职场心理学论文范文1
【关键词】职场排斥；自我效能感；工作绩效；社会认知理论
中国目前正处于经济快速发展时期，劳动力市场的竞争日益激烈，加上社会公平状况存在一定程度的恶化，员工与领导者，以及员工与员工之间的显性摩擦与隐形摩擦逐渐频繁出现。某些情境中，小摩擦、小矛盾常常会演化成职场排斥。通过媒体报道或影视演绎，我们也可以看出绝大多数员工在工作中都曾有过“坐冷板凳”或“被穿小鞋”的经历。中国人自古以来受圈子文化、宗派文化影响深远，个人需要的人际关系网和组织归属感更加强烈。同时，善于“隐忍”的人格特质使得“职场冷暴力”的长期影响会更为深远。
本次研究想以文献综述法讨论出职场排斥对员工工作绩效的具体影响机制。经过大量文献阅读，本研究发现，职场排斥对员工工作绩效有着正相关影响效应，自我效能感在职场排斥影响工作绩效的过程中起着中介作用。
作为排斥的一种具体形式，职场排斥特指员工在组织情境中能感知到的被孤立或被忽视的现象（Ferris，2008），它属于职场冷暴力的一种。我们通常意义上的职场排斥包括被其他人忽视、别人对自己爱答不理、其他人避免与自己接触或躲避自己、以及其他人刻意地忽视自己的感受或需求等。
自我效能感最早是上世纪70年代，美国心理学家Bandura提出的，一个基于社会认知理论的核心概念。Bandura（1986）将自我效能感的定义为“个体对自身能否完成某一活动所具有的能力判断和信念”；或“个体在某一活动任务时的胜任感，及其自信、自珍、自尊等方面的感受”。
而工作绩效呢？从泰勒的“科学管理”到梅奥提出的“非正式组织“，从法约尔的管理的“十四条原则”到西蒙提出的“决策理论”，工作绩效一直是我们管理学研究的重中之重。而八因素模型、二因素模型和三因素模型的提出，更是人们对工作绩效的认识不断的深化的体现。
本次研究基于学术界广泛认可的社会认知理论。社会认知理论从全新的角度揭示了人类行为的形成机制，认为个体、行为和环境是相互影响、相互依赖和相互决定的，强调环境对于行为变化的影响。在本次研究中，职场排斥作为影响个体认知的环境因素，把自我效能感看成是影响工作绩效这一行为结果的个体因素。三者之间的关系符合社会认知理论的交互作用。因此，采用社会认知理论来作为本研究的理论基础是可行的。
社会认知理论的三元交互作用如图1所示。
研究发现，职场情境中的排斥行为这一环境因素会对员工的工作绩效产生影响。Ferris 等（2008）发现职场排斥会对工作绩效产生负面影响。李锐（2010）通过对珠三角地区的调查发现，职场排斥对员工工作与人际关系有显著的负面影响，他同时证明组织认同对工作投入起中介作用。李瑞（2013）的研究表明，在东方文化背景下，职场排斥会显著降低服务型企业员工的任务绩效与关系绩效，并且组织自尊在这一过程中起到中介作用。
根据社会认知理论的观点，个人对于自身自我效能的判断评价，会显著地影响个体的思考方式、行为结果（Bandura，1982，1986）。一般而言，自我效能感高的员工具有较高的工作绩效。这往往因为人们对于自己力所能及的事情会更加自信，并乐于全力付出（Bandura，1982，1986）。同时，具备较高自我效能感的成员往往会为自己主动设立目标，并为达成目标而努力进步。
早在1987年，肖水源在研究文章《社会支持对身心健康的影响》一文中就指出，被感知到的现实是心理的现实，正是这种心里的现实作为外在环境和个人行动的中介变量，使环境对个人的行动和发展产生具体的影响。基于社会认知理论，职场排斥作为一种被感知到的职场环境，人们对外界环境所传达的信息进行感知后，进而影响了他们的行为结果变量。而这种作为中介变量的感知行为即是自我效能感。刘婷（2011）关于职场排斥对员工反生产行为的影响研究结果表明，职场排斥与心理资本显著相关，而且心理资本在职场排斥与员工反生产行为关系中起中介作用，而作为中介变量的心理资本的一个重要维度就是自我效能感。沈涵（2014）在《职场排斥对员工知识共享意愿的影响机制研究》中发现在职场排斥对知识共享意愿的负向作用中，自我效能感和组织认同感均起到中介作用，即职场排斥通过降低组织认同感、自我效能感来负向影响知识共享意愿；这充分说明自我效能感可以作为中介变量，影响职场排斥对于其他变量的作用程度。
从所查阅到的文献看，对于自我效能感、职场排斥与工作绩效三者之间的关系，现有学者还未搭建清晰的框架，并进行严谨的实证检验。但从两两变量的关系综述，以及三者关系的研究中可以看出，职场排斥、自我效能感与工作绩效之间存在着紧密的联系。未来，我们希望通过实证分析，得到关于职场排斥、自我效能感与工作绩效这三个变量的清晰的框架，并且指导现阶段的企业管理，使得管理者在管理实践中采取预防性的措施，降低职场排斥的危害。比如：建立和谐、互助的办公文化；定期组织员工培训，增强员工完成工作任务的信心等。
参考文献：
[1]Bandura，A. Self-Efficacy：Toward A Unifying Theory of Behavioral Change[J].Psychological Review，1977，84：191-215
[2]Bandura，A. Self-Efficacy：The Exercise of Control[M].New York：Freeman，1977
[3]Ferris，D.L.，Brown，D.J.，Berry，J. The development and validation of the workplace ostracism scale[J].Journal of Applied Psychology，2008，93（6）：1348- 1366
[4]李锐.职场排斥对员工职外绩效的影响：组织认同和工作投入的中介效应[J].管理科学，2010，03：23-31
[5]李瑞.职场排斥对服务业员工工作绩效的影响――基于组织自尊的缓冲效应[J].经济经纬，2013，04：109-113
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［关键词］“二段四步”教学法人才培养运行机制
［作者简介］田广东（1968-），男，吉林长春人，重庆电子工程职业学院通信工程系主任，研究员、教授，主要从事物联网、通信技术和信息化技术的研究和教育工作。（重庆401331）
［课题项目］本文系江苏省教育科学“十一五”规划2009年度课题“高职软件专业教学模式创新与学习方式转变的研究”（课题编号：D/2009/01/095）和2010年度江苏省职业教育教学改革研究课题“高职工学结合‘12345’人才培养模式研究”（课题编号：ZCG41）的研究成果。
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）20-0146-02
各国政治、经济、文化、工业化进程及职业教育发展水平的各异，导致职业教育人才培养模式经过长期的锤炼也呈现出各自的特殊性。国际上主要的职业教育模式有：以德国为代表的“双元制培训”；英国的“三明治工读制度”；日本的“产学合作”；以加拿大、美国为代表的CBE（Competency Based Education）职业教育模式；以澳大利亚为代表的TAFE（Technical And Further Education）模式；俄罗斯的“学校—基地企业制度”等。
国内的高职教育从建国初期的“半工（农）半读”制度发展至今，主要有三种模式：一是顶岗实习，在企业建立固定的校外实习基地，让学生顶岗实习以获得实际开发经验；二是订单培养，为企业定向培养人才，将企业所要求的内容作为必修或选修课程融入教学计划；三是校企集团，由企业办学或学校办公司，紧密联系市场需求，实现学生知识结构与产业需求之间的融合。经济结构的特殊性、地区行业的差异性以及国内外教育体制的不同，使国内高职高专教育急需从业者进行机制创新，保证人才培养质量，使培养的学生具备经过高等教育的基本素质和专业的职业技能。
一、“二段四步”教学法的内涵
针对高职教育及学生的特点，基于建构主义学习理论，我们提出了通过实践项目的感性认识培养学生的学习兴趣，引导学生掌握知识点，把知识变能力的“二段四步”教学法。
“二段”就是将高职教育分成“文化理论素质培养”和“职业能力训练”两个阶段。“文化理论素质培养”阶段就是通过人文素质课程培养学生的文化理论素养和专业基础知识，使高职教育与中职和社会培训机构相区别，使学生具有经过高等教育培养的素质；“职业能力训练”阶段就是面向市场基于工作过程的职业能力锻造阶段，使学生成为准职业人。
“四步”就是“职业能力训练”阶段，分成“学着做”“跟着做”“自己做”“带着做”四个步骤。基于建构主义学习理论，考虑高职学生的特点，通过工学结合、校企合作，工作过程的理实一体化项目教学法，激发学生的学习兴趣和学习自觉性，使学生通过项目实践培养和提高职业能力。
“二段四步”教学法的核心就是以就业为中心，以具备工作能力、让学生有吃饭的本事为中心。将培养再学习能力和提高综合素质贯穿于人才培养的全过程，通过学生典型引导和教师言传身教，使学生提高综合素质，具备完整的职业能力。通过“校与企合、教与学合、学与工合”，建立“学生、学校、企业”的合作共赢机制，依托企业促教学、促就业，依靠教师、依赖学生建设特色院校和专业。并用“五化”（校企合作市场化、课程开发多元化、教学模块化、实训项目化、考核实际化）作为实施的保证措施。
二、“二段四步”教学法的运行机制
1.“工学结合、校企合作”创新教学机制。这种创新机制的教学法的运行机制是变现行的“基础课+专业基础课+实习或实践课”机制为“工学结合、校企合作”，理论实践一体化的“二段四步”教学法。学校与企业共同制定育人方案、营造育人环境、搭建育人平台、管理育人过程、享有育人资源，实现工学结合日常化，校企合作全程化。
“二段四步”教学法将三年高职教育分成“文化理论素质培养”和“职业能力训练”两个阶段。“文化理论素质培养”阶段将人文素质课和专业基础课压缩在一年完成，以掌握专业基础理论知识和综合素质为主。这一阶段的重点是培养学生的文化理论素养和学习能力，培养学生具备经过高等教育的基本素质。“职业能力训练”阶段就是面向就业的职业能力锻造阶段。这一阶段将培训包等教学资源，以学生喜闻乐见的游戏形式、以实际项目的训练式进行教学，使学生具备职业能力，学会吃饭本事，解决企业、社会要求毕业生工作就能创造价值的问题，本阶段分为四步：“学着做”就是将职业技能要求的基础知识转化为逐渐增加技术难度的实例，学生学着一个一个实现项目，通过训练熟悉技术开发环境和基本技术技巧，具备职业基本能力和常用工具。这个阶段的方法是先做后讲再讨论总结知识点。通过实际项目实例训练，让学生体会职业技巧，了解职场环境，激发学习兴趣，带着问题通过实践学习理论，总结掌握知识点。“跟着做”就是将市场化校企合作得来的过去完成的真实的实际项目让学生重新实现一次，通过逆过程总结、比较、感受完整项目的职业运作过程，找出差距。“自己做”就是学生参与实际项目，将市场化校企合作运作来的实际项目，让学生以企业的角色参与，通过真实项目训练，使学生感受职业技术能力要求和心理素质的差距，通过教师引导，用总结讨论的方法使学生具备基本的职业技能。“带着做”通过创设品牌特色专业，以技术优势保证获得长久和稳定的横向课题和项目，由教师当项目经理或顾问，带领学生组成项目团队运作实施。
2.“工学结合、校企合作”创新合作机制。以市场的实际需要为导向，培养教师成为能带领学生解决企业实际需求的工程师。用市场化机制，吸引企业参与校企合作。可以通过建立“实训、实习与企业需求对接网”“创新团队推介”“项目展示会”“创业大赛”等市场机制，调动企业参与的积极性，探索优势互补、资源共享、共同发展的“三赢”模式。通过市场化校企合作平台，激发教师和学生用市场化的方法，参与市场竞争，以技术优势赢得稳定的实际项目，变“求企业合作”为“我能为企业创造效益”，以吸引企业主动合作。
3.“工学结合、校企合作”创新运行机制。要联系政府有关部门和行业主管部门，通过承办“产业高峰论坛”等活动，建立“实习实践、创新创业协作体”“产业联盟”，实现“建立长期稳定的校外实习基地和创新实践基地”的目标。在协作体内邀请大型企业和行业龙头科研院的主要负责人建立校企联合董事会，与学校科研人员定期召开对接会，为解决企业技术难题、培养企业急需人才建立稳定通道。建立由企业各层次人员参与的校企联盟，下设各专门委员会，以能提供实际服务为基础，坚持为企业服务的意识，定期组织活动，并使之制度化。通过“校与企合、教与学合、学与工合”，实现“学生、学校、企业”的合作共赢。企业通过合作，解决技术难题，获得稳定、高质量的人力资源；学校通过合作，利用社会资源，解决办学所需的实习实训条件、案例及实际项目问题，完善人才培养方案；学生通过工学结合，既能享受企业提供的奖学金、实习津贴，又能解决毕业就业问题。实现学生接受系统专业教育与接受职场文化的同步，接受学校教育与作为准员工适应企业过程的同步。培养学生对就业企业的归属感、认同感和忠诚度，实现从学生到员工的角色转变。实现“学中有工、工中有学”，变“以工代学、以学代工和工学交替”的工学结合模式为“工学融合”。用基于工作过程的项目课程观设计人才培养方案。以职业岗位（群）和工作过程分析为课程设计基础，以典型产品或服务为学习项目载体，以职业能力形成为课程内容设计依据，以实际项目实践和真实职场环境为课程教学主线，实现学生学习过程、职业能力训练与学习结果的统一。
4.“工学结合、校企合作”创新教学团队运行机制。在高职教育阶段引入导师制，成立由教师和企业人员共同组成的教学团队。学生和教师双向选择，从学生入学开始就将就业目标深入教师和学生心中，将工学结合落到实处。
5.“工学结合、校企合作”创新教学手段。校企合作开发基于工作过程的模块化软件培训包，用工学结合的项目教学机制代替传授知识教学模式，采用模块化的项目教学法，提高学生的实践技能，实现“课程开发多元化”“教学模块化”“实训项目化”“考核实践化”。“课程开发多元化”是课程开发主体由“教育专家主导”变为“社会需求主导”，开发主体由学校教师和企业专家、课程专家共同组成。“教学模块化”是将行业企业成熟的核心技术，按教育理论，采用“技能层进”的方法，由浅入深模块化为专业的学习培训包。“实训项目化”是用实际项目完成实训，实现理论与实践知识的综合，职业技能和职业态度、职业情感的综合，实训的每个项目都为一项具体的行动化学习任务。“考核实践化”是改变过去的答卷考试方式，引入项目实际效益和用户考评的方法。以考核学生运用掌握的知识解决实际问题的能力为核心，实行过程性考试与实践终结性考核相结合的方式，以实际技能为核心，将实践能力和项目能力纳入考核，以全面衡量和控制教学质量。
三、“二段四步”教学法的意义
1.微观意义。一是创造性地引入模块化学习培训包。二是在高职教育阶段引入由企业人员和教师组成的教学团队，通过言传身教引导学生，增强教师的责任感。三是在校企合作中引入市场机制，解决了校企合作学校热、企业冷的问题，杜绝了校企合作停留纸面、流于形式的问题，实现了企业得实惠、学校得就业指向、学生得锻炼和教师得提高的多赢局面。四是在课程中引入心理素质影响和职业素质模块，解决了高职生从学生到员工的心态转变问题，使学生从大不了考试不及格重考的学习心态，转变为做错了或不能保质保量按时完工要赔偿损失的工作心态。
2.宏观意义。一是有利于丰富完善“工学结合、校企合作”的人才培养模式，实现理论创新、体制创新。办好高职学院，必须着力解决人才培养与校企合作机制的问题，创新工学结合人才培养模式和校企合作机制，把“工学结合、校企合作”作为人才培养模式改革的切入点，由此带动专业调整，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。二是有利于提升高职电子信息类专业的教育内涵，增强学生的职业能力，建立可操作的人才培养模式和教学方法。
当前，高职院校都在积极探索和实践“工学结合、校企合作”的人才培养模式，并取得了一定的成效。但大部分院校的培养模式改革滞后，理论规划有、动作少，校企合作协议多、实施少。落后的培养机制严重影响了高职教育工学结合、校企合作培养模式机制改革与发展的进程。本文提出“工学结合、校企合作”的培养人才机制，特别是“全程化、日常化”的教学机制，市场化的合作机制，联盟化的运行机制，也就是基于“工学结合、校企合作”的“二段四步”教学法，可操作性强，形成的理论体系和成果可作为其他高职院校机制创新的蓝本。用市场化手段与企业形成良性互动，对探索可持续发展的动态人才培养机制有很好的推动作用；在教学过程中实施基于工学结合、校企合作软件培训包的模块化、项目教学体系，对推动课程体系改革、化解就业难题，实际效果好。
［参考文献］
职场心理学论文范文3
关键词 高职院校 思想政治理论教育 高职学生
中图分类号：G41 文献标识码：A
Abstract Although in recent years， Chinese higher vocational education has been rapid development， but in terms of ideological and political education is still facing some difficulties and problems， and the principles and objectives of this article from the ideological and political education vocational colleges should follow to explore the vocational school ideological and political education issues.
Key words vocational school； ideological and political education； vocational students
近几年中国高职院校得到了快速发展，其规模、质量都上升到了一个新台阶，但仍有许多困扰着高等职业教育发展的问题需要研究，诸如既有思想政治理论教育的方式方法的探讨和职业道德的践行研究，也有高职院校思想政治理论教育应遵循的原则和培养目标等问题分析，而本文主要对后者展开相关论述。
1 高职院校思想政治理论教育应遵循的原则
1.1 高职院校思想政治理论教育必须适应社会职业岗位对人才的需要
（1）高职院校思想政治理论教育必须使学生具有献身社会主义现代化建设事业的强烈事业心和职责感，并能够服务于生产第一线。高职院校要培养的大学生必须是适应社会主义现代化建设第一线需要的应用技术型人才。这就要求高职院校的思想政治理论教育必须用社会主义市场经济理论来武装高职学生的头脑，使其掌握市场理论的基础知识，强化市场经济的意识，在毕业后能够成为适应社会主义市场经济发展需要并能够直接参与各行各业的生产、建设、管理和服务的应用技术型人才。
高职院校的思想政治理论教育要加强高职学生的职业道德教育，使高职学生不仅具有扎实的专业技术基础知识和实践技能，而且还具有良好的职业道德。并根据高职院校自身专业设置的特点，对不同的专业进行不同层次和特点的职业道德教育，以适应市场经济条件下用人单位对不同人才的需求。
（2）高职院校思想政治理论教育必须全面提升学生的人文素质、心理素质、拼搏创新精神。高职院校的学生不仅要掌握相关专业的基本知识和实践技能，还必须不断地提升自身的人文素质、心理素质、拼搏创新精神。
高职院校的思想政治理论教育要选择中国传统文化中的精华部分作为教学的重要内容，通过对历史文化和历史人物的介绍和阐释，使学生了解更多的中华文化的特点和中国政治的传统治理方式，并使高职学生了解更多有关历史人物成长的历程和创造伟业的特质之所在，从而使高职学生在以后的工作岗位上能够脚踏实地，吃苦耐劳，更好地适应未来工作岗位的需要。
在社会主义市场经济的条件下，解决高职学生就业是高职院校教育的底线，而培养大批具有创新能力的创新型人才是高职院校教育的最高价值取向。①有职业技能而无创业意识和能力，只能从事低层次的工作岗位，且面临着失业的危险，因而，高职院校通过思想政治理论教育，不断培养高职学生的创新精神、创新意识，把增强高职学生的创新能力作为学生职业发展的一项长久之计。
1.2 高职院校思想政治理论教育必须符合高职学生的特点
（1）高职院校思想政治理论教育必须适应高职学生整体人文素质、心理素质、拼搏创新精神比普通高校学生略为逊色一些的特点。由于受生源的影响，高职院校的学生进校时文化成绩一般都比较低，在知识结构和文化素质等方面表现出明显的参差不齐的现象，尤其大多数高职学生意志力薄弱、缺乏自控能力、没有良好的生活和学习习惯、心理素质较弱等特点，这些都需要高职院校的思想政治理论教育必须加以重视。
（2）高职院校思想政治理论教育必须适应部分高职学生自卑感、挫折感的特点。高职院校的学生，具有普通大学生所具有进取心、愿意接受新事物和渴望成长成才的特点，但高等职业教育所具有的特殊教育理念和新的教育模式却并不为高职学生所理解和认可。
由于高职院校本身发展还有不少需完善的地方，如师资力量比较薄弱，教学设备不全，学习氛围不够浓厚等诸多客观情况，因而，很多高职学生常戴着一副有色眼镜来看待自我所接受的高等职业教育，总觉得自己进错了门，走错了路，掉入了陷阱；在学习上动力不足，信心丧失，上进心缺乏。在这种情况下，不少高职学生在情绪上表现为失落，在学习上没有进取心，在生活上不愿意参加集体活动，在思想上也十分悲观失望。高职院校的思想政治理论教育必须正视高职学生的这些特点，并根据高等职业教育办学特色和要求，积极引导高职学生克服自卑和消极情绪、培养良好的学风、树立正确的职业理想，使高职院校的思想政治理论教育能够做到切合社会、学校和学生的实际。
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关键词：高职教育；“三位一体，学用对接”模式；教学评价
一、“三位一体，学用对接”模式的新理念
1．“三位一体，学用对接”模式的构想
所谓“三位一体，学用对接”模式就是立足于高职教育本质，面向学生的特长和用人单位的需求，集毕业论文答辩、技能与成果展示、现场签约于一体的教学评价方式。毕业论文题目应来自学生所学专业相关的职业领域或是某单位的现实问题。毕业论文答辩的目的是考查学生对基础理论知识和专业知识的掌握情况，以及运用这些知识解决实际问题的能力。同时，也是给学生一个展示自身综合素质的重要机会。如果说，毕业论文答辩是学生的“文功”，那么技能与成果展示环节考查的是学生的“武功”。技能与成果展示就是由学生进行现场操作表演以及把在毕业实践教学中制作、设计的产品和在设计、制作竞赛中的获奖成果进行展示。技能展示的目的是检验学生是否掌握了较高的技能。高技能是高职教育的特色，也是学生得到社会认可的主要标志。现场签约就是用人单位对经过前两个环节后感到满意的学生当场签订就业协议。现场签约的目的是使用人单位对招聘的学生有一个充分了解的过程和机会，避免招聘中的盲目性。
2．“三位一体，学用对接”模式的特征
(1)“三位一体，学用对接”模式立足于高职教育的本质。高职培养目标和培养人才规格是反映高职教育本质特征的两个重要方面，是区别于其他教育类型的本质所在。教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”2003年底党中央召开的人才工作会议，又把培养技能人才，特别是高技能人才纳入全党人才工作的视野，把培养技能人才作为人才强国的重要内容。培养高技能人才就是高职教育的本质特征。“三位一体，学用对接”模式中的学生论文答辩和现场技能与成果展示两个环节，与其说是对毕业生的“文武”两方面的考查，不如说是对高职院校教学成果的考查，对高职院校教育质量的考查，更是对高职教育培养目标实现情况的考查。
(2)“三位一体，学用对接”模式体现了高职教育的职业性。高职教育首先是一种职业教育。这一属性决定了高职教育既要符合教育发展规律，更要满足职业发展需求，符合职业活动规律。相对于普通高等教育，它是以职业为导向的教育，因而具有鲜明的职业性。职业不仅是高职教育专业设置的依据，而且是学校课程设置、理论教学和实践教学的依据。“三位一体，学用对接”模式的前两个环节，就是为了检验高职毕业生的职业素质设置的：一是相关职业必备的基础知识和专业知识，并能较好地应用这些知识解决与职业相关的实际问题；二是从事相关职业必备的技术与技能。学校要培养出具备这两方面职业素质的学生，必然要根据职业需求设置专业，根据职业岗位(群)要求进行教学，要面对职业领域的现实问题进行创新研究，只有这样，才能在论文答辩中体现职业理论素质，在技能与成果展示中表现出良好的职业实践能力。
(3)“三位一体，学用结合”模式代表着就业市场的发展趋势。目前用人单位对毕业生的聘用，往往是通过简单的对话、自荐书上的学习成绩和学校的评语来了解毕业生，对毕业生的真才实学并不十分清楚，以致聘用后常会出现不能胜任岗位的现象。“三位一体，学用对接”模式弥补了毕业生就业过程中存在的这一缺陷，使用人单位在聘用前就能对学生进行评价。毕业答辩和技能与成果展示，既给了学生施展才华的机会，也给了用人单位全面考查毕业生的一个过程，使用人单位真实客观地了解到毕业生的专业素质与技能，减少了人才聘用过程中的盲目性，给人才聘用提供了一个客观的评价平台。
二、“三位一体，学用对接”模式的实践
“三位一体，学用对接”模式要求学生在毕业实践教学中根据所学专业并结合企业或行业情况撰写好毕业论文，完成毕业设计作品。在此基础上学校邀请有人才需求意向的用人单位派专人到学校，对学生的毕业论文、毕业作品、现场操作进行评价，然后根据论文答辩、作品展示、现场操作情况，确定录用学生并当场签约。在毕业论文答辩环节，由行业相同或相近的企业专家和学校专业指导委员会的部分成员一起组成答辩导师。一个专业可分成若干组，每组8～10名学生，答辩导师3～5人，按照毕业论文答辩标准对毕业生的论文进行答辩。在技能与成果展示环节，仍由答辩小组成员对毕业生的作品和现场操作情况根据科学性、创新性、实用性、规范性、熟练性和精确性等要求进行评判。现场签约环节是在经过以上两个环节后，用人单位领导、专家与毕业生进行当面详谈，当双方彼此满意后，在劳动人事部门的见证下，当场签订就业协议。金华职业技术学院于2006年6月按照“三位一体，学用对接”模式进行了实践，从实践情况来看，学生、学校和企业都比较满意。企业家们普遍认为，以往的毕业生招聘会，企业到招聘会上设个摊，收取毕业生的自荐书或推荐书，了解毕业生只能通过简单的对话，浮光掠影，并不能真正了解他们的真才实学，所以录用后经常出现不能胜任岗位的现象。“三位一体，学用对接”模式，为我们搭建了一个真正了解毕业生的平台，通过参观毕业作品展示和技能演示，通过现场有针对性地提问和答辩，使我们真实客观地了解到毕业生的专业素质与岗位胜任度，对我们录用人才提供了一个更客观的评价依据。毕业生认为，以往那种大卖场式的招聘会，我们拿着自荐材料一个摊位一个摊位去投递，一天尽管能投出几十份，也不知招聘单位是否看过，但结果大多是石沉大海。现在学校推出“三位一体，学用对接”模式，给我们提供了一个展示真才实学的舞台，使我们与企业家有了直接交流的机会，让用人单位真实地看到我们的技能与实力，以便量才录用，现场签约，这真是太好了。本次共有350余名毕业生参加“三位一体，学用对接”模式的活动，现场签约毕业就业协议达116人，效果理想。
三、实施“三位一体，学用对接”模式需解决的几个问题
教学评价的改革只是高等教育改革的一个环节，但不是一个孤立的环节，它与高等教育改革的方方面面密切相关。“三位一体，学用对接”模式贯穿于高职教育改革的全过程。要确保“三位一体，学用对接”模式的实现，关键要解决好以下几个问题。
1．更新教育思想，加强对学生综合素质的培养
“三位一体，学用对接”模式其实不仅是对学生专业素质的考查，也是对学生综合素质的一次测试。以产品艺术设计为例，顾客要求的设计除了要外观合理美观外，还要有品位。这就要求我们的学生具备一定的文史哲及美学方面的基础知识，而不光是懂得会使用设计软件。其他方面，如人文道德、心理、交往能力等素质也非常关键。论文答辩、技能与成果展示都需要接受企业专家、领导的现场提问，若学生没有良好的心理素质，就会影响到学生的现场发挥；若没有良好的道德素质，就会引起企业专家、领导的心理抵触；若没有良好的交往能力，就不能与企业专家、领导很好地沟通；若没有管理学、经济学、营销学的基础知识，作品与成果设计只能是脱离实际的天方夜谭。但是，由于在教育思想上对高职教育所界定的“技术应用”以及理论上的“必需、够用”的原则理解片面、简单，容易出现重视专业知识与技能而忽视学生综合素质培养的状况。为此，高职院校应从教育思想上提高认识，并根据不同专业和岗位的特点，拟订一个综合素质培养计划，由专任教师负责实施，努力把学生培养成一专多能的综合性人才。
2．准确把握市场信息，适时调整专业结构
要实施“三位一体，学用对接”模式，高职院校必须及时而准确地把握真实的市场信息，以就业为导向，通过专业指导委员会，对专业调整进行论证，使高职专业结构与区域经济发展格局和产业结构、产品结构相匹配，使高职教育所培养的人才，在专业类型方面最大化地满足社会经济发展的需求。只有这样，我们才能通过“三位一体”的平台，把用人单位吸引到就业招聘现场，把专业对口的学生送到用人单位。
3．以就业为导向，深化教育改革，提升教育质量
以就业为导向，深化教学改革，建立富有职业教育特征的教学体系，提升教学质量，是实施“三位一体，学用对接”模式的关键所在。
(1)面向社会的实际需要，优化课程设置。课程体系建设直接关系到培养目标的实现成效，关系到学生能否形成合理的知识、能力和素质结构。因此，高职教育课程体系必须打破以学科为本的结构框架，紧紧围绕高职教育的培养目标，以职业分类为依据，面向职业岗位群的特征，紧随职场需求的变化，整合原有课程内容，开发市场适应性强的新课程。可借鉴国外职业教育较为完善的课程模式，如德国的双元制、国际劳工组织的MES模式、流行北美的CBE模式、澳大利亚的TAFE模式等等，以推进课程体系改革。
(2)面向职业岗位要求，强化专业知识技能训练。高职院校不仅要在专业培养目标中明确专业知识和技能的重要地位，而且要明确不同职业岗位的核心能力，组织相关教师和聘请专家成立专门的培训队伍，对学生进行专业知识和核心技能强化训练，满足用人单位对专业知识与技能的需求。
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：高职教育具有职业教育与服务区域经济社会发展的双重功能。高职院校是一个场域，区域性和职业性是其内在属性。高职院校校园文化所应表现的规定性和精神气应当与此相契合，即运用地方性和技能型的场域特征带动高职院校文化特性建设，培养高职学生建构自身特色的文化资本和话语归属，并形成持久的惯习张力。 关键词：高职校园文化;职业性;区域性;场域;惯习
高职院校一般都是由地方政府投资兴办的位于其辖区内的高等职业教育机构，目标定位即是培养地方性技能型人才，高职院校的校园文化建设理应抓住鲜明的区域性、职业性为其内涵构建和共性发展，使其成为维系职业院校的一种精神力量和发展模式。随着高职院校内涵建设力度不断加大，如何建设既充满活力又富有鲜明特色的高职院校校园文化已经成为我们不得不深入思考的重要课题。
一、运用高职院校场域建构高职院校
校园文化惯习的逻辑旨归
“场域”是一种关系属性和客观存在，有着内在作用机理。法国著名社会学家布迪厄认为，“教育场域”作为场域的一种特殊形态，是客观存在的。教育场域从关系的角度来思考，主要是指在教育者、受教育者及其他教育参与者之间所形成的一种以知识（knowledge）的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。这样说来，高职院校作为一个场域，一个相对独立的“小社会”，也存在着自身逻辑、规则和常规的客观关系网络，理应具有本身固有的文化特质。高职院校是服务地方经济社会发展培养技术技能型人才的高等教育的一个类型，它的发展必须与地方经济社会发展相适应，其特殊的办学定位决定了高职院校校园文化的建设方向：以区域需求为导向，以办学目标为根本，融入更多的职业特征和区域特点，打造职业性、技能型、区域性等高职院校特色的校园文化，从而使高职院校在长期的办学实
践中逐步形成在某些方面或整体个性方面稳定的文化特性、办学风格和发展模式。[1]
高职院校校园文化在长久的办学过程中所凝练出来的职业院校师生员工在办学理念、思维方式、生活方式、价值取向和行为规范上有别于其他类型高校的一种文化特性、学术氛围，可以将“场域”看作一个围绕高职院校场域定的人和事动态地彼此间的影响和作用构成结构化空间―― 一种资本的获得。在现实中，职业院校的办学目标取代了办学宗旨，一味地强调职业教育的职业性就是熟练技术技能型个人，异化成只懂技术的工具人，造成了高职生的进取精神、合作意识等淡漠，结果被标签化地认为综合素质不强的群体。[2]建造不同于普通高校的具有高职院校特征的校园文化任重道远。由于高职院校办学目标与企业人才使用有着天然的密切关系，所以引用积极的企业文化对高职院校的发展有重要的作用。同时建立具有当地教育特点和文化特色的地方课程和校本课程也能够给学生提供更多职业性和文化地域性的知识储备。
因此，构建高职院校的校园文化首先要关注如何建立起该场域的动力学规则，即源于高职院校的结构形式，关注高职院校场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系，是对特定的知识技能资本获取加以组合和分类的结构化空间。在特定的教育场域内，学生拥有了区别于其他学习类型的文化符号与范式结构，从技术涵养、穿戴打扮、腔调吐词、社交人际等表现出应有的“区
隔”范式，其文化资本的构成部分应具有相应的特色和精神风貌，从而保证教育的实效性和根本性。
二、高职院校场域文化构建的关系图示
在布迪厄看来，高职院校也不过只是个浓缩的“小社会”，也具有自身逻辑和客观关系的空间网络。所以，高职院校场域的“位置之间客观关系的网络或图示”应该是高职院校的教师、学生、管理人员等按照各自定位构成的一种通过传承、传播和消费为依托，以师生互动和意义投射来促进人的全面发展为旨归的客观关系网络，该场域特性具有这个小社会的特征。在此场域中塑造的某种特定的惯习，高职院校场域中的实体要素据此相互确证彼此的活动边界和思维范畴。对于高职生来说就读高职院校是为了一种资本获得――技能型人才合法化安排的符号权力。在此，高职院校校园文化活动的场域空间在于高职院校中各种关系及独立于这些关系所确定的人群，惯习则引导相关主体开展校园文化建设的教育教学活动，资本的练达则分布于场域之中。首先，场域和惯习是校园文化相互影响相互依赖的双重存在，两者互为因果。布迪厄认为，场域的客观性和惯习的主观性之间是密不可分的，两者需同时考虑外在性内在化和内在性外在化的互动作用过程。在高职院校，高职生作为一般意义上的受教育主体，既是高职院校场域外在性内在化的承受者，同样也是该场域主体内在性外在化的建构者。其次，在场域内部场域与惯习之间对于活动主体存在相互促进的提升过程，两者相辅相成。布迪厄指出，一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中各种主体的力量差异而需面对的距离、鸿沟和不对称关系。在高职院校，技能型人才培养决定了其固有的必然属性必然要满足职业性和区域性的要求。再次，惯习的建构和场域的所在存在着相互附有意义的达成效果，两者相得益彰。“一个被赋予了感觉和价值，值得你去投入、去尽力的世界”。高职院校的场域造就惯习这个历史的、开放式的系统，积淀成富有高职院校特性的校园文化，成为惯习系统的重要组成部分，在某种程度上丰富了高职院校的内涵和特色。第四，场域与惯习之间通过相互引导形成了一个动态系统，两者彼此影响。根据布迪厄的观点，场域是一种客观关系的系统，位置之间客观关系的网络或图式是通过其占据者、行为者以及机构之上的决定作用在各种权力（或资本）的分布结构中的现在的与潜在的情境客观地界定的，也是与其他位置之间的客观关系（统治、从属、同一等）而得到界定的。高职院校建立在一定的区域，服务于区域经济社会，培养适合其发展需要的人才，其生源也主要来源当地。在这样一个客观存在的网络中，如何运转（互动），校园文化如何体现自身建设与发展逻辑、运行规则与规律;高职院校各类主体在校园场域内的实践形成了相互交错的动态的关系系统，该系统利用主体“资本”和“权力”的转化传递逐步构建起新的惯习体系。
三、“场域―惯习”理论下的高职院校
校园文化建设的路径
要建构高职院校特色的校园文化，必须要在软硬件建设、主题特色教育等方面体现出地方性、技能型的优势和特点，让高职生的文化资本和话语权共生关系正向发展。
（一）在硬件场域中营造高职院校校园文化氛围
高职院校作为一个客观性的场域为学生提供惯习倾向的知识积累和技能掌握，高职院校的区域性归属决定着其必然与当地社会、当地企业有着剪不断的必然联系，这必然要求高职院校必须贴近企业、贴近社会培养应用型技术人才。注重硬件建设，硬件设施越久长越能反映出学校的内涵。高职院校硬件设施包括教学楼、实训实习室、图书馆、电子阅览室等，大到校园的布局、建筑和绿化，小到校徽、实训产品留置等。首先，把地方性、职业性仪式化地表露在校园环境建设上，比如，技能型职业领域的成功人士画像、雕像，不要动辄就是一般意义上名人和名言;学生实训作品或大奖作品的展示。其次，合作企业和地方代表性的标志建造。现在各地招商引资力度很大，当地都会有一些品牌企业合作办学，可以把他们的理念和实物考虑在内，比如建造企业文化走廊、企业设备展示，甚至引企入校等。再者，实习实训室就是很好的惯习获得场所，是高职院校校园文化的重要支撑力量。实习实训室不仅是高职生动手能力的培养，更能起到一种氛围、一种修养的潜移默化的作用，比如，企业化的6S标准化管理。最后，数字化校园建设必不可少。良好的网络系统也是校园文化建设的基础设施。当今时代是网络时代，网络已经成为人类的一种生活方式。网络一方面为学生提供了电子图书资源和丰富的网络信息，可以交流学识，缓解压力、增进友谊，同时老师也可以通过网络和学生交流、探讨和引导，给教育教学带来便利。
（二）在软件场域中铸造高职学生的内在素养
高职院校的校园文化应充分汲取区域性、职业性的特色文化，通过校训、校歌、校风以及通过“优秀校友论坛”、“企业家进校园”、“师生进园区”、“顶岗实习”、“志愿者活动”等，并以教师授课、校友访谈、岗位模拟，以及开设地域文化特色课程等方式，建设地
方性技能型高职院校，走可持续发展的特色之路。[3]因此高职院校就必须研究当地经济社会发展趋势，追踪企业技术转型升级，把职业院校校园文化打造成符合市情、校情的校园特色品牌，构建与地方经济社会发展相适应、与产业发展相衔接的文化体系，这既能满足区域经济社会发展对高职教育提出的迫切要求，也是高职教育改革与发展的逻辑必然。高职院校必须引进企业管理模式来强化人才培养效果，要认识到企业是高职院校教育服务的需求主体，让学生在校学习期间就熟悉、了解企业管理的特点，养成凡事都要认真和遵守规范的习惯，逐步适应企业和岗位的管理要求，使之一旦跨入企业大门进入岗位就能迅速完成角色转换，融入职业。高职校园文化建设只有融入企业文化元素，积极搭建校企文化融合的平台，才能建设和创新具有自身特色的高职校园文化，努力营造具有实践特点的职场化的高职校园文化氛围。同时，根据当地教育的特点和文化的特色设置地方课程和校本课程能够提供给学生更多实践性和应用性强的知识结构，在特定的教育场域内，学生掌握了区别于主流课程的地方性知识的程式和内容，其文化资本的构成部分就具有相应的独具特色和无可比拟性，也符合区域性人才培养的要求，认同当地文化才能更好地为区域发展服务。因此，融合区域性、职业性的特色文化，是高职院校办学实现目的性、针对性和科学性的必然选择。[4]
（三）在特色场域中塑造技能型人才的人文精神
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[关键词] 应用型人才培养；PDSIPE；教学理论模式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0029-06
1 PDSIPE——让学习者成为学习主宰者 的新理论
PDSIPE是什么？PDSIPE是“职业场景项目行动教学理论”或“项目行动教学”的简称，由笔者于2013年依据组织领导了四年的大规模教育教学试验总结而提出。它是为适应高等教育大众化时期应用型专业人才培养目标而形成的一种全新的教学理念与教学操作模式。
PDSIPE被定义为：一种教师领导下的以学生为主体，以职业生涯发展为导向，以实际工作所需要的职业能力为目标，以职场场景的实践工作岗位流程为依据，通过设计与实施同职场实践工作结构相匹配的系列职业项目课程结构，最终获得系列性的可客观评价的具有实际应用价值“产品”的教学理论与实践操作模式。
PDSIPE理论主张从宽泛的视角与系统化的“自上而下”的操作角度构建人才的培养模式。PDSIPE实际涉及三个基本问题：一是就整体的构建而言，主张采用自上而下的学校上位的办学定位与人才培养方案的整体性规划变革；二是就教学内容而言，主张实施以实践逻辑为线索的课程体系构建；三是就课堂教学模式而言，主张建立以学生为主体的操作真实职业场景下的项目行动教学方式。
就上述PDSIPE定义中可看出该教学理论模式的几个核心点：强调教师的领导性；强调真实的职业环境；强调职业项目的设计与实施；强调学生自身的行动操作；强调以学习与教学内容的实践项目线索来组织课程内容；强调学生的做中学；强调学以致用的问题解决；强调衡量学习效果的产品性。
PDSIPE模式的组成环节可分为：规划（Plan）、设计（Design）、场景（Scene）、实施（Implement）、产品（Product）、评价（Evaluate）等6个环节，PDSIPE就是这6个英文单词的缩写组合。其中“规划”指学习者通过规划自己未来职业生涯规划，稳固自身专业理念，激发学习的动力；“设计”指通过设置职业工作项目，确定可操作的项目；“场景”指针对职场实际工作流程和工作场景，创设重现出符合职场的工作环境；“实施”是指把设计的项目转变为产品的过程；“产品”是指经可操作的项目所演变而成的可视化的物质或精神产品；“评价”是指对项目的产品、实施过程、策略与方法、专业能力、态度形成与转变、教学目的诸因素的价值评判。
2 PDSIPE的成就
PDSIPE理论模式是在充分借鉴多种教育教学理念（如建构发生认识论、建构主义学习理论、辩证唯物主义认识论、实用主义教育理论、能力本位教育理论、情境学习理论、行动学习法理论、项目教学理论[1]）的基础上，立足构建一个以“大职业教育理念”为先决基础，以培育“职场职业综合素养”为特征，以扬弃与改变传统的“老三中心”（教材为中心、教师为中心、课堂为中心）并构建 “新三中心”（学生发展为中心、学生学习为中心、学习效果为中心）教学模式的一种塑造全新的实用型、复合型人才为考核标准的教育教学理论模式。
从实际教学实践看，PDSIPE模式取得了10项重大突破。
1）培养目标由“学术型”向“应用型”的转变。大众化背景下的高校人才培养目标需要更多地适应社会的“实际生产劳动者”现实需要。应用职业化与技术化更应该成为本科教育人才定位的主流。PDSIPE恰是突出了职场素养的培养，使应用型人才教育目标的定位落到实处。
2）教学理论由“头脑意识理念”向“行为具体化操作”的转变。教育理论除具有理念的指引作用外，更应具有能将理念转化为可操作的具体行为的作用。PDSIPE不仅包含教学的哲学、教育与课程等系列理念，更为突出的是把教学理论转化为可以直接具体操作的课堂实际操作行动、步骤与方法。
3）课程构建由“学术的学科理念”向“实践的技术学科理念”的转变。传统的学科课程是以理论为主线、以学科为中心来编定课程，注重知识，强调学科逻辑，重视学术性。PDSIPE则是按着技术的学科课程安排教学，主张按着职场工作流程组织学习内容，突出的是实际的职业工作能力培养。
4）人才的培养模式由传统的“先理论，后实践”向“职场实践”的转变。传统的人才培养模式授课过程是“先理论，后实践”，教学过程中的末位环节才是解决实际问题，且这一环节的实践更多的是由“实习操作”等构成。“实习操作”多是“模拟实习、课程实习、课程设计、毕业设计、生产实习、毕业实习”等，与解决社会生产实际问题的距离很大。PDSIPE则是主张以“职场实践”的工作流程为教学结构，统领与组织课程的教学内容，与以往的“先理论，后实践”相比，实践贯穿整个教学过程，实践环节前移到教学的整个过程，并且这种实践具有以解决实际问题为特色的显著特征。
5）学习内容由“知识获得”向“问题解决”的转变。传统的教学内容以知识、理论教授为主。PDSIPE则是从知识学习跨越到职业能力的学习，改变过去的重知识、不重解决实际问题的弊端，知识学习不再是教学的唯一目的。实现了学习的质的高级发展跨越，解决实际问题成为教学的目标。
6）课堂教学的主体由“教师为中心”向“学生为中心”的转变。传统的课堂主要“以教为本”，教师承担教学的领导者、组织者与计划者的角色，这本无可厚非，但现实的课堂却是演变成了以讲授为主的教学模式，学生的学习者主体性得不到充分发挥。PDSIPE则扭转了传统意义的以教师“讲”为特征的教学，向以学生“做”为特征的教学转变，学生成为学习的真正主人。
7）学习方式由“结论接受”向“过程与自主学习”的转变。传统的课堂更多地是讲究“结论接受”，教师讲、学生记、考试以教师讲的内容为主，学习时间更多地集中在课堂。PDSIPE则是确立了大学必须要实现学生自主学习的理念，充分利用课下时间，把原来的课上“1”课时转化成了课上+课下的“1+N”课时，使所有学生的自主学习与研讨得到保障，突显了学校原本的核心特征。
8）课堂角色由“教师与学生”向“领导与职员”的转变。传统的课堂中的角色是“师徒”关系，教师为主角，学生为配角。PDSIPE则是以学生为主角，学生成为问题解决的操作者与执行者，学生的身份不再是“学生”，而是职场中某个岗位的“工作人员”；而教师则转化为项目的组织者、设计者、检查者、评价者。由此，“领导与职员”促使教师与学生的行为与观念自然会有深刻变化。
9）课程适用类别由“专科层次职业性的操作性课程”向“本科层次的多类别课程”的转变[2]。PDSIPE实现了项目教学的拓展，实现了课程适用类别上的两个转变。一是将教育类别由“层次水平”转变为“分类类型”。传统的教育理念是将教育分为综合类与职业技能类，高职高专及其以下院校是以职业技能教育为主，本科及其以上院校是以综合或学术为主。由于PDSIPE强调“学以致用”为教育之本，故综合类与职业技能类不再是水平高低的衡量，而是一个人所应接受的不同教育类别，也就没有了专科与本科的高低之别。二是将项目教学的适用课程科目由“单一”向“综合”转变。项目教学原本产生于职业技能类课程，而PDSIPE经过对项目教学的改造，扩大了课程的适用范围与类别，可以运用在语言文学类、文史类、经济类、职业技术类、计算机类、教育类、法学类、管理类、理工类、艺术类等专业领域与具体学科。
10）教师由“学术型教师”向“双师型”教师的转变。传统的高校衡量教师水平是看其学术性，表现为论文数量、课题主持等指标，由于有些教师无社会实际岗位工作阅历与经验，不可避免地造成理论与实践脱节。PDSIPE是以实践的工作岗位为教学内容的构建体系，客观促使教师必然是“行业能手”，既要通晓专业理论与知识，也要熟知专业技能。“双师型”教师在客观上保障了教学质量的大幅提升，PDSIPE教学也成为了提升教师个人教学层级的重要培养途径。
3 PDSIPE理论的形成背景与实践
就教育或学校的变革看，高等本科院校教育面临着前所未有的变化。这种变化体现为高等教育的大众化以及由此所涉及到的一系列更为深层的变革。这一变革的基本理念是基于以下基本的思考：（1）任何一场教育的变革，实际应该是国家层面的变革，而这一变革多是战略层面的变革；（2）学校的变革在一定意义上而言，更多是一种被迫的自身生存的变革；（3）课堂的变革多是教学模式的变革；（4）教学模式的变革是教师课堂方式的教学理念与行为的变革。
笔者经过对教学的深入思考，认为：（1）当今的人才培养必须要符合社会对人才的客观标准要求；（2）衡量人才的标准必须要符合社会的职业标准与需求；（3）人才培养要体现出职业能力；（4）能力的培养要通过学生自身的亲身活动实现；（5）“学习是个体的自我主动行为”，教学必须要突显以学为本；（6）突出知识运用的实践——“学以致用”应是专业培养的终极目标；（7）以项目教学为代表的“做中学”教学模式是当前有效的人才培养模式；（8）经过教学试验应该形成一个操作性强的适合大众化教育的模式。
针对目前高校以学生为主体的应用型人才教学培养理念的这一现实缺失，为更好解决学生学习的主动性与主体性发挥不足这一带有普遍性的现实问题，笔者在2008年就开始进行改革探索。早期是确立了一个基本的教育理念，即把“一个定位、两个核心、三个考核”的指导思想作为改革的出发点与归宿点。一个定位就是培养目标定位于应用型人才的培养，要实现由学术型向应用型的转变；两个核心是在原有的教师主导基础上，重在发挥学生主体性，强化学生学习的个体意识与行为；三个考核是看目标的项目教学、过程的做中学、结果的学以致用。而这一教育教学理念是以培养学生能完成实际工作任务的职业能力为目标，设计与工作结构相匹配的课程结构，最终获得一个具有实际价值的“产品”的教学模式。
2008年开始先由笔者对《管理学》课程进行教学的改革与尝试。在经过试验取得初步经验的基础上，对该课程进行了系统总结。2009年笔者在人力资源管理专业的《人员素质招聘与素质测评》、《组织战略规划》两门课程中初步采用项目教学。2010年扩大课程门类的试点，选择了几门不同教师主持的较容易操作的课程进行了改革，如法学类的《合同法》课程、《刑法》课程；人力资源管理类的《档案管理》课程；英语类的《基础英语》、《英语视听》、《英美戏剧》课程进行改革，但此时仍是属于教学实践的项目教学模拟时期。
2011年的下学期，在总结教学成果的基础上，在笔者主持下，北京化工大学北方学院（现燕京理工学院）文法学院开始进行大面积全方位转变教学理念与方法的教学改革试验。此时涉及英语、法学、人力资源管理、旅游管理4个本科专业的近百门（96门）课程。可以说，PDSIPE试验是一项由笔者主持、集体统一组织、众多教师参与、课程类别广泛、学生人数众多、时间跨度长、试验效果显著的教学变革与教育教学试验。经过4年（2008～2012）的探索，走过了传统性质的“理论结合实际”到“案例教学”，再到“情境教学”的过程，发展到如今的PDSIPE新阶段，形成了以《人员素质招聘与素质测评》、《组织战略规划》、《管理学》、《人力资源专业外语》、《档案管理》、《绩效管理》、《英美戏剧》、《英语视听》、《交际口语》、《基础日语》、《刑法》、《公司法》、《诉讼法》、《法理》、《旅行社管理》、《会展设计与管理》课程为代表的一大批实践操作的新教学方法与模式，教学成效显著。正是基于学生为学习主体的角色认识，强调学生的自主学习与项目学习方式，无论是课堂过程还是课下活动，学习效果的评定标准凸显了“实际问题解决”的原则。在充分吸取各类教学理论与模式精髓的基础上，结合笔者的教学试验操作，2013年1月由笔者总结提出而形成了以项目实践操作为手段的培养职业能力的一种全新的教学理论与模式——“职业场景项目行动教学理论（PDSIPE）”。
4 PDSIPE的体系
PDSIPE实际是从小到大的一个系统化的整体。包含教学方法、教学模式、教学策略、课程内容选择与构建、教学大纲、人才培养方案、教育教学理念、教育哲学。因此，笔者把它界定为一种“教学理论”，这里为方便理解，除教育哲学、人才培养方案、教学大纲之外，仅就PDSIPE中与教学相关的核心部分内容进行解读。
4.1 关于学习观
1）学习是个体行为过程。PDSIPE认为：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化过程，具有典型的个体性。学习获得的内因条件是学习者自身，而不是外在的辅条件，如教师等。
2）学习是一个将外在资源内化为自身资源的过程。PDSIPE认为：作为个体的经验获得是由学习者通过自身的行为将社会外在的存在资源转化为个体自身经验的过程。所以，个人的行动是实现资源转化的基本方式。
3）学习是学习者的实践过程。PDSIPE认为：学习是学习者自身的一种社会实践活动，而学习的效果取决于实际学习活动中的学习者自身实践活动的次数与活动的强度、活动的质量，进而就决定了学习者未来职业人生的差别。
4.2 关于教学观
PDSIPE认为，教学活动应该体现出的核心内容是：（1）教学过程是教师领导下的学生为主体的学习过程；（2）教学过程是通过实施职场项目形成职场能力的实践活动过程；（3）教学过程是培育职业系列能力的活动过程；（4）教学过程是依据职业岗位工作流程进行教学内容选择、组织和教学、学习的过程；（5）教学过程是进行具有实际价值的“产品”的制作过程。这些是PDSIPE教学与以往教学的重要区别。
5 PDSIPE的组成
PDSIPE是由两大基本部分组成：一是职场项目行动的过程部分，包含“启动准备、项目行动实践、项目结果（能力、态度、情感）”三个环节；二是对项目行动的外在与内在的“预期事项与执行控制”，具体见图1。
6 PDSIPE的关键评价指标
1）最终成效取决于教师的职场项目设计水平。教学的成败先是取决于项目开始前的项目设计。项目的设计来源于两个方面：教师的设计与学生自身的设计。但最为关键与更多数量的应该是以教师的项目设计为主。所以，具有项目设计能力的教师就成为项目行动教学的关键所在。
2）教学成败看职场项目的实施过程。项目行动的实施过程是关乎课堂教学成败的核心过程与环节。项目的实施涉及操作的原则、技法与其他的方方面面。教师能否指导学生顺利完成项目，能否达到教学目的，这都取决于实施的质量与效果。
3）教学效果是看学生的最终职业能力与职业素养形成。最终职业能力与职业素养的形成是项目行动教学的重要衡量标准。职业能力与职业素养是学生未来社会生活与职场的生存之道、立世之本。
4）学生主体的全面性是否得到落实。项目行动教学能否成功要看学生是否都参与到了项目中，学生是否通过项目获得了专业知识、技能、能力、职业态度与情感。
5）职场项目教学的成果以作品衡量。作品是综合体现学生能力与知识的最佳外在形式。利用作品可以评价学生的学习成就及学生间的水平差异。
7 PDSIPE基本教学过程（流程步骤）
PDSIPE步骤一般流程模式主要是“职业意义认知-项目创置-创设项目情景-项目实施-项目产品-项目评估”六大环节，详见图2。
8 PDSIPE与其他教学形式的差异
PDSIPE与其他教学形式有着共性，但也存在着很多的不同。正是这些差异恰恰彰显出PDSIPE的“学以致用”的独特之处。
1）PDSIPE与传统教学的区别[3]。PDSIPE是师生通过共同实施一系列完整的“项目”工作而进行的“教学行动”。它包括两个主要内容，一是实施与完成项目，二是完成教学活动。因此，PDSIPE同时具有项目特点和教学特点，PDSIPE也就必须同时要完成两大目标，即教学目标和项目目标，并符合两大目标的质量标准要求。具体见表1。
2）PDSIPE与传统教学对教师要求的区别[4]。与传统的教学方式相比，PDSIPE对教师素质的要求远比传统教学的要求高得多，具体见表2。
3）PDSIPE与案例教学的区别[5]。20世纪初，哈佛大学创造了案例教学法。但必须看到，案例教学和PDSIPE从本质到具体实施都有显著的区别，见表3。
4）PDSIPE与任务驱动教学法的区别[6]，见表4。
9 PDSIPE的评价与推广
9.1 PDSIPE理论的总体评价
理论的提出来源于亲身教学实践与对教育的思考，融百家理论之长而形成。理论核心主题是主张“学以致用”，传递的是一种“学生为本”的思想理念、“做中学”和满足社会职场工作的需求等基本方向，体现了世界先进教育教学的理念与发展潮流。理论适合应用型人才培养定位的教学设计与活动，适合学生为主角的“以学为本”的课堂教学与学习。理论涉及宏观教育理念、中观教学理论、微观课堂具体操作方法与步骤及技巧三个不同层次，完整提供出从培养方案的顶层设计到课堂实际操作的一个系列方案，可有效改变现有的学术课程设计理念、传统的专业人才培养方案的制定，以及传统的以讲为主的课堂教学模式现状，对于改变目前高校的教学具有现实的意义。
9.2 PDSIPE适用范围
适用于较大的课程范围，可以运用在语言文学类、文史类、经济类、职业技术类、计算机类、教育类、法学类、管理类、理工类、艺术类等专业领域与具体学科。
9.3 PDSIPE理论的操作条件
（1）教师必须经过本教学理论模式的系统化的训练；（2）教师应具有专业领域的行业的实际工作经验；（3）学校自上而下的改革意愿。学校需进行教学整体的系列化调整（含办学定位、培养方案、课程编制、教学大纲、课堂教学模式、课堂教学方式方法、教师选择、教学内容选择等等）；（4）必要的教学环境保障。基本的信息网络条件、可以移动的教室桌椅、多媒体技术的设备等；（5）适宜小组活动性活动的班级容量。一般控制在60人以内为佳。
参考文献
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