cbl教学法论文范文1
[中图分类号] R193 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2016）03（a）-0165-04
Application of teacher as standardized patient combined with case-based learning mode in transient ischemic attack teaching
FU Yu FAN Dongsheng LU Ming SONG Hongsong
Department of Neurology， Peking University Third Hospital， Beijing 100191， China
[Abstract] Objective To evaluate the feasibility of teacher as standardized patient （TSP） combined with case based learning （CBL） teaching mode to solve clinical teaching "persistent" problem of the transient ischemic attack （TIA）. Methods TSP combined with CBL was used in 38 eight-year medical students of grade 2012， while TSP was used in 38 eight-year medical students of grade 2011. At the end of the study， teaching effect was assessed by the final examination and questionnaires. The data were processed by t test. Results The average test score in the TSP combined with CBL group was （88.76±3.48） scores， which was significantly higher than that in the TSP group （85.27±3.01） scores （P < 0.05）. Scores of clinical thinking， cooperating with others and solving problems in TSP combined with CBL group were significantly higher than those in TSP group （P < 0.01）. The score of the questionnaire in the TSP combined with CBL group was （92.29±1.56） scores， which was significantly higher than （85.27±3.01） scores in TSP group （P < 0.01）. Scores of “understanding of teaching materials”， “satisfaction with new teaching method”， “combination of favorable theory and clinical practice” in the TSP combined with CBL group were better than those of TSP group. Conclusion The TSP combined with CBL can be a valuable strategy， which has universal significance in clinical teaching to such attacks-intermittent disease.
[Key words] Teacher as standardized patient； Case-based learning； Tansient ischemic attack
短暂性脑缺血发作（transient ischemic attack，TIA）是神经内科教学中的重要课程。TIA为发作性疾病，患者多于间歇期就诊，无临床体征，诊断主要靠问诊[1]，故成为教学中的难点。单纯依赖老师“填鸭”式灌输、学生“死记硬背”的传统授课模式[2]，已无法满足现代医学生的教学需求。
当今医学领域教学模式主要有教师标准化患者（teacher as standardized patient，TSP）教学法[3-4]、问题导引教学法[5]、病例导引教学（case based learning，CBL）法[6]、团队为基础教学法[7]等，实践证实各有千秋。为适应新医学教育模式转变，符合“培养全面素质人才”的高等教育理念，本教研组在教学中结合国情进行探索。从2014年4月起选择TSP+CBL模式TIA课教学法，经过2年多的与单纯TSP模式对照评估，发现此模式对TIA课教学效果有显著性提高，现报道如下：
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取北京大学第三医院八年制临床医学系2011、2012级各38人为研究对象。前者采用单纯TSP教学法（TSP组），后者用TSP与CBL结合模式（TSP+CBL组）。两组TSP、带教老师相同，两组教学研究前平均学习成绩、年龄及性别构成比较差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。
1.2 方法
1.2.1 TSP 选择与培训 选择沟通和表演能力好的医护志愿者2名，培训4个半天。通过梳理内容，重点学习患者被问诊时的心理反应、常见表述方式和模拟技巧，包括服饰、情景设计及神态、动作模仿，按病案和教学大纲要求，经全面考核均为合格者。
TIA课病案题目定为“头晕”，内容：模拟场景设计、患者一般情况、主诉和现病史、其他（包括文化、经济、职业背景）、辅助检查、模拟要点和道具化妆。由临床和教学经验丰富的高年资主任医师根据数位病例原型撰写初稿，经全科充分讨论，由科主任定稿。
1.2.2 TSP+CBL组的教学内容 第1步：教学前 3 d，发放课时安排、教学大纲要求和特意设计不完整病案以及提供CBL计划，包括TIA发作特征、启发性问题、可利用资源（如图书馆、资料室、网络、专业参考书）等。学生自主检索资料学习，寻找答案。
第2步：授课开始35 min内，学生充当医生。将全班38人分成两组，每组推荐2名同学，通过问诊、查体，独立向TSP获取病史资料。其他学生一起思考、记录，随时给提问同学以提示和补充。注意问诊沟通技巧，如：启动问诊、核实所获信息、注意安抚患者情绪等。期间， 部分影像、化验等辅助检查结果， 通过幻灯提供（只有检查结果，没有诊断），TSP始终不参与学生讨论。而后，所有同学均完成1份病史粗稿和分析意见（上交老师评分）。
第3步：CBL教学30 min。学生针对前面问诊、检查及病历粗稿进行讨论。讨论中带教老师既要反复提醒所有学生积极发言（表现要评估记分）；还要随着问题引入，逐渐给出其他信息，引导学生思考。如：引起头晕的常见疾病？该患者是TIA吗？可能病因？还需进行的化验和影像学检查？让学生不断归纳总结TIA的临床特点、定性、定位、鉴别诊断等，从而逐步建立起临床问题的立体思维方式。期间，老师可以参与讨论，但以引导、启发为主，留心学生知识点薄弱和有误处，随后的理论讲解时重点解惑。
第4步：全面总结20 min。老师详细解释重难点内容，引导学生思考：该患者治疗方案是什么？预后如何？患者突然发病如何处理？治疗TIA的药物有几种？作为主管医生，应向患者交代哪些注意事项？并介绍新进展，拓展学生视野。同时还要针对性穿插医患沟通技巧。使学生对TIA有全面、完整认识的同时，增加“临战”、“实战”体验。
第5步：学生课堂考核和教学效果评价15 min。对所有学生进行理论、实践技能及课堂表现3方面考核。
在考核结束后，下发自行设计的教学效果调查问卷。由学生独立打分。2组均发出38份调查问卷，各收回有效问卷38份。
1.2.3 TSP组开展的教学内容 除缺少上述“第3步”外，其他各步骤程序与TSP+CBL组一致，但每步骤内容则有较大区别。如“第1步”中，既无CBL计划安排，也无根据粗病历找问题来讨论和辩论的兴奋紧张准备；第2步，虽然都由接触TSP先行导入，但TSP组不要求完成粗病历；第3步（TSP+CBL组“第4步”），老师汇总内容无对学生粗病历和讨论情况总结，类似传统授课一人“灌输”的比重较大；第4步（TSP+CBL组“第5步”）。
1.3 统计学方法
应用SPSS 15.0软件进行统计分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验，以P
2 结果
2.1 TSP+CBL组与TSP组课堂考核成绩比较
TSP+CBL组平均分达（88.76±3.48）分，高于TSP组，差异有统计学意义（P < 0.05）。除在问诊查体、医患沟通能力上，两组平均分比较差异无统计学意义外，其他包括对TIA的闭卷测试、临床思维、课堂表现，TSP+CBL组均高于TSP组（均P < 0.05）。见表1。
表1 TSP+CBL组与TSP组学生课堂考核成绩比较（分，x±s）
注：TSP：教师标准化患者；CBL：病例引导教学
2.2 两组教学效果问卷自评分比较
对新教学法效果的汇总评价，TSP+CBL组为（92.29±1.56）分，显著高于TSP组（P < 0.01），提示学生对TSP+CBL组教学法更为称道。其中，调查问卷①、②、⑤三个方面，两组总体评分最高（均P < 0.01）；其次，调查问卷④、⑦两个方面，两组得分差异有统计学意义。值得指出的是，在调查问卷⑥中，两组学生的自我评分比较差异无统计学意义（P > 0.05），对调查问卷⑩教学生动的认可度也并不如想象那么高，两组学生评分比较差异有统计学意义（P = 0.042）。见表2。
表2 两个组教学效果调查问卷得分结果比较（分，x±s）
3 讨论
TIA是神经系统常见病，因其系发作性疾病，缓解期如常人，而发作时往往又脱离医生视线，学生初次接触缓解期病例常会无从下手。加之神经科理论课时有限，像TIA类发作型疾病，在临床教学上一直是个“老大难”问题。鉴于此，该课教学模式的选择不仅会影响TIA课的教学质量，而且对同类发作-间歇型的急-慢性病都有普遍性的指导意义。经教研组分析讨论，发现典型TIA的临床表现仍有特异之处，针对此特点，结合教学大纲要求，是选择和实施TSP+CBL教学模式的良好基础。另外，随着近年来患者维权意识加强、见习医师人数增多、临床各种检查增加、患者拒绝配合教学的事件不断增多[8]，“床边教学法”受到前所未有的挑战[9]，这也从另一面坚定了最终选择TSP+CBL这一顺应社会潮流的新教学模式。
“标准化患者”由美国神经病学教授Barrow在1963年提出[10]，加拿大心理学家Geoffrey Norman于20世纪70年代命名[3]，专指经培训后能稳定、逼真扮演真实临床情况的正常人，标准化患者用于医学教育已有30余年历史[4，11]。在美国采用标准化患者培训医学生的医学院校占80%以上[12]，加拿大1993年始还将其用于医师执业考试[13]。TSP则是我国近年临床医学教育改革实践中延伸出来的一种新的教学模式，也是对世界医学教育模式改革的一个贡献[14]，即以临床医护人员、教师模拟标准化患者直接参与教学的模式[15]。本研究中，学生在教学课前准备时获得的患者主诉仅为“头晕”，通过新教学法，经启发问诊逐渐挖掘出TIA典型表现：“一侧肢体无力”、“一过性黑?”、“运动性失语”等一系列可逆性症状，使学生对该病有一整体认识。
CBL教学法“第3步”源自德国教育家瓦?根舍因等[5]和最先倡导的PBL法[5]。是一种适应医学教学需求、全新、以病例为基础的教学模式[6，16]。其核心是“病例为先，问题为纲，学生为主，教师为辅”的小组讨论式教学[17-18]。教师在这种教学模式实施过程中，由传统的讲授者变为引导者和辅助者。这不但要求教师具备丰富的专业知识和临床经验，还要具备良好的组织能力、引导技巧等，可促进教师临床水平和教学技巧的全面提高[19]。
本次TIA课教学中，将上述TSP和CBL两者有机结合应用，无疑成为一种理想的理论与实际相结合的教学方式，更是一种促进知识整合和培养终身学习、深度学习的教学方式。其本质是通过 TSP 展示病例，围绕病例采集资料并展开讨论[20]。其最大优势是通过“强强联合”，相得益彰，创造一个“准真实”的学习环境，使学生既有“准患者”可观摩、接触，避免“哑巴操作”，感受“身临其境”，提高医患沟通技巧，增强爱伤观念，还在热烈的讨论中无形转变了思维方式，活跃课堂气氛，激发学生主动学习热情，打开理解记忆的大门。
cbl教学法论文范文2
【摘要】 以病例为基础的学习(Case Based Learning, CBL)模式是一种全新的教学模式,其核心是以“临床病例为先导,以问题为基础”的小组讨论式教学法。本文拟就CBL教学模式在解剖学实验教学中的应用进行初步研究。
【关键词】 CBL教学法 解剖学 实验教学
随着人类和社会的不断进步，人们对医生的要求愈来愈高。医学作为一门发展迅速的生命科学，在培养高水平人才方面有着重要的使命，而我国现行的教学模式存在着一个很大的弊端，即理论知识的传授与解决临床疾病的应用脱离，教学与实践脱节，教与学之间难以互动，导致教与学的分离，这往往使学生缺乏学习的主动性，最终结果导致学生进入临床后缺乏对临床问题的处理能力，接触到实际病例时会无从下手，因此，改变传统教学方法，训练和加强医学生主动学习的能力已成为现代医学教育急需解决的问题，也是现代教学发展的必然要求。CBL教学模式是基于以问题为基础的学习( Problem-Based Learning, 简称PBL )发展而来的全新教学模式。CBL教学模式的核心是“以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导”的小组讨论式教学法[1]，解剖学是一门重要医学基础学科，该教学模式以典型病例讨论为内容，使学生将医学基础知识和临床应用有机结合起来,充分调动学生的学习积极性和主动性,提高教学成效。
目前CBL教学模式已在欧美国家许多医学院校相继使用，在国内各高校都在相继尝试，为提高解剖学实验教学的教学效果，在我校2009级五年专护理专业学生解剖学实验教学中采用CBL教学法，收到了良好的教学效果，现报告如下：
1 对象、方法
1.1 对象:选择我校2009级五年专护理学专业1个班学生共90例。随机将此班分为2组，每组45人，此两组在年龄、性别、入学成绩等各方面差异具有可比性。设1组为试验组，2组为对照组，两组其他课程（除解剖学实验课）均以一个大班为单位进行，即同样的辅导员、同样的各课程老师、有关教材、教学大纲、教学目标、教学时数等均相同。
1.2 方法:具体方法如下：
(1) 对照组采用传统教学方法，教师按照传统实验教学模式，即“以教师为主体、以讲课为中心”，结合解剖标本、模型及挂图进行讲解授课。
(2) 实验组在实验教学的部分内容（适合CBL 教学法的内容）采用 CBL 教学法，即：病例设问―讨论―总结三段式教学，主要程序及实施步骤包括：① 结合解剖标本或模型，从人体解剖角度，教师根据学生现有水平及知识结构 ，以教学大纲的要求为核心，精心设计与临床关系密切的病例。（以系统为单位，结合实验内容及课时等因素，每个系统可设计1-3个相关病例，现举例说明如下：运动系统；1男性，20岁，1小时前因外伤后右后臂部局部肿胀畸形， X线显示肱骨中下段骨折，请你根据现有解剖学知识考虑该病人有可能出现哪些运动障碍？出现哪些部位的运动和感觉障碍？消化系统：1男孩，2岁，两天前误食一个直径为2厘米、表面粗糙的颗粒状金属玩具，B超显示该物已到达降结肠部位，思考：该小孩的哪些段消化管道的黏膜可能会被此金属玩具损伤？生殖系统：一对夫妻已生育两个小孩，现响应国家计划生育政策，欲做节育手术，根据你所学的解剖学知识，你认为男性和女性的手术部位各自应选择在什么部位？若从手术创伤的程度考虑，你会建议这对夫妻中的丈夫去接受此手术？还是建议妻子去？为什么？循环系统：一阑尾炎病人，医生建议口服药物，采取保守治疗，思考：该药物从口服，要经过哪些路径方能到达阑尾发挥治疗作用？ ）②学生以10-12人为一学习小组，在已学习相应章节理论知识的基础上，围绕病例进行课堂讨论，提出各自的观点，小组内要求每个成员积极参与，组员间也可进行分工，在此基础上各组学生推选代表发言。通过对病例分组讨论，激发学生的求知欲和探索潜能。③教师归纳总结。学生讨论完毕，由教师对一些共同性的问题和争议大的疑难问题进行详细分析，总结归纳重点、难点，同时对各组的发言进行点评，指出不足之处，总结各自的优缺点，完善教学。
（3）设计学生考核评价：①结合人体标本或模型，从人体解剖学角度设计与临床关系密切的病例作为考核内容，考核两组学生综合分析问题和解决实际问题能力，针对考核内容做出严格清楚的评分标准。比较实验组与对照组实验考核成绩，结果用卡方分析，以P
2 结果
两组期末实验考核成绩比较（见表1)，实验组成绩明显高于对照组，差异具有统计
3 讨论
3.1 CBL教学法在解剖学实验教学中的优势:(1) 为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使学生们能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点；(2)可使有关解剖学的问题尽可能多地当场解决，在讨论中可以随时纠正自己不正确的观点加深，对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短， 印象更加深刻；(3) 它不仅对解剖学实验学有益处，还可锻炼学生们多方面的能力，如：文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等， 这些将对以后开展临床护理工作和解剖学研究等打下良好基础；(4) 教学过程中近似模拟临床工作程序 ，有利于学生尽快实现从疾病到症状的教科 书思维模式向症状到疾病的临床思维模式的转变，进而提高解决临床问题的能力；(5) 教学中涉及面广， 必然涉及基础与临床多学科知识，有助于学生对所学知识的综合运用[2]。
3.2 CBL教学法在解剖学实验教学中存在的主要问题：(1)教师应该熟悉解剖学实验教学大纲和学生的能力情况，才能规划好学习的重点难点，根据临床病例制定有针对性的讨论提纲，选择出合适的临床病例，是做好 CBL教学的基本前提，它要求教师不仅要精通解剖学的专业知识，具有丰富的临床知识，更要注重对新知识的吸纳与传授，这无疑对教师自身的素质、能力和教学技巧都提出了更高的要求；(2)CBL教学的开展，需要学生的主动配合,而作为我校高职高专层次的学生，适应起来有一定的难度；（3）CBL教学法中学生通过以病例为中心来学习，缺乏了传统教学的系统性[3]；(4) CBL教学中，学生必须参考大量的文献资料，学校现有的信息资源很难满足；（5）实施过程耗时费力，教学课时严重不足；（6）无现成的CBL教学法解剖学实验教材。
4 小结
通过这次将CBL教学法在解剖学实验教学中的应用尝试，显示了该教学法在解剖学实验教学中具有明显的优势和一定的可行性。对于存在的某些问题，还需要在实践中不断探索，才能使之成为更加科学、高效、成熟的教学方法。
参考文献
［1］ 吴锡莲，CBL教学模式在口腔内科学教学中的应用探讨，中国论文下载中心，2011.6.
cbl教学法论文范文3
1．1实施前的设计和准备
在循证医学联合CBL教学实施前，我们首先对教员进行了循证医学相关信息及CBL教学方法等理论知识和操作实践的系统培训，在此基础上教员精心遴选临床真实病例资料，并检索查阅大量文献资料寻求有关支持临床病例的诊断及治疗设计的相关研究依据及文献支持，据此精心设计并创建了牙周病临床典型和疑难病例的信息库。这些入选病例均来源于临床真实病例，有系统全面的病史及检查资料，有治疗前后的对比资料及随访信息等，并通过检索文献收集研究依据等，并应用流行病学及EBM质量评价标准等对收集的相关文献，从证据的真实性、可靠性、适用性及临床价值作出具体评价，得出确切结论，据此对病例进行总结经验与教训。通过建立完善的病例及相关科学证据资料为循证医学联合CBL教学方法在临床实习教学中的实施提供了保证。
1．2实习教学中的具体实施
在进行常规的临床实习教学的基础上，让学生自由组合成不同小组，挑选病例信息库中具有代表性的病例，将原始病史及检查资料以多媒体课件的形式提供给各个小组，同时设计包括诊断及治疗计划设计在内的多个角度需解决的问题，鼓励学生通过到图书馆查阅资料、上网文献检索等方式寻求病例相关的科学依据支持，在此基础上以小组为单位完成病例的相关诊治等问题。在随后的病例讨论教学中，各小组分别汇报各自的病例完成情况，进行讨论和辩论，最后由教员进行总结评价。另一方面，在实际临床实习诊疗中挑选合适的病例，由学生完成包括病史收集、检查资料完善、寻求研究依据、制定个体化诊疗方案等一系列诊治工作，并总结资料数据，进行实习病例汇报，大家一起总结讨论提高。比如选择一个临床实际病例，其诊断到底是慢性牙周炎还是侵袭性牙周炎，根据一般的临床经验并不能很肯定的直接下诊断，于是以牙周炎的诊断为专题，引导学生提出质疑，指导学生进行相关病史检查资料的全面收集及文献检索，收集整理相关证据，并对证据进行真实性与准确性的评判，最后，综合分析最佳研究证据，得出结论，大家进行讨论交流，这样既解决了临床实际问题，又培养了学生进行循证医学实践的思维与意识。
1．3临床应用能力考核
在临床实习出科考核中，除了以往常规的书面试卷理论考核和操作技能考核外，还增加了临床病例及应用多媒体病例测试系统对临床应用能力的考核。学生需要对挑选的实际临床病例和多媒体测试系统随机产生的病例进行诊断并制订治疗计划。通过在传统理论考核的基础上增加临床应用能力的考核，可更准确地测试和评估学生对所学知识的掌握应用程度及临床实习效果，从而更有助于我们总结实习教学经验，进一步调整深化教学改革进程，以进一步加强对学生临床思维和临床应用能力的培养。
2循证医学联合CBL教学法的效果评价
为更客观地评价循证医学联合CBL教学方法的教学效果，我们设计进行了随机对照研究。研究中以本口腔医院2003～2006级的口腔专业五年制本科生共141人作为观察对象。应用随机法将其分为循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组，实验组共72人，对照组共69人。循证医学联合CBL教学实验组采取全程系统全面应用循证医学联合CBL教学方法，对照组则主要采用常规实习教学。教学效果评价采用对临床实习出科考核成绩(包括理论、操作技能、临床应用能力考核成绩)作对比统计学分析和问卷调查的方式进行。问卷调查设置内容十余项，包括能否激发学习兴趣;调动学习积极性、主动性;提高主动学习和自学能力;提高思考理解能力;提高分析、解决问题的能力;加深对知识的理解、记忆和运用;激发学生的参与意识;增强学生之间的团结协作;提高临床应用能力;提高获取和评价信息能力;对所应用的教学方法的满意程度;对教学方法的意见和建议;是否建议在以后教学中开展循证医学联合CBL教学法等。共发放问卷141份，回收有效问卷136份，回收率为96．5%。从循证医学联合CBL教学实验组和常规教学对照组出科考核成绩的统计学分析结果可见，实验组和对照组操作技能考核平均成绩无统计学差异，而理论考核和临床应用能力考核，实验组的考核成绩明显高于对照组，其差异具有统计学意义(P＜0．05)，提示采用循证医学联合CBL教学方法的教学效果，明显优于常规教学方法，在临床应用能力的提高上尤其明显(表1)。调查问卷结果显示，实验组绝大多数被调查者(平均90%以上)均欢迎和接受循证医学联合CBL教学方法，认为该教学方法可明显提高各项教学指标，可有效促进由理论学习向临床实践的顺利转化，学生反映从该教学方法中获益匪浅，建议在以后的临床实习教学中继续采用该教学方法。
3循证医学联合CBL教学法在临床实习教学中的应用体会
3．1循证医学联合CBL教学方法可培养学生不断更新知识信息的终身学习能力
随着现代医学的发展日新月异，传统的依靠临床经验的临床思维模式已远不能满足现代医学的需要，现代的医学工作者必须具备不断学习、更新知识的能力，有研究称一个临床医师需要每天不间断地阅读10多篇本专业的文献才能基本掌握本学科的新进展、新研究结果。因此，现代医学教育应着眼于如何将医学生培养为一名具有自主学习能力的终身的自我教育者。而传统的以传授知识、经验和技能为目的的灌输式教学模式容易养成学生仅仅接受现成知识的被动学习习惯，缺乏创新精神和自我学习更新知识的能力。因此我们转变教育观念，引入循证医学理念，并联合CBL教学方法，不仅将知识和经验传授给学生，更重要的是将循证医学的原则以及思考和解决问题的能力教给学生，强调不断地进行知识更新，掌握最新医学证据以指导临床工作，使学生由知识的被动接受者转变为学习的设计者和主动者，培养学生不断进行知识更新的终身学习能力。
3．2循证医学联合CBL教学方法可激发学生的学习兴趣和自主学习积极性
传统的灌输式教学方法往往令学生觉得枯燥而乏味，而以形象、直观的临床真实病例为引导，以与病例相关问题为基础，结合循证医学理念，学生通过自主地收集及检索相关科学证据资料，进行资料的整理、分析及评估，来寻求解决方案，并进行结果的热烈讨论和分析，这种以学生为主体的教学方法可激发学生的学习兴趣，调动了学生主动学习、思考的积极性，真正做到了“以教师为主导，以学生为主体，以学为本”，实现了教与学的交互统一。
3．3循证医学联合CBL教学方法可培养学生质疑能力、思考能力以及发现问题和解决问题的能力
循证医学联合CBL教学方法是以病例为引导，以问题为基础的结合循证医学理念的教学模式，首先要启发和鼓励学生从临床实践中发现问题，归纳问题，善于质疑和思考，然后学习如何从浩瀚的知识海洋中寻找答案，并能对获得的科学证据进行分析和评价，提出针对具体问题的答案。这些都是主动获取知识、主动学习的过程，这种教学模式使学生从被动接受知识变为主动获取知识，锻炼了学生的自主学习能力，提高了学生观察问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力，加深了对知识的理解及记忆，从而达到事半功倍的教学效果。
3．4循证医学联合CBL教学方法有助于加强学生临床思维能力的培养
在口腔医学教学中对口腔医学生培养最基本的要求之一就是具备对各种常见病的综合诊治能力，将所学的理论知识最终能转化用于临床实践。因此，实践教学是对学生全面掌握和深入融会知识、锤炼临床科学思维的重要途径。循证医学联合CBL教学法以临床病例为先导，有针对性地提出问题，分析问题，围绕问题寻找证据找到最佳答案的过程，其实也就是临床思维的过程，这也为学生将来的临床实践循证打下基础。教学实践证实通过这种教学形式加强了理论与实践的结合，有利于培养学生灵活多变的临床思维方法和解决临床实际问题的能力，从而顺利完成由理论知识向临床实践的转化。
cbl教学法论文范文4
2004年《中国本科医学教育标准》指出“医学教育的主题是以学生为中心，以教师为主导，应广泛采用引导式、问题式、交互式等教学方法，提倡接触临床。确保学生充分接触病人，加强实践教学环节”。因此，临床实习教学的改革是当前医学教育改革的重点。本研究通过改革教学模式，选择中南大学湘雅医学院2012级临床5年制医学生为研究对象，探讨临床5年制学生在消化内科实习教学中开展问题式教学与案例式教学联合施教的效果。
关键词：
PBL；CBL教学法；消化内科；应用
一、资料与方法
（一）资料一般资料选择中南大学湘雅医学院2012级临床5年制进入消化内科实习的医学生60名，按照学号或见习分组随机分为分为实验组（PBL结合CBL）和对照组（LBL），每组各30人。两组间学生年龄、性别、生源素质的差异无统计学意义，授课教师、授课学时、授课教材均一致，具有可比性。
（二）方法两组学生的教学过程均由中南大学湘雅三医院内科教研室的同一位教师担任，选取教学大纲要求的“肝硬化”、“消化性溃疡”两个章节进行见习，总计八学时。1.对照组采用传统以讲授为主的带教模式（LBL）：主要以带教老师讲授为主。具体形式如下：带教老师将观察学生带入消化内科病房，见习提前准备好的示教病人，回教室后带教老师根据教学大纲的要求，对当天的见习内容进行讲解和总结。课后带教老师对本堂见习科进行教学效果评判，具体评判方法及指标与实验组相同。2.实验组采用PBL结合CBL教学模式：PBL是一种以学生为中心的教学模式，教学过程以问题为中心进行讨论，将理论知识和临床实践紧密结合，培养学生自主学习、独立分析解决问题的能力。CBL是一种结合病例的教学模式，将学生需要掌握的课本知识融入到病案分析中，培养他们独立分析解决问题的能力，加深对内容的理解。具体带教形式如下：带教老师将示教病例资料提前1周发给学生了解，并通过资料、网络等形式进行资料查阅，让学生复习相关理论课知识，阅读该领域的相关进展；上课时带教老师带学生到病房查看示教病例，并指导学生询问病史和体格检查；回示教室后，带教老师提供给学生相关的辅助检查资料，以每组5-6人的形式进行分组自由讨论，带教老师参与并引导讨论，充分调动学习气氛，控制上课节奏。最后每组选出1个学生总结发言，如其他学生有不同意见可进行补充和讨论。带教老师通过学生讨论，引导其分析这类疾病的病因、病理、临床表现、诊断、治疗等内容，带教老师进行课堂总结，对疑难问题进行分析讲解，归纳本节课的重点、难点，同时对相关的进展和前沿进行介绍，点评学生的临床思维和交流沟通能力。最后就此次教学进行效果评判。
（三）效果评判对教学效果的具体评判指标有三个方面：1.此次见习课后向学生以问卷调查形式，就激发学习兴趣、学习积极性、临床能力培养、自主学习能力培养、分析解决问题能力、文献查阅能力、沟通交流能力、团队协作意识八个方面进行教学效果自评，学生给予自我评分，每项以十分制计分。2.针对见习科的学习内容进行随堂考试；3.结合期末考试成绩进一步判断教学效果。应用GraphPadPrism5统计软件进行统计分析，计量数据以x±s表示，组间比较采用单因素方差分析，P＜0.05为有统计学意义。
二、结果
（一）两组学生间问卷调查结果分析通过问卷调查结果分析，PBL联合CBL教学组的学生在激发学习兴趣、自主学习能力培养、临床能力培养、文献查阅能力方面优于LBL组，有统计学意义（P＜0.05）；在学习积极性、分析解决问题能力、团队协作意识、沟通交流能力比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），见表1。
（二）两组学生考试成绩比较PBL联合CBL组的学生在随堂考试成绩、期末考试成绩均优于对照组，有统计学意义（P＜0.05），见表2。
三、讨论
临床医学是一门重视临床实践培养的学科，它不仅要求掌握全面的理论知识，而且对独立学习、善于发现问题、分析问题、解决问题的能力等有很高的要求。消化内科传统的教学模式主要以“由教师讲授为主，学生单一接受”，这样培养出来的学生临床实践能力较差，同时不能独立分析和解决问题，在临床工作中会很难适应[2]。PBL是“Problem-BasedLearn－ing”的简称，即以“问题为基础的学习”，PBL的教学模式是导师制的小组教学模式，PBL教学注重学生独立分析解决问题的能力，强调自主学习、敢于提出问题发表见解。目前已广泛在国内多个医学院校进行尝试，其教学效果有明显优势。但PBL教学也存在一些缺陷：比如对于刚接触临床课程的医学生来说，各学科的理论知识，尤其是各学科的相互联系的理论知识欠缺，如仅开展PBL教学，学生无法对知识有个全面和连贯性的掌握，对于自学能力差的学生来说，短时间难以收到良好的学习效果。PBL教学要求学生有很强的自主学习能力，需要结合问题在课外自行阅读文献、查阅资料，对于习惯了接受传统教学的学生来说，可能会有些困难，由此难免产生抵触情绪。同时在PBL教学前，学生需要花费大量的时间进行课前准备、查阅文献，相对增加了学生的学业负担。
CBL的全称是“Case-BasedLearning”，即以案例为基础的教学模式。它以临床案例形式开展小组讨论式教学，紧密联系临床实践。CBL教学模式在PBL教学基础上改进，并集合PBL教学的优势，教师运用精选出来的案例材料，让学生通过病史询问、体格检查、资料查阅及独立分析解决问题的过程，培养临床思维能力，最后带教老师对病例进行讲解，适当加入最新该领域的研究进展，极大地培养学生的临床实践能力。但是单纯应用CBL教学，每次课只能学习有限的典型案例，而在临床上疾病表现千差万别，复杂多样，课堂的理论学习远远达不到培养学生缜密的临床思维、独立分析和解决问题的能力。因此，有必要将PBL与CBL教学法结合起来进行临床教学。PBL联合CBL的教学模式能够激发了学生的学习热情，丰富教学内容，使医学理论与临床实践紧密结合，锻炼了学生独立思考和分析解决问题的能力，在临床教学中取到了很好的效果。
本研究发现，PBL结合CBL组学生激发学习兴趣、自主学习能力培养、临床能力培养、文献查阅能力、课后自评以及随堂考试成绩、期末考试成绩得分方面均优于LBL组，提示PBL结合CBL教学模式有如下优点：（1）激发学生的学习兴趣、培养其自主学习、临床思维及文献查阅能力；（2）通过典型病例的分析，通过分析、思考，有的放矢地收集、分析资料，将基础和临床的知识进行有效地结合，让学生步入临床后很快适应医师的角色。综上所述，在消化内科教学实践中引入PBL联合CBL的教学模式，激发学生的学习兴趣、培养其自主学习、临床思维及文献查阅能力，提高教学质量和学生的综合素质，对培养更全面的医学人才有很大帮助。
参考文献
[1]郭贵龙，胡孝渠，张筱骅.CBL与PBL教学模式在肿瘤外科教学中的应用探索[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2010（6）：630-632.
cbl教学法论文范文5
1 PBL与CBL教学模式的优势
由于康复医学教育起步较晚，一直采用传统的教学模式即以教师为主导进行课堂讲授，在教学的过程中强调知识传授的系统性和完整性，而康复医学课程科目多又内容枯燥，传统教学方式极大限制了学生的学习兴趣和思维创新性，目前各大医学院校逐渐进行了教学改革。
PBL（Application of problem-based learning ）即基于以问题为中心的学习，是近年来国际上广泛被应用和重视的一种新型的教学模式。PBL 教学模式强调学生的主动学习，是以问题为中心，进行讨论、自学和查资料、再讨论、再自学的学习过程。学生成为学习和教学的主体，教师成为学生学习的引导者、推动者和辅导者，这种方式明显提高了学生的学习能力、学习兴趣和学习效果[1]。
CBL（case-based leaming）即以案例为中心的学习，是通过案例分析及讨论学习理论知识和实践技能的教学模式，它的基础理论是PBL教学理论，是以临床病例或者典型案例为核心的PBL教学。CBL教学的核心是：以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导的小组讨论式教学。CBL以临床典型病例为切入点，将PBL教学理念与临床实践教学紧密结合，通过临床康复病例充分激发康复治疗学学生自主学习能力和对实践技能运用能力，在对康复病例问题分析和康复方案实施过程中掌握主要知识点，同时培养具有初步的临床思维和创新思维能力[2]。
2 PBL结合CBL教学模式的应用
康复治疗学专业要求学生分析问题能力及动手操作一定要强，主要课程设置有专业基础课、专业相关课和专业课等课程，在整体的教学过程中根据课程的性质，不同课程的不同时期采用不同的教学方法。将LBL与CBL教学模式相结合，不仅能发挥LBL教学法传授全面知识、培养学生扎实基础理论的优势，又能吸收CBL教学法中形象生动、兴趣浓厚、积极主动的优势，从而培养学生的自学能力、分析问题能力、动手操作能力和临床创新思维能力。
在理论课学习阶段，还是多媒体辅助教学技术全面讲述基本理论知识为主，但在讲授过程中针对具体的知识点适当运用PBL 教学法，如课前给学生抛出问题，让学生以问题为中心查找相关资料，使学生对本知识点深入了解和主动学习，调动学生主动学习的积极性，在课堂中加入讨论的环节，会活跃课堂气氛，加深知识的理解。PBL教学法结合传统教学方法将教学内容讲授完成后，教师再对本章节知识结构进行归纳总结，明晰知识框架，理论知识的掌握是为进行CBL教学讨论做基础知识储备。在理论课知识点结束后，给学生准备合适的临床典型案例，提出问题，并在其中设计一些需要查找课堂讲授知识以外的材料才能回答的问题，同时提供主要的参考书目、文献期刊和一些专业网站的网址，方便学生查阅。
应用CBL教学法的准备阶段，引导学生应用已掌握的知识去分析典型病例，收集相关资料，对提出的问题深入分析，形成自已的看法，然后以实习小组形式自行安排时间课前讨论，要求每名同学都要表述自己的观点，相互交流讨论如果存在争议，可反复多次查阅资料并不断修正观点，直至小组内部形成共识，如仍有不能解决的问题则留到CBL教学时讨论。各组对病例的分析过程及结论可形成书面分析报告，并制作幻灯，轮流指定组员作为小组代表准备课堂发言。
CBL实施阶段，由各小组派代表发言，其他组员做更正或补充，教师根据每个学生的表达能力、临床思维能力、文献检索能力、与他人合作能力等各方面情况进行点评和指导。在讨论一些有争议的问题时，需要教师适当引导和启发，防止学生偏离主要方向。然后，由教师对讨论过程中集中出现的问题进行分析，提出参考意见。最后，教师根据各小组的讨论结果进行总结、点评，紧扣大纲知识点把学生发散的讨论结果进行综合归纳。
在康复治疗学专业的课程中，康复医学概要、运动学、康复评定、物理治疗学、作业治疗学、语言治疗学等多门课程都适合应用这种教学法，尤其在运动功能分析和康复治疗方案的制定，这种反复分析、讨论的学习方式，特别培养学生的分析能力和临床创新思维。
3 问题与思考
LBL与CBL相结合的教学模式最大的优点就是激发学生的学习积极性，以生动活泼的形式让学生当主角，那么学生对知识的掌握无疑是深刻扎实的，而且最大程度的培养学生的创新性思维。但是，在具体实施过程中仍然存在一些问题，这些问题是值得我们思考的。
首先，康复治疗学专业四年的学习任务繁重，需要掌握的知识内容多，如果大面积使用这种教学模式，学时不够用，那么教学任务的完成可能会受到影响。所以在具体实施此教学法时，需要我们灵活运用，掌握和控制时间，不能脱离教学大纲。
cbl教学法论文范文6
临床轮转培训是专业型研究生和住院医师(以下统称住院医师)的必经阶段，将为其今后医务工作生涯奠定重要基础。这一时期是将理论与实践相结合、增加专业知识精度和广度、提高专业知识理解和应用程度的关键时间。在此期间，上级医师的指导极为重要，特别是临床查房示教是提高上述专业综合能力非常重要的环节[1]，具有丰富临床、教学及科研经验的主任医师查房，对处在起步阶段的住院医师成长有着更为深远的影响。处于轮转阶段的住院医师有一定的特殊性：已经历数年正规医学基础理论学习，有一定的理论知识；但专业知识精度和广度不够，特别是临床思维能力及处理实际问题能力欠缺。目前住院医师培养中还存在一些问题，主要包括：①住院医师医疗任务繁重，具体事务较多，缺乏充分时间体会并系统掌握专业知识；②存在上级医师命令指挥偏多，教导解说较少的情况，导致住院医师只管做，而不知为何这样做，不利于良好临床工作模式的形成；③病区主任查房往往着重于监督医疗质量以及对疑难、复杂或危重病例诊治方面问题的解决，此种常规方式对住院医师精确理解和系统掌握专业知识的力度不够。如何能够通过病区主任查房，使住院医师在短时间内尽早提高专业水平，值得进一步探索。
基于病例学习(case-basedlearning,CBL)的模式近年来逐渐受到关注。CBL自20世纪80年代引入教育领域后，已在国内外多个医学教育机构相继使用，多用于医学教学实践。它是以病例为基础，问题为中心，结合教师引导和讨论的学习方式。具体方法往往是由教师提出一个典型病例或模拟真实病例，针对病例诊断、治疗所涉及的基础医学、临床医学、跨科专业以及医患沟通等方面提出若干问题，然后由学生围绕这些问题进行讨论；期间教师给予适当引导与协助，鼓励学生进行大胆思考，引领学生增强发散性或批判性思维，最后由教师进行总结。CBL重在培养学生分析能力和决策能力，其本质是理论与实践相结合的互动式教学，有利于增进学生运用所学理论知识解决临床实际问题的能力，促使学生在临床实践中，面对具体病例时，知道如何收集病史、了解病情表现，并能从错综复杂的病情中进行准确的分析、归纳、鉴别、判断，针对主要问题作出正确诊断和处理。采用CBL的主要目标是建立医学专业基础知识体系；培养学生有效运用理论知识分析和解决医学问题的能力；提高学生自主学习、获取信息的能力，扩大其知识外延；使学生具备解决新问题的能力。目前这种教学方法在临床查房中应用得较少。我们在病区主任查房过程中结合CBL教学模式，观察其对住院医师临床学习、能力培养和工作效果的影响，将之与常规方式查房进行比较。
1对象与方法
1.1对象2010年2月~2014年12月，在首都医科大学宣武医院神经内科轮转的住院医师，包括七年制医学生、临床型研究生、本院住院医师和在本院培训的北京市一阶段住院医师，均需完成至少2个以上病区(包括实施CBL查房的病区和常规查房的其他病区)轮转，每个病区轮转时间为3~4个月。
1.2CBL查房方法
1.2.1病例选择在特定病区查房中选取能够突出疾病主要方面并使住院医师较为全面掌握其诊疗原则的病例。这些被选病例可涉及单个或多个专业临床问题。
1.2.2问题选择依托病例精心选取问题。这些问题应具备以下特点至少1项：①在专业基础或临床方面具有需强调的重点、特殊点、规范点及跨学科特点；②可涉及基础、临床诊断与鉴别、防治以及近期学科进展等知识；③包括临床基本功训练，如病史询问方法、医疗术语表达、查体规范、辅助检查选择、检查结果意义分析、与患者及家属沟通方法等。
1.2.3查房实施每周查房至少1次，由病区主任主持，参加人员包括住院医师、主治医师和进修医师。在接触患者前，选取合适病例，从多方面、多角度兼顾临床多向和逆向思维，围绕问题层层设问，由住院医师主答，其他在场医师均可参与讨论；病区主任针对讨论情况进行讲解和重点提示，同时渗透学科进展及所需人文知识等，并提出一些需要核查的问题。至床边进一步采集病史和查体，再进行针对性点评。
1.3问卷调查自拟问卷向研究对象调查两种查房形式的效果。问卷内容包括住院医师年龄、性别，以及两种查房形式是否有助于以下各个方面的提高：临床思维培养、专业性知识掌握的精度和广度、对学科进展内容的了解和应用、缩短有效掌握专业知识的时间、独立诊断和处理临床问题能力、掌握临床工作基本方法、与患者及其家属沟通能力、自主学习兴趣和能力、增加自主学习时间。问卷还包括对查房形式的总体看法以及对今后查房工作的建议。效果评价分为3个等级：A=显著有效，B=有一定效果，C=效果不明显。向符合条件的研究对象阶段性成批发放调查表，由其填写以及打勾后，以不记名的形式上交。
1.4统计学分析应用SPSS16.0统计软件进行数据处理。对相关数据进行描述性统计，对配对资料中显著有效(A级)率进行McNemar法检验。显著性水平α=0.05。
2结果
共对33名调查对象发放调查问卷，收回有效问卷30份。被调查住院医师男性9人，女性21人；平均年龄(26.06±2.93)岁。住院医师认为CBL查房A级(显著有效)人数均高于常规查房。其中，在临床思维培养、专业知识掌握的精度和广度、增进对学科进展内容的了解和应用、缩短有效掌握专业知识时间、与患者及其家属沟通能力、自主学习兴趣和能力以及采用该查房形式方面有显著性差异(P<0.05)；而在独立诊断和处理临床问题能力、临床工作基本方法的掌握、增加自主学习时间方面两者差异不大(P>0.05)。
3讨论
上级医师可通过多种方式对住院医师专业学习和应用能力、临床思维模式以及工作模式进行培养，但如何能在短期内快速提高其综合专业能力值得不断总结。我们在多年承担学生及年轻医师带教的基础上，进一步将CBL应用到病区主任查房中，与常规式查房相比，发现这两种查房形式均可以提高独立诊断和处理临床问题能力，促进临床工作基本方法的掌握和自主学习兴趣和能力提高。但CBL查房对培养住院医师多方面能力有着更好的促进作用。
3.1促进临床思维和专业实践能力的提高CBL查房紧紧围绕病例，从不同角度提出问题，并结合讨论和讲解形式分析并解决问题，引导住院医师从临床实践中主动思考关键和薄弱环节，加以分析解决。同时CBL查房基于病例归纳共性，培养学生对同类疾病做出迅速、准确诊断鉴别及选择治疗的能力。曾有报道，CBL教学较传统带教显著增加住院医师的临床思维能力[2]，与我们的结果基本一致。思维培养在一定意义上比传授知识更为重要。住院医师以往所累积的专业知识大多为正序性的，部分医师存在“高学历低临床能力”现象。在从书面理论知识过渡到实践应用时，需要合理的临床思维，包括逆向性思维，才能在已有基础医学和临床专业前期知识的基础上，形成诊治疾病的实际能力。CBL查房有助于住院医师发现临床问题，并能快速决策解决方法，培养良好的临床思维，从而加强其综合分析和专业实践能力，有利于学生尽快实现从教科书思维模式向临床思维模式的转变，提高解决临床问题的能力。国内外多项研究显示，CBL式教学在促进临床思维和专业实践能力方面有突出意义。
3.2提高专业知识掌握的准确度、广度、速度以及自主学习兴趣和能力CBL非常突出的优势是通过层层设问、讨论和讲解，能够结合具体临床实践的需要，进行基础和临床学科知识的整合，既可使学生复习原已掌握的知识，又能促使其了解未熟练掌握的方面。神经内科专业内容相对来说较为抽象，理解和掌握难度较大，与全身其他系统疾病又有很多联系；同时其学科发展速度较快，不断有新的疾病理论、诊治策略及技术方法出现；在校时有关学时安排往往较短，因此成为总体掌握难度较大的科目；进入临床工作后，住院医师所花费的学习时间相对较多，对知识点的理解也容易存在偏差。CBL查房依据病例进行提问，在检验住院医师对基本知识、基本理论和基本技能掌握是否准确、牢固的同时，引导他们深入思考并触类旁通相关学科知识；在此基础上，上级医生对重点专业问题进行精确和系统讲解，同时渗透学科进展知识。调查显示，与常规式查房相比，无论在掌握专业知识的系统性、精确性和速度上，还是在对最新学科进展了解应用以及提高自主学习兴趣和能力方面，CBL查房均有明显优势。以往有研究显示，CBL教学在增进理论知识的理解和掌握、学习兴趣以及自主学习方面明显高于传统式教学。这与我们的观察一致。CBL式查房还可促进住院医师带着问题，有兴趣地主动思考、听讲和自主学习，减少对不相关问题的聚焦，并在短时间内验证所知所学，从而减少有效掌握专业知识所花费的学习时间，提高掌握专业知识的速度，也提高了自主学习能力。
