师生之间作文范文1
老师是甘露，默默滴落，滋润学生干渴的心灵。
老师是路标，长久伫守，指引学生未来的方向。
师生之间，有欢笑，有矛盾，有忧伤，有仇恨。
师生之间，有说不完的话题。
老师的笑容
在那个冬天，数学课上，班里乱成一片。
老师无奈之下，在讲台上大喊：“安静”。同学们没有去理会老师，还是继续讲话，而且越来越严重，根本不顾及老师的感受。
这时，老师说：“我有心脏病，如果你们在这样吵；有一天我从讲台倒下了，你们就开心了”。听了后，全班安静了下来。
“老师，我们知道错了，请你原谅我们”同学们说道。
老师说：“知错就改，是值得我们学习的，我可以原谅你们”。
班长说：“老师，我们不是故意的，你上课从未管纪律，和别的老师很不同，所以我们才会讲话的。”
“想不想读书是你们自己的决定，如果你不想读书，老师是怎么管也没用的，重要的是要靠你自己”老师说道。
同学们惊讶地说：“你上课不讲纪律就是这个原因啊！”
从今往后，同学们都专心致志的听课了。在此时，老师也露出了笑容。
老师的关心
“同学们今天我们不上新课，我们来做练习，请同学们先把个第六单元复习一下”老师和蔼可亲的说道。
突然，坐在第六排的同学脸色苍白，好像快要晕的感觉。老师马上走过去，用手抚摸了他的额头，滚烫滚烫的，老师马上从包里拿出了退烧药给这位同学。
过了一会儿，老师说：“你爸爸妈妈在家吗”？
“他们都去上班了，老师我没事，你不要打电话给他们”林琳恳求道。
老师犹豫了一会儿，说：“那好吧，我送你去医院，各位班干部把纪律管好”。
晓晓自言自语地说：“林琳好幸福啊，虽然发烧了，但得到老师的关心，得到老师的爱，真的好幸福。
师生之间，像朋友，有福同享，有难同当。
师生之间作文范文2
一、师生之间把握时间交流
师生之间沟通艺术中教师应注重时间的把握。教师可以提前完成语文教学目标，然后与利用这几分钟时间与学生进行沟通，询问学生这节课对知识的掌握情况，同时了解学生对旧课的理解情况。通过这样的沟通，不但能够促使学生有效地进行语文学习，同时能够拉近师生之间的关系。当然，在语文新课教学的过程中，教师还可以注重在知识讲授时对学生进行启发，不但能培养教师的专业素养，同时能促使教师与学生共同进步。同时，结束教学之后，教师还应注重与学生讨论本次教学，对此次教学进行小结。如此，不但能够促进学生与教师的沟通，同时能够锻炼学生表达能力，促使学生更好地与教师进行沟通。
二、师生之间空间交流
真正有效的师生之间的沟通应是双向沟通，教师在语文课堂教学过程中应注重提供学生能够充分表达自己意见与提出问题的平台，促使教师与学生形成双向沟通的模式。如此，不但能够培养学生应用表达能与沟通能力，同时促使语文学习生活化。由此，教师在实现小学语文课堂教学中的沟通艺术的过程中应给予足够的空间，使学生能够在这个空间里进行有效的交流与沟通。对此，笔者认为教师可以让学生以小组合作的方式进行语文学习，而教师应以指导者的身份与学生进行学习的沟通。当学生在合作学习的过程中遇到问题的时候，教师应给予适当指导。而通过分组合作学习活动在语文教学中的进行，能够促使教师更好地注意到大部分学生，与学生进行情感交流。故而，教师在语文课堂教学活动中应把握与每个学生沟通的机会，通过有效沟通，促进良好师生关系的形成，提高学生语文学习能力。
总而言之，通过在小学语文课堂教学中师生之间沟通艺术的探究，能够推进学生与教师之间的关系，教师充分了解与理解学生，将学生的实际情况应用于教学过程中来，能够有效地强化课堂教学效果，提高学生语文学习能力。由此进行师生之间沟通艺术的探究是非常有必要的，它能够提高学生的语文学习能力，提升学生语文水平。
师生之间作文范文3
对话教育，是当前教育改革中出现的一种全新的教学方式。而小学语文教学效率的高低，最终取决于对话教育方式的把握和技巧。要很好的完成小学语文教学，离不开对课文的阅读理解和老师对学生的引导。本人通过多年从事小学语文教学工作的经验，就小学语文阅读教学中实施有效对话存在的问题，实现学生、教师、文本三者之间的有效对话方式与方法提出自己浅显的观点和看法，与同仁们共勉。
《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文教学中的对话，一是学生与文本教材的对话，是学生对文本的理解、欣赏和批判的汲取；二是教师与学生之间的对话，是师生之间双方敞开心灵人格对等的精神交流；三是学生与学生及自我的对话，是学生之间相互交流、启迪和学习借鉴的过程，而这个过程往往取决于对话的有效程度。这就暴露出在小学语文教学中存在的一些不足。
一 小学语文教学对话中存在的问题
经过多年的小学语文教学，我在实践中进行了总结，问题集中反映在以下几个方面：
1. 教学中以教师为中心及教师为主导的对话，忽视了学生的积极思考。在这种对话中，问题由教师预设，内容由教师掌握，结果由教师控制，对话的方式大都采用我问你答的单向交流，没有学生之间的互动，教师成了对话的核心人物，教师的语言就是真理，完全剥夺了学生的主体地位，学生成了教师思想和教参标准答案的代言人，课堂上教师把设计好的问题让学生回答，问题解答出来了，教学任务也就完成了。从表面看，课堂上师生对话频率很高，实际上存在着学生跟着老师跑，跟着问题转的被动学习模式，一节课结束了而学生完全没有时间自己去阅读、理解、思考。
2. 以少数学生为中心，多数学生当听众的对话。对话中充当对话主角的是少数善于思考、能言善辩的学生，大多数学生只是陪衬和听众。而对于那些基础较差、思考速度缓慢、性格内向、缺少自信的学生来说，他们永远只能当一个旁观者，久而久之这部分学生总是在吃“剩饭”，没有自己的见解，会导致学习自信心的丧失和学习积极性下降，沦为“弃儿”。
3. 没有中心，没有主题的对话。在课堂上老师时常说这样一句话：“我刚才读的这一节，你们知道讲的是什么？”当学生把自己的理解表达出来后，老师对对学生的发言复述一遍，并不作任何的评价；而是按照教学参考书的答案予以陈述。表面上是尊重学生的主体地位，发挥学生的个人表达，这种方式极不利于学生对文本的深入理解和语音能力的发展。
二 小学语文教学中学生、教师、文本三者之间有效对话的方式方法
要想完全实现小学语文教学学生、教师、文本之间的对话，必须要掌握一定的技巧，以此推动对话教学的发展。
1.师本对话。所谓师本对话，就是指“教师与作者之间的对话。”在对话过程中，教师都是在积极地探行作者的写作特点，写作思路及所表达的中心思想。现在从事语文教学的教师大都接受过正规的教学培训，有一定的文学积累和鉴赏能力，大都能在初读课文时基本掌握文章的大意，了解课文的结构、作者的写作思路和所表达的情感，这也是粗线条对作者写作内容的了解，教师仍然需要借助教学参考书来加深对课文的理解。教学参考书里除了有文章思想内容的分析段落大意的讲解外，还对重点的语句、语法进行了分析，为教师提供借鉴，促进了师本对话。
2. 师生对话。在长期的师生对话教育中，师生对话都是建立在教师提问，学生作答形式上的一种模式。教师成为主体，学生则是客体，本末倒置。师生之间的对话存在明显的主从关系，背离了师生对话建立在平等基础上的原则，而是一味地追求教学目标的完成，不顾及学生的感受，采用“填鸭式”的灌输，造成学生强制接受，影响了学生学习的主动性，而真正意义上的师生对话，应该是师生平等对话的过程，有传统的回答方式，也有教师的引导和学生质疑等环节。
有效的对话中，教材只是一种媒介，是对话的资源，学生才是主体和中心。因此，为了刻意突出“人文性”，刻意突出“主体性”，刻意强调课改的目的，教师应做到该问的不问，该讲的不讲，该引导的不引导，片面地理解对话的实质，以此激发学生的主观能动性。我在教学中也经历了不少这样的场面，让学生就某一问题相互展开对话时，课堂上可谓是讨论、争论、辩论不绝于耳，可是有意义、有价值、能启迪智慧的对话不多，反而少的可怜。由此得到的收益是肤浅的、缺少认知的，这不是有效的对话。所以，必须正确理解对话与引导的关系，教师依然是“平等对话的首席。”教师是课堂教学的设计者和引导者，是对话的设计者和发起人，这意味着只有充分发挥教师在对话教学中的组织、点评、引导作用，才能促进学生的有效对话，实现课堂教学的目的，才能构建有效的小学语文课堂教学。比如，文章中的精彩字句、段落、写作思想，教师都应引导学生细细鉴赏，体验语言文字的精妙之处。对于学生不理解的地方，教师应当及时点拨启发，使其理解内涵。每当学生自己有精彩、独到的见解时，教师应该鼓励并作精辟的点评，使学生的认识向外延伸。
3.生本对话。学生与文本的对话，是对话教学的中心。小学生在初认知发展水平上处于比较低的阶段，单凭自身的理解能力不可能完成与文本的对话，需要教师的引导和启迪来完成学生与文本的有效对话，实现教学目标。
在学生、教师、文本之间的对话过程中，学生的第一任务是与文本对话，即通过自主的读书实践，与本文的作者进行交流，来内化课文的语言材料及其丰富的内涵，从中学会阅读。实践证明，朗读课文是行之有效的教学手段。首先，教师必须熟读课文，先学生之前与文本对话，然后再借助文本与学生对话，指导对话。其次，学生在与文本进行对话时应读好课文，读正确、读流利、读出感情，读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题，教师进行对话摸底，在此基础上，与文本展开心灵的对话，达到消化文本的目的。学生通过朗读，内化语言文字，消化和吸收。
师生之间作文范文4
摘要：合作的课程文化含义是课程的开放性，这种开放性要求建立一种共享的课程文化。专家、教师、学生、家长和社会各阶层人士都参与课程改革。目前，学校合作课程文化的建立存在教师与教师之间合作不够；师生合作不够；家长和学校合作不够等问题，本文提出了建立学校内部的合作课程文化与学校组织外部合作课程文化的建构之对策。主张学校合作课程文化的建立要靠许多人参与，才能赋予课程生机与活力，才能将实施落到实处。
关键词：学校合作课程文化；重建；问题；对策
一、学校合作课程文化的现状
（一）教师与教师之间合作不够
教师是推进课程变革的重要力量，因此教师问题就显得更加重要。在我们所调查的学校中，很少能形成多层次的教师合作机制。如教师在备课遇到困难时，有时找别的教师，实在不能解决的，就放在一边，这说明，学校的合作文化不健全，学校还没能打破原有孤立封闭的体系，即使有合作，也只是本组教师的合作。这与新课程所要求的合作文化的理念相差较远。
（二）师生合作不够
新课程的理念要教师与学生合作，共同参与课程，提高教师的积极性和学生的主题性，然而，这样的理念在学校中落实的也不是很理想。我们发现，学校也做了一些工作，如有的学校设计了一些调查问卷，涉及到你喜不喜欢的课程，教师是否采用讨论等方法等问题，希望从中了解学生对课程改革的一些看法，但还是比较肤浅，没有深入事物的实质，从讲课过程中就能反映这样的一种状况，课堂教学改变的少，还是以教师的讲授为主，学生参与的较少，师生的合作没有实质的进展。
（三）家长和学校合作不够
家长和学校的合作是合作课程文化的一个重要组成部分。它是推进新课程实施的一个重要因素。在学校中作为学校领导人的校长也充分注意到这一点。也开展一些活动，如开家长会等，以获取家长的支持。然而，实际上，校长和家长对于课程变革的说法是不一致的，校长认为家长理解课程改革，支持课程改革，而家长的观点是学校不向家长告知课程改革，家长也不了解课程改革。从两种矛盾的说法中，我们至少能得出这样的认识，排除个人的因素，学校和家长之间的合作还不够深入。现在，最为重要的是建立家长和学校之间更深层次的合作关系，以促进新课程的发展。
二、原因分析
从以上问题，我们得出学校和家长之间的合作课程文化还没有真正建立起来，至少没有形成稳固的合作机制。我们分析原因如下：
（一）学校中的领导和教师对课程文化的理念理解不深入
课程文化的概念比较复杂，合作性的课程文化知识只是新课程所要求的文化的一部分。学校的领导人，特别是校长对合作课程文化的理解方面有偏差。广大的教师对合作课程文化的了解又少，在实践中即使理解了，学校如何运作也是一个大问题。打破孤立封闭的学校文化，实行新的课程文化，建立起一定的合作机构需要较长的时间。
（二）新课程改革过程中的宣传力度不够
这次新课程改革充分体现合作课程文化的理念，也进行了宣传，如在实验区发放家长问卷等方式，但总的说来，宣传的效果有限。一是时间比较短，因为课程改革对大多数的人来说是比较陌生的，要在极端的时间内，让社会各界和家长转变延续已久的观念是不现实的，因此课程改革这种理念的宣传，要有长期性，这样才能得到更好的理解。二是，缺乏具体的操作模式。作为新课程来讲，最大的问题就是操作的层面。让学生参与课程，学生参与到什么程度？家长如何参与？拥有哪些权利，如何参与？这些都涉及实际的层面，但是这种指导性的东西几乎没有。因此在实践中，一些学校只好少做或者根本不做。
（三）学校原有传统的制约
长期以来，学校中教师形成的职业文化的特点就是个人孤立主义。教师之间是各自独立互不往来的，形成教育教学中各自独立的状态，这种封闭的职业文化对课程改革来起阻碍作用。教师长期形成的职业习惯，在短期内很难打破，要形成合作的课程文化需要一段时间。另外在学校长期的发展中，随着制度化学校的形成，学校逐渐的走向封闭。学校俨然乘客社会中的小社会，以自己独有的方式运转，形成自我封闭的一个系统。因此，人们心目中形成这样的定势：无论是课程改革还是教育改革，那是学校的专利，与自己无关。因此家长参与课程的意识也不强，这样使课程所倡导的课程文化很难形成。
三、解决对策
（一）建立学校内部的合作课程文化
富兰认为教师是课程变革的重要力量，因此教师合作随课程实施的影响会更加深远。变革需要教师的参加，但不是脱离合作，教师孤立的加入。在日益复杂的变革中，任何单个教师绝不能解决复杂的问题。在学校组织之内的合作是分层次的，单个教师的合作，教师小组的合作，全校教师的合作。单个教师的合作，可以解决课程实施中遇到的一些问题。小组合作，是解决单个教师之间不能解决的问题。而较大的问题，有全校教师共同协商解决。教师合作对课程改革的影响是极大的，只有利用集体的力量，让每个教师都参与课程改革，才能推动课程改革的发展。
教师和学生之间的合作是课程实践非常重要的因素。要形成这种合作的机制，就要求改变以往形成的学生只是被动的听课者、是被动的接收器的状况。改变教师教什么，学生学什么的状况，教师要给学生一定的自。
学校内部的合作主要是教师的合作，另外教师与学者之间的合作也不容忽视。这种合作文化的建立，需要领导和教师转变观念，共同协调，这样才能真正建立起与课程改革理念相适应的学校组织内部的合作性课程文化。
（二）学校组织外部合作课程文化的建构。
学校组织外部的合作有家长、专家和社会人士的合作，这里主要谈论学校与家长合作的问题。学校与家长合作是新课程所倡导到理念之一，通过这种合作家长本身的角色地位发生转变，通过参与学校的课程，推进课程改革的进程。
实现家长角色转变，家长首先要转变自己的认识，由外人变成局内人，自己是课程改革和学校共同体中一员，是学校的决策人之一。这需要大力宣传，使家长有所认识，自己的决策也会对课程产生深远的影响。
其次，新课程要求家长享有对学校课程的知情权、建议权和评价权。通过合作，学校应告诉他们孩子在学校中学习的内容是什么，让家长更了解学习的内容，让家长知道对学习如何评价，从家长自己的想法出发对课程有一个真实的评价，同时为课程改革提出建议，以便有力地推动课程改革。
第三，家长的职责。与学校合作主要是通过家长观察和了解子女的学习需要，对学校或学习态度以及素质报告等评价学校的质量，与小教师取得联系，采取适当的教育行动，弥补学校的不足。从某种意义上，家长既参与学校课程决策，有要承担学校课程所不能达到的那一部分内容。
另外，学校与专家的合作主要是通过对话和协商来解决，创造机会让教师参与专家的对话，建立相应的合作机制。
师生之间作文范文5
【关键词】生存文化 心理互依 合作生存 独立
【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0162-02
课堂上神采飞扬的独舞，作业批改时的专注，研究学生时的沉思，钻研教材时的投入，课后的独立反思……，教师工作无不显现“孤独”的特征，无怪乎有人说“教师越来越成为一项孤独的职业”。从发展历程来看，教师职业诞生之时就是以个体劳动的形式出现;发展至今，教师劳动仍然表现出较强的个体性。劳动个体性使得教师生存状态表现出独立性特征。课程改革要求学校与社会建立内在联系，要求教师成为合作开放型教师。这需要教师改变“独立”的生存方式，构建新型的教师合作生存文化。
一、教师独立生存文化内涵及成因分析
1.教师独立生存文化的内涵
教师独立生存文化也可称为教师个体文化。在这种教师文化生态下，教师之间彼此隔离、彼此设防，“老死不相往来”。在独立生存文化背景下，教师非常关注教学权力的不可侵犯、教学过程的自我独立、教学艺术的保护等问题，强调个人利益高于集体利益，缺乏基于共同发展的合作精神。从这些特点来看，教师独立生存文化关注教师个人的专业自，强调教师个体实践知识的价值，以及在独立状态（或自我修炼）下实现自己的专业发展。
在教学实践中，强调独立的教师羞于与同事合作，拒绝接受同事的批评，教师之间没有合作共事的要求与习惯。[1] 他们往往把自己封闭起来，拒绝外界输入的信息，也不愿意向外界输出信息，割断了与同事之间的交往，阻碍了同伴之间的经验分享，不利于教师专业知识的积累与改善;导致了教师封闭的心智模式，不利于教师批判性反思能力的培养;导致了教师职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持。[2] 这使得教师工作越来越个体隐私化，教学问题解决越来越靠单打独斗，好坏任由他人说。如此发展只会使教师越来越孤独，越来越缺乏职业幸福感，职业倦怠、敬业精神降低也会随之而生。
2.教师独立生存文化产生的原因
（1）传统文化中个人主义色彩的影响
儒家学派经典著作《论语》中有言：“吾日三省吾身，”倡导每天多次反省自身;三国时的《典论・论文》中有“文人相轻，自古而然”的谈论。可以说，在传统文化背景下，内省反思是个体成长的主要方式，孤芳自赏是个体的生存态度，文人相轻被视为交往的心理状态。这种传统文化氛围再加上教师劳动的个体性特点，培育了教师独自生存的土壤，使得教师之间缺少真正的交流合作，那种“师傅留一手、秘方不外传”的思维方式使得教师互助成为青年教师的一厢情愿;学校文化中过于关注个人业绩、忽视团队建设的制度，使得教师更加信奉“个人至上”的观念，忽视基于合作的教师团队的发展。
（2）学校鼓励竞争的制度文化的影响
学校制度是基于某种标准构建的、用以规范个体行为的学校文化，对教师的行具有导向、规范和控制作用。目前，我国大多学校实行的仍是“科层制”管理制度文化，晋级、奖励与惩罚多基于个体业绩。为了能够在某些方面取得成绩，受到管理层的关注，教师之间会采取“不见硝烟”的恶性竞争：封闭优质教学资源与信息，独享先进的教学理念，保守自己的教学艺术、拒绝教学经验的分享与交流……。在教学生活、教研活动中，大家消极合作、疲于竞争，缺乏真挚的互勉共享，缺少基于团结协作的教师智慧的交流，缺失孕育新教学思想和观念的肥沃土壤，从而阻碍教师综合素养的提升。
（3）学校共同精神文化缺失的影响
学校共同精神文化反映的是学校师生员工对学校培养目标、办学理念以及发展愿景的认识与接纳程度，是学校文化的核心部分。它反映着教师积极的精神面貌，体现“校荣我荣”的集体主义精神，一般蕴藏于教师日常的教学行为中，以及行为中蕴含的大家共识的价值和信念。一个缺乏共同精神文化的学校，个体对学校的精神文化建设漠不关心，仅仅关注个体的发展与成功，如此背景下的教师教学也仅关注个人的教学成绩，“教师往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政、互不干涉”。[3]教师越来越把自己孤立在自己的小学科圈子中，不参与跨学科的教研活动，拒绝与他人分享自己成功的经验，奉行独立自主的价值观，其实质是拒绝基于合作的互助成长。
二、合作生存文化及其对教师专业发展的影响
1.教师合作生存文化的内涵
美国学者安迪・哈格里夫斯把教师合作文化分为人为合作和自然合作文化两种类型。自然合作文化是建立在教师之间开放、互信和支持的基础之上。[4]基于自然合作的教师生存文化关注教师的生存幸福指数与发展，是教师在自发自愿、相互扶持、携手发展的生态环境中凝聚而成的教师存在文化。它倡导为教师营造一个资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流动的生存空间，使教师在“协作、共享”中找寻自己职业生活的本真意义。[5]在合作生存的文化环境中，各位教师相互信赖、心理相容、相互支持，在共同发展的基础上实现自己的目标。
2.教师合作生存文化的特点
（1）共生共存的心理相依性
心理相依是指团队成员之间心理上相互依赖、行动上相互信赖的心理特征。心理相依是教师合作生存的基石，也是教师精神文化的核心。心理相依的前提是教师之间有着共同的发展目标，而且能意识到个体行为对团队行为具有举足轻重的作用，个人目标的实现关乎到团队目标的实现，反之亦然。也就是说，在心理相依的团队中，每位教师的行为相互影响、相互关联，并有着共同努力的目标。为实现这一共同目标，教师之间必须具备宽容的心理氛围，具备优质资源共享的品质，在解决教学问题时互助互依，形成教育合力，实现共同发展。
（2）主体价值观的多元性
教师合作生存文化的关键是“合作生存”，但合作生存并不消解教师的个体特征。现代教育理论认为，个性教育是教育的本质和真谛，要进行个性教育必须有个性张扬的教师。在合作生存文化中，每个教师都是具有特色教学观的主体，同时又构成具有合作特征的团队主体;也就是说，合作生存文化并不强调教师教学观的统一性，因为在静如止水、没有任何冲突的“和谐”情境中，难以产生思维交流的火花，难以产生观念的碰撞与冲突，教师间的合作与交流也就归于平淡，这样就难以促进教师的快速发展与成长。
（3）行为结果的互利性
基于合作生存的教师劳动具有群体性特征，教师的主要生存方式是合作交流。合作交流过程是一个双向活动，合作行为的结果应是互利的。如，教学经验丰富的教师可以和青年教师分享自己的教学经验，同时习得青年教师的鲜活思想;年轻教师可以获得优秀教师的宝贵经验，同时给合作团队带来诸如先进教学理念和技术等鲜活的气息。在交流过程中，可能会产生摩擦与冲突，这应是交流必要而正常的状态。随着问题的解决，团队认识会有所提高，每位成员的知识结构、教学素养会得到完善，对教学问题的认识也会达到更高的高度，实现团队利益最大化，同时促进每位成员的成长。
3.合作生存文化对教师专业发展的作用
（1）提升教师的研究能力
当今社会正逐渐走向一个学习型社会，课程教学改革也要求教师做一个终身学习的研究型教师。如果教师研究行为仅局限为个体行为，那么由于教师知识结构、教师精力以及能力的限制，研究范围比较狭窄，研究目标也受到较大局限，个体研究成果很难转化为教师群体劳动成果。唯有在合作文化背景中，才能形成知识结构完整、研究能力互补、具有整体研究优势的研究团队。在这种研究团队中，大家互相帮助，互相促进，真正提升个体的研究能力。
（2）促进教师从孤立竞争走向互依成长
当前教师参与教育教学活动的方式仍以孤立的个体劳动为主，教师之间的关系仍是竞争为主，缺乏必要的合作，教师成长呈现出个体的、零散的、速度缓慢的态势。合作生存文化可以在教师之间构建合作共生关系，提升教师合作意识，得教师在相互扶持中互依成长。这是教育教学活动的内在要求，也是教师专业发展的内在动力。
（3）利于教师发展共同体的构建
孔子说：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。对教师个体发展来讲，发展共同体是教师交往的重要平台。发展共同体的形成需要目标协同、心理相容、功能互补的氛围，需要教师自觉、自愿、主动的参与态度，需要团队成员之间无尽的关怀。在合作文化中，大家互相帮助，完善各自的知识结构，丰富各自的教学实践知识，学会应对环境的变化，解决面临的新问题;在解决问题中促进认知的发展，在分享、对话中实现经验的共享，在实践创新中促进专业精神的养成，从而促进教师共同体的构建。
三、教师生存文化由“孤立”走向“互依”的策略
1.学校要营造利于教师合作生存的环境
教师是学校的灵魂，是学校发展的动力，没有优秀的教师，学校不可能成长;同样，学校是教师长的土壤，没有良好的学校环境，教师也难以顺利发展。因此，教师合作生存文化的形成既受教师内在因素的影响，也受学校外部条件的制约;只有两者有机结合起来，才能有效构建教师合作生存文化。所以，学校应积极策划丰富多彩、生动活泼、增进教师交流的活动，倡导基于关怀理念的教师互帮互助式教学研究活动，加强基于开放、分享理念的教师交流合作。只有在这样的学校环境中，才能实现教师生存文化由“孤立”走向“合作相依”。
2.在教研活动中确立发展的共同愿景
教研活动是教师专业发展的重要路径。基于合作的教研活动中，每位教师有着自己的研究兴趣和发展目标，并逐渐演化、融合为教研团队发展的“愿景”。愿景代表大家共同认可的目标，或说是成员对这个共同体的期望。美国学者沃伦・本尼斯曾指出：在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，可以把不同的人联结在一起。[6]在教研活动中，大家应努力把自己对教师专业理念、专业精神、专业自我的感悟转化为教研团队共同认可的发展愿景，使之成为大家共同努力的方向，成为大家共同发展的维系力量，从而教师合作文化的形成。
教师开展教研活动的基层组织是教研组。传统的教研组活动多集中在学科教学层面，难以在教育科研层面有所前行;在年轻教师培养方面，教研组采用的“结对子”形式也主要是在同学科内开展，很少体现跨学科的协作。新课改倡导课程结构的整合，以提升学习者运用综合知识解决问题的能力。因此，教研组活动应适应新课程改革的要求，结合学校特色，制定教研组发展的愿景;选择跨学科的综合性问题，鼓励不同学科教师共同参与;在实现愿景中培养教师的参与意识，提高教师的交流、合作与研究能力。
3.在教师文化自觉中形成心理互依
教师文化自觉是教师自觉地把社会赋予的目标转变成内在需要，自觉地投身教育事业，研究教育的展规律，从而激发创造力，使教育劳动成为教师的创造性劳动，即教师自觉地把教育活动看作实现自我价值、体现人生意义的过程。[7]教师文化自觉是教师文化发展的至高境界，它直接影响着教育的内涵建设。在充满文化自觉的教师团队中，教师会从团队目标出发，反思自己的思维方式，调整自己的行为，使之吻合团队共同的目标和愿景，并对合作团队产生积极的互依心理。
积极的心理互依是教师合作文化形成的重要标志之一，没有积极的心理互依就难以发生真正的合作发展。由个人至上走向心理互依，这是教师生存状态从“孤立”走向“合作”的表现，也是基于共同目标和愿景形成的新型教师生存环境。在充满心理互依氛围的团队中，个体会克服个人成功引发的个人英雄主义，走向积极的合作共享;每位教师会由封闭走向开放，由孤立走向合作，在团队活动中充分发挥主动性、创造性，在实现团队目标基础上促进个体专业发展。
参考文献：
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师生之间作文范文6
一、对话的重要性
新《课程标准》强调教学过程是师生相互交往及共同发展的互动过程，教师在教学过程中，要处理好培养能力与知识传授之间的关系，注重培养学生的自主性和独立性，引导学生质疑和探究，使学生的学习成为在教师指导下主动而有个性的过程。
语文老师的角色更多的是像一名向导，根据学生的要求和现实世界的需要给予学生一定的引导。向导的任务不是独裁式的灌输和强硬的要求，而是要注意倾听接受者的声音，这一理念表现在课堂上就是要重视与学生的交流，为此我们需要将这种课堂讨论的机制常态化。通过老师与学生之间平等、深入的讨论，可以及时发现和掌握学生的思想动态，可以影响和塑造学生的价值观，还能够在一定程度上影响学生对事物的接受力。在大多数情况下，讨论后形成的共识更容易被接受，知识的掌握也会更加牢靠。
在语文课堂教学中，发生在人与人之间的对话可称之为“教学对话”，发生在人与文本之间的对话可称之为“阅读对话”。我们可从教学对话和阅读对话的角度来认识“对话”在语文课堂教学中的重要性、理解语文教师扮演对话者角度的合理性。
1.从教学对话的角度认识
从教学对话的角度来说，就是教师与学生互为主体。课堂教学中，师生关系是一种既独立平等又相互交往的对话性关系。师生对话不仅表现于物质形态的语言交往中，而且表现为精神形态上的心灵互动。“真正的对话式教学中的对话，发生在对话双方自由的探索或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方世界的真正融合中。”在教学对话的语境中，通过师生间对话，实现“教学相长”。
2.从教学对话和阅读对话交叉的角度认识
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中说：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”若把学生在课堂之外的阅读称为自然阅读，那么，学生在课堂之中的阅读不妨称为教学阅读。自然阅读中只有学生与文本（包括文本的作者、编者、人物形象等）的对话，教学阅读中，除此之外，还有教师与学生、学生与学生、教师与文本之间的对话。教师与文本、学生与文本的对话在课堂之外早已存在并在课堂教学中继续存在，教师和学生都已生成各自对文本的理解。在教学阅读中，师生的理解必须融会，也就必须进行对话。只有这样，教学阅读才成其为“教学”阅读，“阅读”教学才有其存在的意义，语文教师，语文教学价值才能真正实现。
二、引导的必要性
强调语文教师作为对话者的重要性，并不意味着教师去迎合学生。尽管我们重视对话，却并不说明教师作为对话者就是教学实现的充分条件。教师作为对话者，必须尊重学生的理解；同时，“教师是学习活动的组织者和引导者”（《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》）。实际上，这在某种程度上正体现了教育、教学、教师的价值。
教师与学生作为对话者，他们在人格上是平等的。在学识上则是难以平等的，尽管有些学生的有些见解不比教师差，甚至更新颖，但是对于学生求学的整个过程来说，教师作为引导者的身份始终是存在的，并且是必须存在的。在教学中，我们必须承认并正视师生之间的不平等，他们的平等才有可能存在。在语文课堂教学中，“文本”这一中介必须高于又切合于学生的现有语文水平，使学生在学习中不仅有“摘”的感觉，而且有“跳”的感觉。有了这样的文本，教师的引导作用才能真正有所发挥。也正是由于文本高于学生的现有语文水平，学生难以实现自身与文本的正常对话，而教师由于自身的相对成熟，无论在生活阅历方面还是学识方面，他们的认知和理解能力都高于学生。为此，在语文课堂教学中，不仅需要教师与学生之间在思想、情感等方面达成对话关系，相互沟通，更需要教师引导学生更深刻地理解文本，促进学生与文本、学生与学生间的对话。从而使学生获得意义的生成，提高语文能力。
三、组织的必需性
课堂教学是教学工作的基本组织形式，是整个教学工作的中心环节。而且，课堂教学有较固定的场所和有限的时间，需完成一定的教学任务。因此，课堂教学需要教师的管理，教师应成为组织者。语文教师作为组织者，其直接目的是为了使课堂教学中教师与学生、学生与学生、师生与文本的对话能够顺畅地进行，同时在这一过程中发挥其引导作用，促进学生这一对话者的不断成熟。
现代教学论认为，教师的组织必须贯穿课堂教学始终，教学过程的本质是认知系统和动力系统同步的过程，教师不仅要组织认知方面的活动，更要组织动力方面的活动。心理学认为，知识有描述性知识、程序性知识、策略性知识三类。在教师中心主导下的语文教师在课堂上只注重描述性知识，偶尔对程序性知识“蜻蜓点水”，对策略性知识却不闻不问。这样的语文教师，名为组织者，实则专制者。教师是起了组织课堂的作用，但教师没有把学生视为主体，其组织的目的是为了“请君入瓮”。学生被教师牵引着去适应教师安排的程序，接收教师所传递的一切。因此，对语文教师作为组织者角色的理解不能与其作为对话者和引导者的理解分开。实际上，教师的“三重身份”本身就意味着，虽然我们可以从几个层次来认识教师的这三个角色，但是教师作为这三个角色的扮演者的作用的发挥绝不是截然分开的。而是难解难分的，是融合的。
