生给予更严厉的惩罚。而对于平时成绩好的学生给予轻微的惩罚、警告,甚至免于惩罚。因为,教师认为:轻微的惩罚对于那些‘坏’学生来说不起作用。”可见,教师的奖励容易挫伤好学生的积极性,教师的惩罚容易损害“坏”学生的自尊心。教师的奖惩方式对学生所造成的不公平感将削弱教师权力的影响力。

4.教学策略

教学是教师的基本权力,其他权力都是围绕教学而产生的。当教师在行使这一权力的时候,教学策略(即教学方式)无疑将成为影响其权力影响力的主要因素。

当我们在分析教学策略时,不妨可以引进领导方式的双因素模式进行分析。斯托格第(R.M.Stogdill)和沙特尔(C.L.Shartle)认为,领导方式就是领导者领导群体去实现目标的行为。在实现目标的过程中存在两个向量,即以工作为中心和以人际关系为中心。从管理的角度出发,把教学过程中的教师当作管理者,学生则成为被管理者(相信这一比喻并不失当),教学策略也相应存在着以两个向量为坐标轴的多种方式。以工作为中心则教学过程中多注重教学目标的达成,以人际关系为中心则教学过程中多注重学生个人的需要。学生的需要可以说是追求降低限制,从课间学生那种欢蹦雀跃的神态中不难得出这一结论。

教师作为领导者,其任务是向学生传授知识,发展学生的能力。为了完成这一任务,教师总是趋于限制学生的自由(学生心目中的自由并不是仅指课堂上可以随时向教师发问等,何况目前学生并没有完全享有这种自由)。尤其是传授知识的任务要受到知识数量的限制,教师必须完成教学大纲所规定的任务。问题是能力的因素既可以在学生所要求的“自由”中得以发展,也可以在教师限制学生“自由”的传递知识过程中得以发展。但不同的活动形式更有利于发展不同的能力。因此,追求高效率、高满足度的教学方式总是存在一定的矛盾。我们只能最大限度地超过于这种完美的方式。这意味着在班级教学的实际运作过程中必须付出一定的牺牲,这种牺牲或此或彼、或大或小、或远或近。

当前,素质教育试图在两者的取舍之间找到一种最佳的切合点。当然,这只是一种理论上的构想,在实际的运作过程中,每个教师在课堂上的表现都会存在相当的不同,如果教师能够寻找到一种最大限度地拓宽学生的“自由”空间,最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的教学策略,无疑将受到学生的尊敬和爱戴。

5.学生方面的因素

必须承认,使用“绝对的”权力亦即“强制性的”权力是有限度的。尽管教师具有法律所赋予自己的法定权利,但权力究其实质来说,是人与人之间的一种关系,其影响力的大小如同两个物体之间的作用力与反作用力的合力一样。教师对学生的作用力与学生对教师的反作用力的合力即是教师权力的影响力。所以,教师权力的影响力不仅受教师自身因素的影响,同时还取决于学生方面的因素。学生方面的因素包括:

(1)学生群体的凝聚力

由于教师原本是作为社会代表而“派”到班级与课堂中来的,因此,从制度上来说,教师班级社会系统中无疑始终有“领导者”的身份同时拥有其“领导者”的权力。教师权力的影响力势必受到被领导者------学生群体势力的制约。所谓“‘学生势力’是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自己的力量状况。”学生势力的标准即是其群体凝聚力的大小。根据勒温的分析,处于群体中的个体,其行为的“动力总是在具体的个体与具体的情境的关系之中产生的,而就内在力量而言,正是从各种功能系统的关系中形成了个体。”如果学生群体的内聚力强,学生间团结一致,每个学生从同伴那里得到的支持力量就强,对教师的作用力就大;反之,如果学生群体的内聚力小,如同一盘散沙,群体成员从群体内部得到的支持就弱,对教师的作用力就小。

(2)学生群体的价值取向

学生群体的内聚力作为影响教师权力影响力的一个因素,起着怎样的作用还要看学生群体的价值观方向。如果学生群体的内聚力高,且与教师行使权力的要求相一致,就会提高教师权力的影响力。反之,则削弱教师权力的影响力;如果学生群体内聚力低,当学生群体的价值观与教师的要求一致时,无疑会增强教师权力的影响力,但由于学生之间缺少合力,其积极影响不如内聚力高的群体作用大。反之,如果群体内聚力低,且群体的价值观与教师的要求相悻时,这时教师的权力影响力将高于教师在面对学生群体内聚力高、但价值观方向与教师要求相修时的权力影响力。

为了保障班级教学活动的顺利展开,社会赋予教师进行教学的权力,但未必每一个教师都能真正理解自己权力的依据和限度,以及作为教育领导者的责任,未必懂得如何正确行使权力使其产生有益于学生多方面发展的作用。当教师不懂并滥用权力时,就不会具有真实的权威、拥有真实的领导地位,就会产生不健康的、同样也不利于教学和学生发展的师生互动关系。

教师权力影响力的强弱,制约于教师自身的知识、人格、对学生奖惩方式、教学策略以及学生群体内聚力的大小和群体价值的方向等多方面的因素。而且,随着整个社会的发展来看,“随着儿童父母的高学历化、学习化社会的到来,教师的地位会相对地降低,教师的权威失落感会不由自主地涌来。这也是关于教师权力所达成的共识。”

三、学生角色的社会规定性

构成班级社会组织的人格主体包括教师和学生两部分。他们在班级中占有的地位、扮演的角色各不相同。所谓角色是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望,它构成社会群体或组织的基础。”角色和地位是两个相互联系的概念。地位是指人们在社会关系中所处的位置。人们是通过对个人所扮演的角色来认识他的社会地位的。社会地位总是通过角色表现出来,角色是社会地位外在的、动态的表现形式,而地位则是角色的内在根据。对于个体而言,所占据的是地位,但扮演的是角色。可以说,地位和角色是同一问题的两个方面。

在实践中,个人可能同时扮演着多种角色。如果一个学生走在大街上被一个陌生人所质询:“你是干什么的?”他会回答:“我是学生”。如果在居委,他也许会回答:“我是某某家的孩子”。如果在班级,他会回答:“我是这个班级的班长!”总之,不仅角色扮演本身是个动态过程,就是扮演哪一种角色也随着环境、时间的改变而不同。另外,角色还有一个特点,它具有一定的参照系。“学生”的参照系一般来说是教师,“孩子”的参照系是父母;“班长”的角色参照系是班级中的其他同学。地位也同样具有相应的参照系。因此,“莫雷诺把社会组织看作是一种角色网络,这些角色规范并约束着人们的行为。”角色理论有两种典型的探讨方略,一种是比较重视结构的方法,另一种是比较重视过程的方法。这里我们试图把学生作为一个整体,以教师为参照系,从班级结构的角度来探讨学生的角色与地位。对于角色承担者来说,其行为并非全部是位置结构本身的功能,其中还包括人们对这些位置所固有的期望所致。结构角色理论典型的观点之一是以演戏作比喻把期望区分为三个一般层次:来自剧本的期望;来自其他“演员”的期望;来自“观众”的期望。这里我们仅探讨来自“剧本”和“观众”(把学生作为整体,教师则成为观众)对学生的期望,来自其他“演员”的期望留作另文探讨。

1.来自剧本的期望------学生的权利与义务

提及学生的权利和义务,从应然的角度讲,我国教育法第四十二条、第四十三条规定了受教育者享有的权利、义务。对于小学生而言,与其说“参加教育教学计划安排的各种活动”是他们的权利,莫如说是他们的义务。至少在教学形式对小学生还不具备足够的吸引力的情况下下此结论是不为过分的。也正是学生应履行的义务,在相当程度上又弱化了学生的权利。学生需“努力学习,完成所规定的学习任务”。而何谓“努力”?“学习任务’有多重?这种标准完全是由教师在教学过程中掌握的。如果学生没有“完成规定的学习任务”,那一定是学生“不努力”所造成的结果。随之即来的是教师严厉的批评以至体罚,即使这种批评或体罚超出了界限,侵犯了学生的权利也不至于导致学生的强烈反抗。因为学生需要履行“尊敬师长”的义务。

学生需要完成规定的学习任务不仅仅是教师的对学生的要求,也是家长对学生的要求,且这种要求是正当的。在这种众多人的要求之下,学生在因自己没有达到要求而招致的教师对自身权利的侵犯时,只好忍气吞声了。这或许是学生的一种策略,因为“教师总是对的”。如果不是这样,他们将面对的是教师、家长多方的更严厉的惩罚。从另外的角度看,“功能论者认为,个人之所以扮演他们的社会所分配给他们的角色,不只是因为他们涉身社会共享的道德标准,而且也是因为他们想要获得别人的赞同与尊敬。若不按别人的期望去做,则无法得到赞同且会失去自己所想要的事物。”

师生关系是一种以教育任务为中心的“人---人”关系,但在现今的学校教育中,我们却发现,现有的师生关系似乎更倾向于被异化为“人---物”关系。学生在班级中,面对教师时所充当的更多的是趋于物的角色,缺少的是为人的尊严与权利。学生所扮演的这种角色也有其历史的渊源。无论是古代传统文化中过于推崇教师权威的思想,还是近代私塾对学生所实行的体罚制度都成为目前社会上师生关系的一种源流。另外,教师在面对学生时的威严似乎也是在面对社会之不足的一种补偿吧!从这个意义上来讲,与其说学生在班级中履行的是自己的义务和权利,毋宁说学生更多的是实践着角色行为的另一个方面------社会对自己的期望,尤其是教师和家长对自己的角色期望。

2.来自观众的期望

当我们把学生当作演员时,不妨把教师和家长都按观众来对待。“一般而言,学生角色是依照学校规定,奉行学校团体规范和完成学习目标。”学生必须遵守校规校纪、扮演适当的角色。如果学生不服从教师的指导、扰乱课堂纪律。不按规定学习功课,则不可能产生良好的教学效果。为了维持班级的正常功能、完成教学目标,教师希望学生必须聚精会神,努力用功学习;必须会延缓满足当前的需要和兴趣。由于班级教学任务受教学大纲的限制,且不同的科目一般由不同的教师来担当。因此,教学活动需按顺序排出课程表,学生必须严格遵守时间。无论课间玩得如何兴奋,上课铃声一响,必须把精力、注意力转移到课堂中来。否则,将受到教师的批评和指责。

学生在家长的眼里,永远是个孩子,无论其思想怎样,思考能力如何。因此,他们的行为也必然是幼稚的、不成熟的,只顾眼下尽兴的。真理掌握在教师的手里,目标则由家长来设计。由于家长的见识比学生广得多,他们为孩子所设计的目标也长远得多。而教师的知识正是孩子实现这一目标的手段和方法。基于此,在家长看来,孩子应听从教师的话。接受教师的批评,无论这种批评是否过当。只要教师的批评、惩罚没有造成学生身体上的伤害,教师就一定是对的。至于对学生心理上的创伤,家长则不去关心或很少关心。毕竟教师是人类灵魂的工程师,教师对学生的“雕刻”应该是合乎情理的,在“雕刻”过程中也难免会对学生有所损伤,否则何以称为“雕刻”呢?教师在家长的眼里,总归其愿望是良好的,且具有“雕刻”学生灵魂的资本与技术。因此,家长如果不是在万不得已的情况下决不能与教师发生冲突。不然,教师可以以家长反对“雕刻”为由,拒绝对其孩子的“雕刻”,甚至有意无意地沿着与家长为孩子设计的目标相反的方向“雕刻”。如此,家长那种对孩子“望子成龙、望女成凤”的希望就彻底破灭了。从这个角度讲,学生真有些忍辱负重的意味,而这“辱”是来自于教师的,这“重”是家长赋予的。

从教学过程的实际情况来看,学生仅仅是作为“配角”而存在的。在班级中,学生角色的社会规定性以及教师所采取的教学方式决定了他们在教学过程中所处的地位与所扮演角色。

四、师生关系合理性评析

师生论文范文3

论文摘要:随着社会的不断发展,付教师的素质要求日益高涨教师的培养与发展主要通过师范学校来完成,立足于教师素质结构,构建教师角色的培养模式,从而使师范生尽快实现合格中小学教师的角色转换

我国教师的培养与发展主要通过师范学校来完成。教育学、心理学、学科教学法等教育学科是师范学校必修的基础课程,它对于实现师范教育的培养目标,促进师范生向合格中小学教师角色转换具有重要的作用。加强和改革教育学科教学是当代师范教学改革的一个重要课题。我校近几年来对教育学科课程进行改革,提出以合格教师素质结构为立足点,确定培养的内容和目标,制定培养的步骤等几个方面去构建教师角色的培养模式。

一、合格教师的素质结构

教育学明确指出,作为一名合格教师要具备三方面素养:崇高的职业道德,扎实的专业知识和教育教学能力。随着社会的不断发展和进步,对教师的素质结构有了更高的要求。国内外的许多学者对这一问题纷纷发表自己的见解。美国华盛顿学区的迈克尔·威廉士校长认为,21世纪的教师应具备七项要求:1.合作学习。教师要从“讲台上的圣人”转变为学生学习的促进者,走进学生中间,教给学生合作学习和以小组的形式与他人一起工作的技能。2.综合课程。教师的教学从一门门个别的学科转向包容性更强的学科。3.多元智能。每个学生都具有自己的天赋,教师就是要最大程度地发挥每个学生的潜能。4.思维技能。思维技能是任何人从事工作的工具,这种工具主要包括批评性思维技能和创造性思维技能。教师要具有这些思维技能并培养学生具有这些技能。5.评价。掌握学生评价的标准,公正、全面、客观地评价学生。6.技术。教师必须掌握运用网络的技能,使用多媒体授课。7.班级环境。教师要善于创造一个积极向上的班级环境。“}我国学者叶澜提出未来教师理想的风格是“对人类的热爱的博怀,对学生成长的关怀和敬业献身的崇高精神,良好的文化修养,复合的知识结构,在富有时代精神和科学性教育观念指导下教育能力和利研能力,在实践中凝聚生成的教育智慧。”!刹唐松林等人认为教师的教育素质结构是由认知结构、专业精神和教育能力三个维度组成。其中认知结构起导向和支配作用,专业精神起动力作用,教育能力起保证作用,三者是彼此联系、相互影响、相互渗透的有机统一整体。’”纵观以上观点,我们认为新时期合格教师的素质结构包括如下几个方面:

1.动力结构方面具有正确的工作态度和科学的教育理念

热爱教育事业、忠诚教育事业是教师最基本的要求,是教师搞好教育工作的基本前提。要成为合格教师就要有强烈的事业心和献身于教育事业的精神。教师是教育活动的组织者引导者,教师所持的教育观念怎样不仅直接影响教师的教育行为,而且还间接影响未来教育的性质与发展。合格教师要树立尊重爱护学生,注重开发学生的潜能,促进学生个性全面发展的教育观;树立任何学生都有多方面发展的需要和可能,都可以成为社会有用的人的学生观。

2.知识结构方面具有扎实的专业知识和广泛的文化知识

学有专长,术业有专攻,乃是教师传好道、授好业的前提。教师就须具备有扎实的专业基础知识,熟悉所教学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系,了解学科的发展动向和最新研究成果,同时博览群书,丰富文化知识,积累“一桶水”,这样才能不断引导学生向知识的广度和深度进军,满足学生“一杯水”的需要。美国学者舒尔曼提出教师的知识结构不仅有课程知识和相关的文化知识,而且还要有教学知识、关于学生及其特点的知识,与内容相关的教学法知识、教育环境知识、有关教育目的价值及哲学与历史背景的知识等。《学记》中也提出“既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也。”研究者伯利纳认为优秀教师对所教的学生和课程具有清晰的知觉,根据过去经验为学生发展设计不同的方案,有效地组织课程讲授和课堂活动。可见教师必须掌握教育理论知识,懂得和遵循教育教学规律及学生身心发展的特点,有效地组织好课堂教学活动。

3.智力结构方面具有敏锐的观察力和灵活的思维力

21世纪的学生是一群有思想、有头脑、有个性的人,新时期的教师就要有敏锐的观察力,在熟练地掌握教材知识及其知识的结构的基础上,掌握学生的认知规律和学习的易、难点,针对学生的具体情况高效率地进行知识的传授,发展学生的智力。当然,面对新世纪所需要的具有创新意识和创造精神的人,我们的教师就要从传统教育中“教书匠”模式走出来,在教学中不再充当传声筒,把书本的知识由嘴巴传出,灌输给学生;不做复制者,按部就班地复呈已被审定的课程计划,而要成为一名具有创新意识和创造精神的“教育家”,勇于创新,善于思考,尊重科学,突破教材的框框,设计教学模式,选择新的教学方法和教学内容,将这样的新思想、新观点、新方法融汇到自己的思维模式和工作模式中去,独立地解决任何问题。

4.能力结构方面具有课堂教学的组织能力和教育发展学生的能力

新时期合格的教师具有很强的教学组织的能力、管理能力、决策能力、交往能力、教育发展学生的能力以及教育研究能力。明确教学的备课、上课、作业布置和学生学业成绩的评定四个环节的基本要求,搜集多种信息,监控正在进行的教学活动,检查其行为的准确性,及时和正确处理教学意外情况。了解学生的特点,发现学生的潜力,优化整个教学流程,使每个教学环节和片段都充溢生机和活力,使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发个体生命所特有灵气和才情。除此之外,教师还具有一定教育研究能力,这是一种综合的能力结构,包括洞察力、思维力、创造力、评价分析能力、汇总能力等,只有这样才能保证教学质量的提高,使教学活动显示旺盛的生命力。

近年来有关研究资料表明,要使新教师成为优秀教师,不是他们的知识和方法,而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念;ls1是教师在实践中表现出来的教育机智和批判反思能力;美国学者特拉费斯说,“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。因此,培养师范生成为合格的教师就要根据以上合格教师的素质结构,有针对性地训练。

二、培训的内容和模式

1.树立正确的教育理念。通过寓思想政治教育于各专业知识和教育学科理论学习中,增强学生社会责任感,逐步培养他们敬业精神,使学生建立科学的人生观、世界观及献身教育事业的志向。同时组织学生阅读学习有关教育的法律法规,如《教师法》《未成年人保护法》《九年义务教育法》,从而达到动力、认知、技能的定向。

2.知识结构的完善与强化。师范生在校学习时就应把自己的专业知识逻辑结构和章节体系给予了解和掌握,然后依据本学科特点进行其它学科知识的组块和联系。在此基础上还要学习心理学、教育学科理论,主要包括:(1)儿童发展理论和学习理论;(2)职业技术理论:教学论,学科教学法、课程论等;(3)有关职业理念形成的理论:教学哲学、教师伦理学、教育法学等;(4)教育研究方法理论。通过这一系列学习,学生才能不断丰富和完善自己的知识结构,为以后自如驾驭教学打下基础。

3.教师技能的训练。

对师范生进行教师技能的训练主要以教学生学会教学为目标,从构建教师教学基本能力的三个层面人手,模拟教师角色进行教学活动,按下列模式展开:

第一、基本教学能力。

基本教学能力包括分析教材、编写教案、试讲评析三个方面。

分析教材。教材是教师教学的依据。熟悉教学大纲和教材,学会分析和运用教材是培养师范生教学能力的基本环节,也是贯穿整个教学流程的中心内容。为此,我们改变过去那种单一的“传递一一接受式”的课堂教学结构模式,根据教学目标指向,采用“自学一一辅导式”和“引导—发现式”两种的教学结构来组织学生分析和运用教材。

(l)自学—辅导式。这种模式主要是把原来由教师系统讲授的部分改为在教师指导下由学生自学教材。具体包括四个环节:提出问题—自学一一讨论交流—总结。如在探讨学生身心发展规律和特点时,教师先提出:为什么要探讨这个问题?学生身体和心理发展有叨陛规律?举例说明教学中教师违背学生规律导致教学失败。然后指导学生自学教材,阅读资料,围绕着这些问题由学生互相讨论交流,缓后由教师总结。

(2)引导—发现式。这一种以学生独立解决问题为中心,注重培养学生思维能力的教学模式。基本程序:问题引导—发现假设—验证—总结完善。如《教育学》中“教师”这一章内容教学,先让学生搜集社会及自己对教师的评价,提出有关教师的作用、责任、素质等方面的问题并陈述解决的方法。

编写教案。教案是教师用来指导教学活动的课时计划,包括课题教学目的、任务,教学内容重点、难点,教学方法和教学步骤,是上好一节课的前提。因此,我们指导编写教案内容:‘是在深人分析教材的基础上确定课题知识、技能教学,能力培养以及思想品德教育方向的任务和目标,分析教学重点和难点;二是对教材的修裁。将学生已有的感性认识作基础宏观控制教学内容,微观构思教学思路。三是把教学过程分为几个阶段,改善和优化整个教学流程,使每个教学环节和片段都充溢着生机和活力,使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所不仅写出教学内容,而且要定出相应教师活动与学生活动的内容,以强化教学双边性的理解和应用。写完以后教师要认真审阅,选出优秀教案示例、汇编教案集

试讲评析。这是教案转化教学能力的关键环节。试讲时模拟教师角色来进行,可采用课堂环节模拟、课堂全程模拟和微格模拟。课堂环节模拟就是给学生定一个小范围,随堂抽1一2名学生上讲台模拟上课,时间每人每次3一5分钟。课堂全程模拟和微格模拟主要是创设与中小学课堂相似的教学情景,根据专业特点设计相应的课题,由学生分组来进行模拟上课,每班可分为4一5组,每组8一10人,学生人人有机会上讲台模拟教师角色上课,每人讲l0一12分钟或一节课。通过模拟上课,一是可以发展学生作为教师所必有的基本技能—口头表达能力和语言组织能力;二是可以训练学生教师角色所必须的心理素质:战胜胆怯、调控教学速度。在模拟教师角色上课之后,及时反馈,放录像,然后从表达、教法万教态、调控和板书等方面作讲评,讲评可采用教师评价和学生自我评价,对优秀者肯定,对困难者可进行反复模拟。

第二,基本课堂教学技能训练

课堂教学是教学的主渠道。教师的课堂教学质量如何取决于教师的教学能力,课堂教学的一般结构是:组织教学;导人新课;讲授新课;布置作业。因此教师的教学能力包括导入技能、讲授技能、提问技能、板书技能、体态技能、管理技能及评价技能等。教学实践表明,只有当基础性技能达到准确、自动化程度时,才能形成更高层次的教学能力和教学水平。课堂教学基本技能训练主要措施是:

1.语言表达训练。语言是教师上课的主要工具,教师的导人技能、讲授技能、提问技能和评价技能皆离不开语言表达,所以,师范生的语言表达能力的训练是至关重要的。教师先示范,学生再模拟上课,注意学生发音、用词的正确规范与否,力求学生吐词清楚,声速适当,用词规范,描述要有条理性,提问要有启发,讲授过程中注意知识之间、段落之间的语言过渡。

2.板书训练。通过上课、抄练、竞赛等多种方式训练学生板书,要求板书时书写工整、大小适当,内容精简,重点突出,布局合理,形式多样化。

3.体态训练。前苏联教育家马卡连苛指出:“教育技巧,也表现在教师运用声调和控制面部表清上。”肯定了体态语在课堂教学的重要性。体态语包括面部表情、眼神、动作姿态、手势、外表修饰等。训练时先组织学生观看录像,学习体态语相关的知识,然后课堂模拟,掌握表情变化、姿态变化、外表修饰的要领,使受训者姿态潇洒、端庄,表情亲切、自然、外表修饰美观、整洁、富有个人风格。

第三,教学研究能力

美国心理学家斯腾伯格曾提出确定合格教师有三个方面:第一关于知识,优秀教师不仅要有所教学科的知识,如何教的知识以及如何专门针对具体要教的内容的知识,而且还要具有从事科学研究方面的知识。第二关于问题解决的效率,优秀教师能在较短时间内完成更多的工作;第三方面就是洞察力,优秀教师和新手相比有更大可能新颖和适当的解决问题的方法。l7J由此我们可以看出作为教师不仅具有教学能力,而且还要具备一定的科研素质。教育研究能力是一个综合的能力结构,包括定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、组织科研能力。这六种能力在每个身上的不同发展水平,就形成每个人不同的研究风格。

第四,教学心理训练

在教师的教学活动中,教师教学心理的成熟程度直接影响教师对教学的调控,教学效能和教学效果。对学生的教师角色心理训练可从如下几方面进行:(1)心理模式定向:让学生观看优秀教师教学录像,分析、理解、领悟优秀教师教学心理动作的要点、程序和操作,然后给予模仿。(2)诊断心理:组织学生深入中小学生,根据学生在教学活动中的言行来判断其动机、兴趣、需要。(3)反省内化训练:学生通过自己模仿教学过程中,自我分析对比,自我反省评价,找出与优秀教师的差距,自动调整,最后实现认知内化,提高教学控制水平,形成积极创新的教学心理。

上述教师角色的培养模式是我们教育心理教研组进行教育学课程改革课题时构建的,通过这样的模拟教学,激发了学生学习教育学科的兴趣,增强了学生的教师角色意识,陶冶了学生的师德情操,使学生对未来的教师角色充满信心。因为此模式正处于尝试阶段,存在许多不足之处,巫盼同仁、读者指出,以便在实践中不断改进和完善。

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师生论文范文4

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师生论文范文5

培养学生语文素养的前提是教师自身具备好的语文素养,为此,需制定一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合培养方案;同时根据语文“核心素养”指标,制定一套可操作性的检测方案,以检测中文师范生的语文素养。这一套检测方案可作为中文师范生自我水平评估和中文专业教学水平评估的检测工具。

关键词: 语文素养;中文师范生;养成;检测

一、“语文素养”概念的学理反思

与基础教育对接是加强中文师范教育的重要举措。新《语文课程标准》明确规定:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础”;“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”[1](6)“语文素养”作为语文教育的新理念,已引起业界广泛重视。语文素养是语文能力的综合体现,包括听、说、读、写诸多方面。语文素养的养成,亦是一项复杂的系统工程,牵涉到语文教学改革实践诸多环节。培养学生语文素养的前提是教师自身具备好的语文素养。

在《语文课程标准》中,“语文素养”是作为一个全新的概念提出来的,但这个概念缺乏明确的解释,更没有一个逻辑严密的理论界定。随着新课标的推行,“语文素养”像个时髦的“标签”,被人到处粘贴。于是,“语文素养”变成一个无边无底的“框”,什么东西都可往里装,其外延不断扩展,由此导致内涵的模糊泛化,其中包括字词句篇的积累,语感,思维品质,语文学习方法,阅读,写作,口语交际能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度等等。在以前的语文教学大纲里,与“语文素养”概念相关的表述为“语文能力”、“语文素质”等概念。有论者认为,“语文素养”要表达的就是“语文修养”、“语文水平”、“语文能力”、“语文素质”等概念的“总和”,它是一个比前述几个单一概念更妥帖、更科学、更新颖生动的“集合式”短语。实际上,“语文素养”概念的界定如果过于宽泛,则会丧失其应有的理论生命力,其突出的弊端即是无法凸显语文课程的目标特性与核心定位。有论者对“语文素养”概念提出尖锐批评,称“语文素养”为“怪胎”,认为把语文课程目标定位于无所不包的“语文素养”,是语文课程定位、定性发生了原则性的差错。也有人指出,“语文素养”的提出,只不过造了一个新词而已。“语文素养”作为一种理念,其合理性比较容易论证;但关键是新课标把它当作了语文课程的核心目标,其受到质疑是必然的,因为理念的相对模糊性与目标的相对明晰性本身就存在深刻的矛盾。

综合各方面的观点,我们认为,应将“语文素养”分为“学科素养”与“基础素养”两部分。有关语文学科的知识、技能、态度目标属于“学科素养”部分;而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于“基础素养”部分。“学科素养”是表现语文学科独特性的核心目标,是“语文素养”的显性标志,应该予以重点强调。“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标,每门学科在突出强调自己的学科素养目标的同时,不能忽视“基础素养”的目标。总之,既要有牢牢把握“学科素养”的目标意识,也要树立“基础素养”的目标意识。“基础素养”是“人”的最基本的素养,基础教育要培养的学生的整体素养不是各学科素养的简单相加,而是各学科间的相互融合渗透。这样来理解“语文素养”,就可以摆正语文学科教育与整个基础教育目标的关系,从而清楚地认识语文学科教育在整个基础教育体系中的独特作用和恰当位置。

二、中文师范生“语文素养”的养成

语文素养是语文方面诸多素质的整合,是语文知识、语文能力、语文情感、语文态度、语文习惯、语文方式,甚至文化素养、审美情趣、人格个性、思想道德等各方面的融合。可以说,一个人的知识积累、生活阅历、思想理论水平、语言能力、表达技巧等诸因素的提高,都有利于语文素养的提高。那么,中文师范生如何有意识地培育学生语文素养?

第一,从语言材料积累中提高语文素养。学好语文无非是两条途径:一条是课内,一条是课外。课内,我们要走进“教材”,让学生感悟、体验优秀的古今中外名文名篇,培养良好的语感;课外,我们要让学生走出“教材”,走向社会、走向生活,多渠道学习语言。语文教育是母语教育,社会生活中有取之不尽的教育资源,我们要让学生在母语的环境中,不断积累语言,自然而然地提高语文素养。语言文字不仅仅是工具,更是人的心灵和生命的活动。语言材料不断积累,就是学生不断接受祖国优秀文化、世界先进文化熏陶感染、潜移默化的过程。

第二,从语言运用实践中提高语文素养。语文课是学生学会正确理解和使用祖国语言文字的人文学科。语文课不是“语言学”课,不需要大量系统的语言理论知识学习,却需要大量有计划地进行言语训练实践。因此要培养中文师范生的语文素养,就要给学生大量的时间、机会,让学生在具体的语言行为活动中不断提升自己的语文素养。比如写字,写一手好字,不仅是一个人语文素养的“门面”,而且也能在我国传统书法艺术感染中,增强热爱祖国语言文字的思想情感。

第三,在综合性学习中提高语文素养。《语文课程标准》指出:“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新

精神的重要途径,应该积极提倡。”[1](13)基于以上认识,我们认为,综合性学习是提高学生语文素养较好的途径。我们需要在语文知识综合运用、听说读写能力整体发展、语文与其他学科沟通、课堂语文学习和实践活动融合这四个方面下苦功,逐步提高中文师范生的语文素养。

第四,从课程资源开发和创设良好语文学习环境中提高语文素养。“课程资源”是指形成课程的要素来源及实施课程的必要而直接的条件。课程资源可分为素材性资源和条件性资源。另外,从性质上可把课程资源分为学科资源和活动资源,从形态上可把课程资源分为课内资源和课外资源,从显现形式上可把课程资源分为显性资源和隐性资源等等。语文学习环境也是语文学习资源,属条件性资源、课外资源、隐性资源等。

综上所述,语文素养是学生语文方面的基本素质和修养,是一个人在长期的习得中逐渐形成的综合性人文素养品质。它的发展和培育,需要学生自身的努力和教师多渠道多方面的引导和激励。基于此,我们需要制定一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合培养方案。本培养方案分为以下四个板块:①“听”:对所听到的信息归纳概括,再用恰当的语言重新表述;②“说”:学说普通话;在即兴和规定情景中能够自由顺畅地表达自己的思想。③“读”:在主动积极的思维和情感活动中阅读,加深理解和体验,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣,拓展思维空间。④“写”:运用语言文字进行表达和交流,对自我内在思想进行创造性表述。

三、中文师范生语文素养的检测

从目前中文师范生(准老师)的语文素养总体情况来看,许多师范生尚不能充分胜任中学生语文素养培养的重任。为使中文师范生能够顺利就业上岗,必须加强其语文素养的培养。但目前我们缺乏一套系统的语文素养培养方案;同时,师范生的语文素养如何,我们也缺乏一套有信度、可操作性强的工具对之进行有效检测。故此,中文师范生语文素养的培养与检测研究显得尤为必要。

前已述及,新《语文课程标准》中的“语文素养”是作为一个全新的概念提出来的,但此概念缺乏明确的解释。随着新课标的推行,“语文素养”这个概念模糊泛化,无法凸显语文课程的核心定位;同时,“语文素养”概念的泛化也影响到中文师范生的语文素养培养。为此,我们在中文师范教育过程中需化繁就减,提炼出“语文素养”中的“核心素养”,并对之进行系统训练。但训练效果如何,在目前的专业培养方案中无法体现。为此,我们需结合中学语文教学实践以及语文“核心素养”指标,制定一套可操作性的方案,以检测每位中文师范生的语文素养。同时,这一套方案可作为中文师范生自我水平评估和中文专业教学水平评估的检测工具。而目前全国还没有哪所高校在中文师范生语文素养方面,构建完善的培养方案与检测标准。正如新课程《高中语文》(人教版)主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授所言:“中国之大,至今没有一个专门研究语文教学质量的检测研究机构,甚至没有这方面的专家。”[2]

针对目前“语文素养”概念的模糊泛化,提炼出“语文素养”中的“核心素养”,便于中文师范生在语文素养的训练中能够抓住重点,有的放矢,打下扎实的语文基础。为此,我们需要设计一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合检测工具,突出语文素养评价的整体性和综合性,以全面考察学生的语文素养。其中,尤其要考察学生的文学作品阅读、古诗文阅读和写作等能力。总之,一套科学的“语文素养”综合检测工具,能够客观有效地检测中文师范生的“语文素养”,亦藉此检测中文师范专业的整体办学水平。

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师生论文范文6

一、通过美术与书法艺术,传承红色文化

在高校教育教学中,利用与开发红色资源,进行红色文化艺术创作,是对地方文化的弘扬与发展,是培养学生爱国主义精神、良好政治素质的有效方式。其中,美术是文化艺术创作中比较直观且富有感染力的表现形式。高校可以利用一些重大节日,依托学院特色,结合专业特点,以红色题材为主题,组织形式多样的绘画、剪纸、创意设计比赛活动及展览等,让师生根据自己对红色元素的理解与提炼,用绘画等方式表现自己眼中的红色历史。对于那些令人震撼与惊喜的优秀绘画与设计艺术作品,可展览于文化走廊,或者专门展示的场所,唱响红色教育号角,带动全院师生提高历史使命感与民族荣誉感,坚定信念,热爱祖国,传承红色文化。如根据国庆节、建党节等节日,组织以红色文化为主题的创意生活、变废为宝、旧物改造等系列美术创意设计手工艺品成果展示活动:装饰壁画、书画作品等;饰品、布艺、剪纸等创意设计比赛手工艺品,如牛仔裤图案、帆布鞋、手绘T恤等手绘生活创作,将红色文化与现代生活巧妙结合起来,唤起院校师生员工的爱党情怀。另外,书法艺术也是红色文化艺术创作与展示的有效方式,是宣传红色文化的重要途径之一,高校可以将红色文化融入到书法艺术之中,既传承红色文化,弘扬书法艺术,提高大学生书法水平,也给大学生创造自我展示、修身养性的平台,激发他们对传统文化与汉字的热爱,也使高校校园文化生活更为丰富。如2010年12月12日,井冈山大学医学院在红色文化艺术节活动中举办了“翰墨飘香,爱国情深”规范汉字硬笔书法决赛,以《沁园春•雪》与《沁园春•长沙》为书写内容,参赛选手精心设计格局,创作出个性化的书法作品,获奖作品则放在校园展示橱窗里,供全校师生观赏,营造了浓厚的红色文化艺术范围。

二、借助摄影与动漫艺术,强化宣传力度

在红色文化艺术创作与展示中,摄影与动漫技术是充满时代气息的传播手段与有效渠道,是情境式教育方式,借助媒体动画技术灵动呈现革命历史材料,通过图文并茂、形意融合的表现方式,给受众多感官刺激,使其在潜移默化中受到思想与文化熏陶,教育效果远远优于说教式教育。如南昌大学科技学院制作了江西第一部大型原创“红色动漫”作品《安源小子》。这部红色题材的动画片以江西传奇英雄王耀南为原型,生动塑造了一个勇敢聪明的“南伢子”卡通形象。他带领着一群有正义感与同情心的少年英雄,和邪恶势力进行了几番惊心动魄的斗争。借助绚丽的画面,引人入胜的情节,寓教于乐,效果很好。同时,南昌大学科技学院动漫基地也朝着“产学研”一体化运作模式,以红色题材为主,打造为全国知名、全省最强的动漫创意生产基地,构建江西省独特红色文化品牌。再如:2011年10月21日,以“红色———印象”为主题的第十届江西省高校摄影艺术作品展暨艺术作品大赛颁奖典礼在江西警察学院举行,展览作品包括人物风情、自然风光与创意摄影等题材,既给江西省高校师生创造了美育机会,也弘扬了爱国主义精神。另外,高校还可引导广大师生结合学校实际与当地文化资源,组织红色网站设计大赛,包括图文并茂的红色资源简介、经典人物与革命故事、红色论坛或博客、红色影视、电子书库等栏目。或者广大师生通过校园网络中的飞信群、QQ群等聊天工具,上传红色旅游景点的拍摄相片、分享旅游感受以及对红色文化精神的体会等,多途径、多方式地展示红色文化艺术。或者结合学院特色,组织网络征文比赛,如井冈山大学人文学院组织了“吟忆峥嵘,颂响红色”的网络征文比赛。

作者:赵君 单位:赣州师范高等专科学校

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