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关键词:CBI 研究视角 教师发展

中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1672-1578(2016)01-0006-02

CBI教学理念是西方20世纪80年代兴起的一种语言教学理念,这一理念不以语法为纲,甚至不以功能意念为纲,而是以学科内容为主,通过内容来学习语言。这一教学理念对于我国的基础英语教学中以功能意念为纲的教材编排和教学方法有很大的挑战性,但基于大学英语课程的特点,这一理念在高等教育语言教学中广为流行,其具体表现为非语言课程的双语教学,ESP课程(特殊用途英语),以及语言课程的主题教学等等。(范盛銮,2011)

由于外语教学中新的教学理念的不断出现,对传统的教师研究取向提出了挑战。外语教学已经进入“后教学法时代”,在这个改革和发展的时期,文化机制中的人本因素日趋受到重视,外语教师的研究取向由行为主义转向了人本主义,研究的视角超越了客体的方法论走向主体的学习应用,延伸到教师认知研究,教师信念研究等等。而CBI理念下的对外语教师特别是大学英语教师的研究取向也产生了巨大的不可抵挡的影响。本文讨论和述略CBI教学理念下的大学英语教师的研究视角问题,结合中国知网的文献综述,及针对对大学英语教师的研究困惑,阐述并关注CBI理念下的相关研究视角。以二语习得论和系统论为理论基础,从教学理念取向,教学方法取向,课程取向等方面,从宏观到微观,从外部到内部的各方面的研究视角进行述略,以期对大学英语教师的科研思路有一定的启发。

1 以外语课程为基础的研究视角概述

理念为课程提供了可能和理论支撑。以CBI理念支撑的外语课程是一种混合取向的教学组织。它的形成取决于学生的兴趣和发展,又取决于社会问题,具有很大的灵活性。它又是学科课程与经验课程的结合,分科课程与综合课程的结合,是一个复杂的课程类型和组织结构。而CBI作为一个外语教学理念,对它的研究首先是基于内容的外语或二语的教学研究。外语教学研究视角同样也是CBI研究的基础。Ellis(1985)对二语习得的研究框架进行了阐述,他认为研究二语习得应从五个方面因素进行架构:(1)环境因素;(2)语言输入;(3)学习者差异;(4)学习过程;(5)语言输出。五个方面的因素相互作用互相影响。而更多的学者把外语教学圈更具体的分解为教与学,以及教与学的媒介。教学的媒介有教学内容,教师,学生,教学环境,教学评价等。教学媒介影响语言的输入和输出,影响语言学习过程。CBI理念是基于教学内容的外语教学理念,研究重点在于教学媒介研究,是CBI外语教学理念的微观研究。

建构在CBI理念上的大学外语课程的重心在于教学内容的选择,大学英语的教学更灵活,可以跳出教材的限制和框架,内容和主题的选择更灵活自主,而内容是教学媒介的灵魂和核心,不少大学英语教师在课堂实践CBI教学理念,并有不少研究文献产生,因此讨论大学英语CBI课程的研究视角更有环境基础。笔者在CBI文献检索中,以CBI课程为关键词在中国知网进行检索,共检索到文献933条,进一步以英语为主题的关键检索词,在933条文献中,笔者搜索到300条以英语为主题的文献,对这些文献的主题进行深入的分析,归类和整理,得出以下数据,见表一。

以上的分类中,各项之间有叠加,分类没有绝对的界限。在居于前几位的研究视角中,英语教学实证研究视角最受关注,在搜索到的300条中,246条是有关教学研究的,其次是CBI英语课程研究,理念研究以及模式研究等主流的大众的研究也占了很大比重。由此可见,对英语CBI 的研究趋向于主流研究,已有自己的一整套理论和操作的实践,偏重理论和实践的研究,但对于教师角色,学生的情感,思维,以及教学环境等研究较少,这些研究视角较新颖,是CBI研究中不可缺少的重要的补充,其研究话题和内容也会比较独特和原创,是教师发展的一个很好的突破口。

2 以系统论为基础的研究视角概述

以系统论为基础的研究跳出了语言教学圈的微观研究,从宏观角度对 CBI理念进行系统的研究视角概述。杨忠(1995)认为外语教学-学习整体模式有四个部分组成:(1)外部结构,即大纲,教材,教法,教师;(2)内部结构,即学生的心理因素,生理因素,认知因素和情感因素;(3)负反馈调节机制,即测试;(4)环境。他认为外部与内部是既相互独立又相互联系,相互依存的统一体。因此对于CBI的研究视角的综述,仅从一方面对其进行分析缺乏全面性。需要综合各方面,进行综合的分析和讨论,得出可行的待开发的研究视角和领域。夏纪梅(2003)认为课程设计是一个系统运作的过程,一种从目标到行动,从行动到评价,再从评价回到目标的教学活动流程,一种动态循环。

以系统论为基础的研究视角强调系统结构的建构,历史和现状的探索,以及内部环境和外部环境的研究等。从本文上一部分的文献检索可知,对英语CBI的研究中,以英语语言课程为导向的研究已比较成熟,更多趋向于大众主流的研究,但从系统论的导向进行的研究较少,对于历史和现状的探索,各部分之间的相关研究还较少,对英语CBI课程的内部和外部环境的研究,如教师角色,心理,思维,情感等更是凤毛麟角。在300条相关文献中,相关主题的比重可见表二:

根据杨忠(1995)对于英语教与学的系统论述,从上表以及与表一的对比可知,目前对CBI教学的外部结构的研究稍多于内部结构研究,负反馈调节机制和环境研究。但在外部结构的研究中,对教师的研究相对较少,只占14条。对内部结构的研究,即内环境的研究,很少,对外环境的研究和对负反馈调节机制的研究几乎没有。由此可见,对于CBI理念在英语教学运用的研究缺乏系统的建构,很多研究还停留在表面,更深入细致的研究,并形成一定的系统是下一步CBI研究的方向和目标。同时,以系统论为导向的CBI研究还可从以下方面进行梳理和深入。

(1)角色研究。与传统的英语教学不同的是,在CBI教学中,教师和角色和学生的角色发生较大改变,教师和学生不同的教师观,学生观,学生的认知和情感的变化,由此引起不同角色定位,不同心理和情感对比,不同关系的形成等都可以作为内部结构和外部环境研究的大课题。

(2)变化研究。CBI中主题的变化,材料的变化,学生的变化,环境的变化以及变化的原因,背景,表现形式,变化出现后的教学管理应变研究等等都将成为变化研究的切入点。

(3)环境研究。跟专业,教学对象相关的小环境,以及跟整个学习过程相关的大环境都是研究的新兴领域。在环境中涉及各种“沟渠”(夏继梅,2006)研究,如文本的信息沟,教学观点沟,阅读选材视角沟,观念行动沟等等会影响整个CBI环境。再者,环境真实性研究也是研究的重点,如CBI主题选择和材料的真实性,教学行动的真实性等等。

3 教师发展

对CBI英语教学研究视角的论述目的在于教师的发展。周燕(2005)曾做过一个大学英语教师发展的调查,结果显示,高校英语教师有迫切的自我发展需求,但教师的教学理念与课堂行为之间没有显著相关,存在“言行不一”的嫌疑。同样,在CBI理念的大学英语教学中,很多教师也出现这种问题。不少教师在尝试CBI教学,认同CBI理念,对预定教材的材料和主题颇有微词。但对CBI的研究,更多的是表面研究和主流研究,仅限于文献概括和实践尝试,不能深入的系统的进行研究。但科研首先来自实践,实践为科研积累了大量的一手的科研素材和科学尝试,为进一步研究提供了可能。在上文的CBI研究视角论述中,笔者列举了目前CBI研究的现状,同时也提出了CBI研究的新的切入口和突破口,特别是以系统论为导向的英语CBI教学研究,如角色研究,变化研究以及环境研究。在教师的实践中,只要进行实践,反思和交流三步骤,在不断地尝试和碰撞中深入和创新,缓解一定的科研压力,找到全新的研究视角进行后教学法时代的教学科研以促进大学英语教师的发展。

参考文献:

[1]Ellis Rod.Understanding Second Language Acquisition[M]. New York: Oxford University Press, 1985.

[2]杨忠,张邵杰.语言理论与应用研究[M].东北师范大学出版社,1995.

[3]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海外语教育出版社,2003.

[4]夏纪梅,冯MM.现代外语教学理念与行动[M].高等教育出版社,2006.

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论文关键词:CBI理念,高职英语,教材出版

1 CBI理念的内涵

CBI全称为(content-based instruction),源于20世纪60年代的意大利[1]。CBI理论不同于传统的英语教学方式,CBI理论主要是通过由学习语言本身向学习内容的转变,以此提升学生的语言掌握能力和运用能力,以某个学科内容或者主题内容为基础,改变以往单一的语言教学模式,将语言学习的内容与学科内容整体结合,将语言学习的重点由知识的灌输向灵活的理解和提升语言交际能力等方面转变[2]。

2 基于CBI理念的高职英语教材出版改革策略

基于CBI理念的高职英语教材出版改革可以通过注重教材的时代性和新颖性特点,注重教材语言原生态特点的保持以及注重学生的未来工作和发展要求等方式,科学设计高职英语教材。教材的设计要采用英语综合技能训练与学科知识或专业知识相结合的方式,试图创造尽可能真实的职业工作环境,使学生在提高英语水平的同时掌握专业知识,提高综合能力。

2.1 注重教材的时代性和新颖性特点

基于CBI理念的高职英语教材出版改革,要注意遵循时代性和新颖性的设计原则,结合当前时展的特点和趋势,进行灵活的教材设计。很多英语教材在设计和编撰的过程中,会遵循以往的教材编撰模式,教材变得俗套而缺乏新时代的内涵。CBI理论较为注重学生知识的学习和理解[3]。在教材设计中,可以以当前时代的发展趋势和学生喜爱新颖性事物这一性格特点,创新高职英语教材的内容,将当前时代的内容融入教材当中。比如可以将当前在社会中流行多年的词汇或者行业中的发展趋势等内容,融入教材设计当中,彰显教材的时代性、新颖性特点,激发高职学生的英语学习热情,使学生能够在毕业之后,更好地投入实际工作当中。

2.2 注重教材语言原生态特点的保持

CBI理念十分关注材料的真实性。基于CBI理念的高职英语教材出版改革,需要在教材内容选取时,要遵循真实性的原则,注重教材语言原生态特点的保持。当前一些英语教材中,虽然有一些内容选自于国外的真实事件或者材料,但是很多内容都已经受到了加工和整理,语言学习内容失去了它本身的特点和原汁原味。这种模式下,对于高职学生的英语语言学习也会产生一定的阻碍性因素,无法使学生体会到真实的英语语言交流氛围。

在高职英语教材出版改革中,要保证内容或者材料选择的正确性、价值性和真实性,将原生态的内容展现给学生,使学生能够掌握英语语言学习的规律,获得更多的英语语言学习体验。所以现在的高职教材,需要真正做到贯彻CBI理念,贯彻“任务驱动、校企结合”,编写教材的老师亲身走进企业,体验实际工作需要的每个环节,从而掌握一手原汁原味的资料,同时结合提高学生的英语使用能力,将素材加工整理,落实成为教材的内容。这样的教材以实际工作内容为依托,工程论文避免了空洞的语言知识的介绍,既可以使授课老师的讲课内容生动,也可以激起学生的学习兴趣,更好地提高自己的英语能力和职业能力。

以国际商务谈判类教材的内容设计为例,内容要包含贸易谈判中所涉及的基本环节,按照谈判的步骤顺序大致包括询价、报价、订购、价格磋商、一付货款、讨论运输、包装、保险、签订合同、索赔。每个环节设置为一个单元,以商务活动作为背景,把商务英语教学中的英语语言教学作为主旨,使学生通过学习,能够掌握基本的外贸谈判方面的知识以及常用英语表达方式,获取基本国际贸易知识和谈判语言的使用。每个单元的后面设置相关练习,既有基本的专业术语和相关表达方式的基本题型,也有谈判模拟的情景设置,可以考虑增加一个商务谈判中的案例分析,进一步提升学生的学习兴趣。

类似教材的编者要有商务谈判的工作经验,或者是一线教师与企业相关工作人员合作,双方面把关,才能编写出一本实用性强、操作性强的教材,在提升语言技能的同时掌握实际的谈判知识,从而提高学生的综合素质,为学生的就业做充分的准备。

2.3 注重学生的未来工作和发展要求

高职英语教材出版改革应该与学生未来的成长和工作相关联,注重学生英语语言实际交流能力和职业能力的培养。基于CBI理念的高职英语教材出版改革,需要考虑学生的未来职业特定要求,将英语语言教学和职业英语相结合。比如学习商务英语学科的学生,对学生的英语语言沟通能力要求较强,可以增加一些锻炼语言能力的内容。高职商务英语类教材的编写需要贯彻了CBI理论,紧密结合高职层次学生的英语水平和就业需要,教材内容源于实际工作场所中的实际场景,使学生在提高英语的听、说、读、写、译基本语言能力的同时掌握相关的商务知识,学习英语知识的同时掌握专业知识,切实结合学生未来的实际工作需求,从而提高职业能力。理工方向的学生,对学生的英语阅读能力要求较高,则可以多设计一些能够增强学生阅读水平的内容。结合学生的实际需要进行教材改革和设计,不仅要强化英语阅读技能的训练,也要将英语技能与专业知识融为一体,相互渗透融合。

在CBI理念指导下,高职类英语的教材不仅仅是单纯的英语能力的提升,而是充分考虑学生的就业方向与现在社会的职业需求,教材内容的设计要紧密结合职业需求,以社会各种行业为导向,充分考虑学生的就业需求,让学生学有所用。教材的设计就要体现知识性、实践性、真实性和复合性的特点,提供真实的内容材料,设定真实的工作任务,锻炼学生语言与专业知识相结合的综合运用能力,提高学生未来在国际化环境中用英语从事专业工作的能力。

3 结语

基于CBI理念的高职英语教材出版改革是高职英语教学创新的重要表现,这对于高职学生英语学习能力和英语语言灵活运用水平的提升具有积极的影响。基于CBI理念的高职英语教材出版改革可以通过注重教材的时代性和新颖性特点,注重教材语言原生态特点的保持以及注重学生的未来工作和发展要求等方法,科学设计高职英语教材,为高职学生英语水平的提升、未来发展能力的增强奠定良好的基础,培养更多具有高技能水平和职业能力的新时代人才。

参考文献

[1] 潘薪竹.基于CBI理念的高职商务英语人才培养模式探索——以南充市高职院校为例[J].科技资讯,2014(9):1-63.

[2] 陈斌蓉.基于CBI教学理念的高职公共英语教学模式研究[J].淮海工学院学报:人文社会科学版,2013(10):154-156.

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[关键词]依托式教学 专门用途英语课程

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349(2013)09-0239-02

引言

研究生学习阶段需要大量阅读国外文献,由于英语水平有限,常常需要花费大量精力和时间,这是很多学生(尤其是非英语专业学生)目前面临的挑战。依托式教学是一种将主题内容或学术内容与语言教学活动完全融合在一起的一种第二语言教学的路子。(雷春林,2006)如果能将CBI应用于研究生专业课,那将会使研究生的专业学习和研究变得容易得多。

本文试图探讨在研究生专门用途英语课堂中实施CBI的可行性,并对其实施提出一些建议,以期能为当前的研究生教学提供一些启示。

一、CBI的内涵和理论依据

CBI以传递学科内容为重心,区别于以语言技能的学习为主的传统英语教学。Leaver和Stryker(1989)归纳了CBI的四个显著特征:1.以学科知识为核心;2.使用真实的语言材料;3.学习新信息;4.课程设置必须符合不同学生群体的需要。

CBI的理论依据主要在于认知科学和二语习得的研究。认知科学界的成果表明,人类所有的智力活动,如思考沟通解决问题以及学习等,既需要过程又需要内容知识,仅仅依靠诸如读、写、批判性思维等“过程”不能将人们的认知能力提升到较高水平,内容知识是保证这些“过程”良好运作的基础。(Sticht,1997)

在二语习得研究中,对CBI影响最大的是Krashen(1982)的二语习得理论。Krashen强调有意义的可理解输入在语言习得中的重要性,同时,二语习得应专注于意义,而不是语言形式。此外,他提出了i+1原则,i是学习者已知的语言成分,i+1表示语言输入,应略高于学习者现有的语言水平,强调语言输入材料略高于学习者的现有能力,但其总体难度不超过学习者的学习能力。这样,学习者可通过一定的努力吸收所接触的语言材料,逐渐提高其使用目的语的技能。

二、在研究生专门用途英语课堂应用CBI的现实依据

(一)研究生学习特点的要求

研究生阶段的学习要求学生具有很强的自学能力和科研能力,在其学习过程中需要大量阅读相关领域的国内外文献,经常查阅国内外最新资料和研究动态,以理解所学知识的基础上更好地了解目前自己所涉及领域的研究进展和研究过程。然而,专业词汇的语义往往是非常严格而准确的,只有通过专门的教学过程,才能有效避免根据词的多义性原则而妄加猜测,(邓东元,2005)这势必要求学生对其研究领域的英语专业知识有一定基础。

由于目前国内各大高校中在本科期间开设专门用途英语课程的很少,公共英语与专门用途英语无论在词汇层面还是句子篇章层面都存在很大的差异,这就需要研究生在第一学年打下良好的基础。而CBI教学模式下专业知识学习与语言习得的结合主要通过大量阅读得以实现,(韩晓曼,2011)这一点正好和研究生学习的要求不谋而合。

(二)专门用途英语教学特殊性的要求

随着经济的发展,专门用途英语占据越来越重要的地位。孙有中教授(2011)认为,无论是英语专业还是大学英语教学中心都应该及时向专门用途英语做出调整,而CBI正好为英语教学从通用英语向专门用途英语的转向提供了一个基本的路径。其优点就在于“语言的形式、功能和意义没有被分割;学生的动机增强、兴趣提高且确保了对认知有较高要求的课堂活动,从而丰富了学生的认知发展”。(Grabe & stroller,1997)此外,CBI的四个特征与专门用途英语的教学也非常契合,首先,专门用途英语必须以学科知识为中心,语言知识传达内容的载体。其次,要学好相关领域的专业知识就必须使用真实的语言材料。同时,专门用途英语的课程设置也要求建立在需求分析,尤其是学生的需求分析之上。因而,蔡基刚(2011)认为,以学科内容为依托的外语教学应该是我国外语教学的发展方向。

三、应用CBI应注意的问题

(一)视具体情况来确定教学模式

如前所述,CBI只是一种教学理念,该教学理念具体表现为三种不同的教学模式,并非每一种教学模式都适合于所有的英语教学课堂。根据专业的不同,研究生的英语水平也不一样,因而在选择教学模式时要综合考虑各方面的因素。保护式内容教学是将语言作为专业学习的工具,多用于各类高等院校学生或有科研和学术要求的群体,学生语言能力要求在中等或中等以上;附加式语言教学则是一种同时开设专业课和语言课程的教学模式,适用于高等院校学生;而主题模式是一种以语言为媒介获取新信息的教学模式,多用于处于语言基础阶段或没有特殊需要的群体。(戴庆宁 吕晔,2004)对于研究生来说,由于在进入该学习阶段之前,大部分学生都经过了研究生入学考试的考核,所以其英语水平一般在中等或中等以上,同时,保护式内容教学注重学生自主学习能力的培养,所以,一般情况下在研究生第一学年的专业课课堂中实施保护式内容教学是可行的。其次,应根据学生的具体情况适时对教学活动进行调整,在必要的情况下,可综合以上几种教学模式的优点,也可以将CBI与合作学习等教学形式相结合,而不应拘泥于某一种固定的教学模式。

(二)注意培养研究生的独立学习和科研能力

研究生的课堂学习集中在第一学年,在接下来的两年内,大部分的学习和科研活动都要求他们独立完成,因而在第一学年里其独立学习和科研能力的培养对研究生来说是至关重要的。“授人以鱼,不如授人以渔”,在CBI课堂中,教师可以通过各种教学活动教授学生一些好的学习策略,如教师可以在CBI课堂中教授学生如何根据自己的学习兴趣确定课题等。大量阅读是实现CBI教学模式下专业知识学习与语言习得的结合的有效方法之一,教师在此过程中可以教授学生一些阅读文献的方法,以为将来的学习做好准备。

四、结束语

CBI以学习者为中心,该教学理念注重学生自主学习和科研能力的培养方面,是目前比较适合研究生专业课堂学习的教学理念,它为当前的大学英语教学改革,至少在研究生专业英语课堂教学中,提供了一条很好的路径。

【参考文献】

[1]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[2]Leaver,B.&S.Stryker.Content-based instruction for foreign language classrooms [J].Foreign Language Annals,1989:269-275.

[3]Sticht,T.The theory behind content-based instruction[J].Focus on Basics,1997(4):2.

[4]Sticht T G.The theory behind content-based instruction[J].Focus on Basics,1997,1:6-10.

[5]Stoller,F.L.&W.Grabe.Asix-Tps approach to content-based instruction[A].InM.A.Snow &D.M.Brinton (eds.).The Content-based Classroom:Perspectives on Integrating Language and Content[C]. NewYork:Longman,1997:78-94.

[6]戴庆宁,吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学,2004(4).

[7]邓东元.探析ESP教学现状与发展[J].昆明理工大学学报,2005(3).

[8]韩晓曼.CBI对英语学习者水平发展影响的个案分析[J].大学英语,2011(9).

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关键词: CBI教学理念 涉海类院校 大学英语拓展课

一、引言

大学英语拓展课主要是针对已通过大学英语四级的学生所开设的后续课程,是由各个学校依据《大学英语课程教学要求》自主开发的,将英语课程与相关专业课程有机结合,形成具有本校办学特色的课程体系。2007年5月,教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出:大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程,还是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。因此,设计大学英语课程应当充分考虑对学生文化素质的培养和国际文化知识的传授,提高学生综合文化素养,适应我国社会发展和国际交流的需要。目前,我国大学英语课“以应试为目的”、“以语言技能为导向”的课程建设理念及教学理念的弊端是单纯语言技能训练过多,面对不同层次学生的内容课程安排单一,导致学生知识面偏窄、知识结构欠缺、综合素质发展不充分等问题。因此,大学英语课程设置亟待改革,为学生开设可供选择的、丰富多样的拓展课程,改变传统单一的语言技能课程模式,扩展学生的知识面,同时提高学生的语言技能。

二、理论基础

CBI(Content-Based Instruction)内容依托教学理念,起始于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的沉浸式实验教学(immersion program)。CBI这一理念的核心思想是以某个学科知识或某个主题内容为基础的语言教学,提倡一种语言与内容有机融合的外语教学模式。语言与学科知识或主题内容的融合是CBI理念的核心内容。CBI的三大要素为以学科知识为核心,使用真实的语言材料,适应不同学生群体的需求。CBI教学理念为大学英语拓展课程的设置和教学提供了很好的理论依据,它的优势是把外语教学的重点从传统的关注语言学习本身转移到通过学习学科知识或主题内容来学习语言,从而达到内容和语言学习相互融合、共同提高的目的。

CBI教学理念自上世纪80年代被引入我国以来,已有很多学者做了CBI与大学英语教学实践的研究,研究领域涉及大学英语教学的方方面面。近年来,随着大学英语课程改革的深入,CBI教学理念在大学英语拓展课中的应用成为学者们关注的热点课题。例如:沈向怡(2012)以杭州电子科技大学的大学英语教学改革为例,阐述了以学科内容为依托的模块化大学英语拓展课程体系设置。纪翠萍(2013)提出了基于CBI教学理念的大学英语拓展课程教学模式。陈俊、王蕾(2014)以CBI教学理念为依据,探讨了大学英语拓展课程体系设置的基本思路和框架模块构建。这些学者们研究的共同点在于都以CBI教学理念为依据,并结合各自高校的学科特点,探索适合各自地方高校特色的大学英语拓展课程建设模式。但这些研究的不足之处在于未将大学英语拓展课当做一个完整的体系来建设,而只是针对课程建设的某个方面进行研究,并且针对涉海类院校大学英语拓展课的研究匮乏。

三、基于CBI理论的大学英语拓展课的构建

大连海洋大学是颇具涉海专业特色的地方院校,其大学英语教学改革始终走在同级院校前列。为了拓宽学生的知识面和满足学生在后大学英语四级阶段的多层次英语学习需求,自2014年开始,院校在大学英语必修课的第四学期开设了大学英语拓展课程,同时建立了大学英语选修课平台,两者共同构成了大学英语拓展课教学体系。由于大学英语拓展课程在学校的课程体系建设中尚处于尝试阶段,目前开设的拓展课程数量仍然较少,多根据教师个人研究领域和兴趣设置,远不成体系,不能充分满足学生多层次的英语学习需求。此外,由于缺乏科学的理论指导,拓展课程的教学目标定位不明确,教学方法及教学评价手段呈现出任课教师“各自为政”、系统性不强的特点。因此,如何有效地建立起基于科学理论指导的、满足学生多层次需求的、与涉海类院校学科特点相结合的大学英语拓展课程体系,成为迫在眉睫的问题。

1.课程设置

对学生后大学英语四级阶段的英语学习需求进行分析,包括学生的个人需求和社会对人才的多元化需求,同时结合院校学科专业特点和人才培养目标,在整合现有拓展课资源的基础上,科学合理、因地制宜地将大学英语拓展课程分模块设置,建立起多模块、多层次的大学英语拓展课程设置。

2.教学模式

改变重语言基本技能、轻内容的大学英语课程传统教学方式,采用CBI教学模式,即围绕学科知识或某一主题内容展开教学。CBI教学模式具体可分为主题模式、辅助模式和保护模式。根据拓展课的类型,选择与之匹配的CBI教学模式。教师应在教学中通过课堂观察和教学评估,总结归纳出有效的教学策略,促进学生学科专业知识和英语应用能力的共同提高。

3.评估手段

在大学英语拓展课中实行终结性评估与过程评估相结合的多元评估方式,通过教学实践,总结并归纳出有效的多元化大学英语拓展课程评估手段。

4.师资培训

目前,大学英语教师的研究方向主要以英语语言文学专业为主,对其他专业领域知之甚少,知识结构单一。在CBI教学模式下,教师除了要具有良好的英语语言能力外,还要不断完善自身知识结构,具备相关学科的基本知识。通过组建CBI教学团队,探索行之有效的培训模式,以使教师尽快适应新的教学模式对自身知识结构和学科专业教学的能力的要求。

四、结语

21世纪是海洋的世纪,我国十报告中提出的海洋兴国战略依赖于既具有较强英语应用能力又通晓专业知识的复合型专业人才的培养。通过设立大学英语拓展课,改变传统大学英语课程建设和教学理念,采用CBI教学理念构建涉海类院校大学英语拓展课程,运用需求分析设置多模块、多层次的课程,建立CBI教学模式、多元化课程评估手段,基于CBI理念促进教师专业化发展,最终为国家海洋兴国战略所需的复合型专业人才的培养贡献力量。

参考文献:

[1]Kasper, LF. Content-based ESL Instruction [M].London: Lawrence Erlbaum,2000.

[2]袁平华,俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究,2008(1).

cbi教学理念论文范文5

关键词:CBI内容教学法;教学模式;语言教学;英语教学

作者简介:蔡文君(1978-),女,上海人,广东岭南职业技术学院外语外贸学院讲师,研究方向为职业教育,英语教学法。

中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2012)35-0032-03

一、导言

二十世纪六十年代,加拿大魁北克的幼儿园开始试行沉浸式教学,这可以认为是CBI的早期萌芽。CBI作为一种语言教学理念,其正式提出要归功于Mohan。Mohan1986年出版了《Language and Content》一书。书中强调语言教学不应该也不可能独立于内容之外。在之后的十年中,美国和加拿大的许多学校进行了CBI各种类型的试验,开发并完善了主题式、保护式和辅助式等三种CBI原始模式。1999年,Met将CBI教学模式归纳为沉浸式、用L2教授专业课(如:保护式)、专业课加语言教学(如:辅助式)、基于主题的语言课(如:主题式)和经常利用内容进行操练的语言课等五种,并绘制了五种教学模式在教学过程中语言和内容的比例分配递变图。2003年,Brinton、Snow和Wesche将CBI正式定义为“将特定的主题或学术内容与语言教学目的相结合,学科知识教学和语言教学同时进行,使学生通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能的教学方法”。[1]经过近半个世纪的理论研究和教学实践,CBI在加拿大、美国、德国、俄罗斯、日本等国日趋成熟。在实践中日益受到青睐。

中国对CBI的研究起步较晚,CBI理念在语言教学中的应用略显滞后。1994年,王士先对国外CBI的三种原始模式作了粗略介绍。之后的应用过程既不普遍又不得心应手。症结在于洋理论用于中国国情存在“水土不服” 的问题。因此,汲取国外CBI教学经验,结合中国国情,对国外成熟的CBI教学模式进行适当的改造和发展,形成具有中国特色的CBI理论体系,才能更好的将CBI理论应用于中国语言教学实践。

二、具有异域特色的CBI语言教学模式的产生和发展经验

从二十世纪下半叶至今,国外CBI研究与实践经历了一个不断演变和发展的过程。在其发展过程中,发达国家适合自身特点逐步形成了诸多教学模式,体现出明显的本国特色。加拿大是多元文化的双语国家,英语、法语均为官方语言。为使其后代保持这一双语事态,避免在某一语种发生退化现象(即“希望自己的孩子能够说双语”),于上世纪六十年代在幼儿园试行沉浸式教学。由于师生具有良好的双语素质基础,与其特有的社会文化环境和氛围相适应,沉浸式教学一经推出即取得成功,并逐渐发展成熟。美国有不同于加拿大的具体特点:从总体上看,美国算不上双语国家。但是,美国的国际交流程度很高,既有大量的留学生资源,又有大量的多语种教师资源。美国的许多学校进行过CBI各种类型的试验,沉浸模式的实施情况比不上加拿大那样面广,却以对外国留学生的语言教学为切入点,逐步开发并完善了主题式、保护式和辅助式等三种CBI原始模式,广泛使用,取得良好教学效果。由此可见,国外每一种CBI教学模式的开发和成功应用均是将CBI理念与该国国情相结合的产物。

三、具有中国特色的CBI语言教学模式

(一)结合中国国情的五种CBI模式新论

1.沉浸模式。沉浸模式指在特定场所、特定时间内特定的人沉浸在目标语语境之中,使用目标语作为唯一有声语言的过程。“特定场所”可以是幼儿园或学校,也可以是家庭或社会等任一特定区域;“特定时间”可以是一个讲座、一次论坛、一次任何形式的活动等随机的单个时间段,也可以是学生课表上的某门课程、作息时间表中的某个时间段等规律存续的时间。事实上,人类正是沉浸在母语语境中走过了咿呀学语的人生初段,“母亲的语言”才真正成为其母语。如此可见,沉浸模式是最原始、最自然、最高效语言习得途径。

沉浸模式的实施以纯目标语语境为前提。正是由于对语境的依赖,沉浸模式在不同种类语言教学中的运行规律迥然不同。沉浸模式自然存在于母语习得,主动运用于二语教学和外语教学。首先,在母语习得过程中,教授者和学习者均以目标语为自然语境。只不过中国小孩在中国学的是汉语,美国小孩在美国学的是英语。如果把美国小孩放到中国来学习生活,汉语将成为其母语,起码也会成为其二语。中国在汉语教学方面有实施沉浸教学的自然语境,将沉浸模式应用于针对外国留学生汉语教学前景广阔。第二,实际上中国的很多地方也存在着双语自然语境。且不说香港的中英文双语、少数民族聚集地的少数民族语言和汉语并存,高层次双语人群聚集场所也在逐渐增多。双语自然语境中往往存在其中某一种语言逐步弱势或趋于消失的现象,为保护或强化该语种,沉浸模式大有所为。在这方面加拿大为我们做出了榜样,在此不再赘述。第三,绝大多数情况下,中国不具备英语自然语境,英语教学实属外语教学的范畴。在这种情况下实施沉浸模式应以极力创设英语语境为核心,在沉浸的时间、教学内容和师生素质方面作出充分的评估和科学的安排。

2.保护模式。保护模式是在学生目标语水平相对较低的情况下,通过采取旨在帮助学生理解目标语教学的保护方法,用目标语进行学科专业课程教学,使学生在重点掌握专业知识技能的同时提高目标语水平。保护方法由施教者根据自身特点灵活采用,如放慢讲课语速、使用简单易懂的词语和句式,使用肢体语言、图文工具、多媒体教学等。保护模式要求教师专业素质过硬、语言使用灵活,强调教师较高的综合素质。

3.辅助模式。如果学生目标语水平相对较低,通过采取保护模式中谈及的保护方法仍跟不上用目标语进行的学科专业课程教学。在这种情况下,可加开一门辅助的语言课帮助学生理解并跟上专业课教学。这样,“专业课+语言课”,分别由专业教师和语言教师上课,语言课作为专业课的辅助课程,即为辅助模式。辅助模式强调学生学习专业内容的同时还要发展语言技能,视专业内容学习和语言学习同等重要。由于辅助模式涉及专业和语言两类教师,在实际运行过程中团队设计和团队合作显得尤其重要。两门课的大纲要经过相互协商。语言课应以专业课为出发点来安排教学内容和教学进度。

4.主题模式。主题模式的教学目的和重点是语言教学。其宗旨是围绕某个特定主题或与某个特定主题有关的话题组织教学。其运行机理是想方设法让学生积极主动地参与各种主题活动,通过在主题活动的过程中使用语言来实现语言教学的目的。[2]学生的听、说、读、写、译等等诸多语言知识和技能是在主题教学活动中通过交流、合作,在实践中自然习得,并在进一步的实际应用中得到巩固。主题活动的形式多种多样。可以采取写作形式,以总结、归纳、论述等为任务特点;可以采取娱乐形式,组织表演、展示等活动;可以采取对抗形式,组织辩论、竞赛等。无论采取什么形式,一定要选择符合学生需求的主题,一定要保证绝大多数学生都感兴趣。因此,教师应深入研究学生的“群体”兴趣和需求,确定主题,并选用与该主题相匹配的活动形式。另一方面,应采用英语母语教材,所有教学资料都应是英语母语的。这里所谓英语母语的教材和教学资料是指母语为英语的人主持编写,文章的作者也应以英语为母语,录像、录音由外国人录制,等等。这样学生才能最大限度的学到地道的英语发音、地道的语言表达,最大限度的避免中式英语现象。

5.内容操练。内容操练指无固定主题的语言操练模式,是传统的语法结构教学法的别称,是站在CBI角度看传统的语法结构教学法。人类使用语言的唯一目的是交流信息和思想。即使最没意义的语言也总会包含一定的信息量。语言是内容的载体,内容是语言存在的意义。内容不一定总是通过语言来表达,但是,有语言就一定有内容。因此,理论上讲,语言教学无论采取什么方法、模式都必然是基于一定量的内容的,只不过是基于内容的多少不同而已。从这一角度来看,传统的语法结构教学法也是基于内容的,只不过语法结构教学法所基于的内容大多没有固定的主题,甚至丝毫不考虑内容重要与否。也许是为了强调“语言基于内容”这一理念,Met曾提出“经常利用内容进行操练的语言课”的概念,然而该称谓略显啰嗦—既然是语言课,那它就一定是或多或少基于内容的,没必要再强调什么“经常利用内容”云云。由于业界语法结构教学法已经沿用多年,这里对内容操练的运行规则不再赘述。

(二)不同教学模式的结合使用问题

1.主题模式和内容操练的结合。首先,主题模式和内容操练两种教学模式是优势互补的。主题模式有助于提高学生学习的兴趣,而内容操练与主题模式相比显得枯燥而单调;在内容操练过程中,学生随时都能感觉到自己语言技能的提高,而在主题模式教学过程中,学生语言技能的提高往往是跳跃性的,一定时期内往往感觉不到自己语言水平的提高。其次,主题模式和内容操练两种教学模式是可以相互转化的。主题模式和内容操练均以语言教学为首要教学目的,其核心不同是基于主题的程度。主题相对固定即为主题模式,无固定主题即为内容操练模式。在实际语言教学过程中,主题切换的频次应视教学目标的种类、多少以及学生的群体兴趣而定。教学目标多而繁杂,对主题的固定性是个挑战,有必要放弃主题模式,转而进行内容操练;内容操练多了,学生会很累,有必要将操练基于的内容固定在学生的公共兴趣点,多持续些时间(即转到主题模式)。

2.保护模式、辅助模式和双语教学的关系。保护模式、辅助模式和双语教学有三点共性:第一,教学目标语不是学生的母语。第二,试图用目标语讲授学科专业课程。第三,学生因语言困难跟不上目标语专业授课。为了解决学生因语言困难跟不上目标语专业授课的问题,辅助模式中干脆另开一门语言课来弥补学生目标语言之不足;双语教学试图在学科专业课程目标语授课的过程中适时适量的使用学生的母语来达此目的;保护模式主张教师采用灵活多变的保护方法。事实上,在学生听不懂目标语专业授课时适量使用学生的母语是最直接、最有效的保护方法。可见,双语教学本质上隶属于保护模式。换言之,双语教学模式是保护模式的一种。如果专业课教师通能够使用学生的母语(如中国教师教中国学生),保护模式可以转化为双语教学模式;如果专业课教师通不懂学生的母语(如中国教师教外国留学生)保护模式只能采取其它保护方法,亦或改用辅助模式。需要注意的是辅助模式和双语教学二者具有排它性,不能结合使用。这是因为如果允许专业课教师在使用目标语教学中穿插使用学生母语,学生就不会有语言障碍,也就没必要再开设相应的语言课程。

3.CBI教学模式与非CBI教学模式的关系及其结合。如上文所述,语言不可能脱离其所传递的信息内容而独立存在,任何形式的语言教学都必然是或多或少的基于内容的,在语言教学中内容和语言组成一个不可分割的整体。然而,传统的语言教学往往只注重语言这一方面而忽视对内容的选择。CBI理念因其站在内容的角度审视语言教学而成为一种真正意义上的、全面的语言教学育观。进而成为一种普适的语言教学理念。正是因为拥有这种普适性特征,CBI教学理念与任何其它语言教学方法和模式理论不可能有任何冲突和对立,反而成为一切语言教学方法和模式理论指导和公用的平台。其它方法和模式,虽然操作原则和适用范围不尽相同,但一定能用CBI理念来解释,一定能以CBI理念为指导,从而变得更加充实、更加高效。下面简略谈谈CBI教学模式和交际教学法、任务型教学法等几种非CBI教学方法的结合问题。

交际教学法旨在“用中学、学中用”,毋庸质疑,这种表述方法本身就很明显的体现了CBI理念核心思想—“学” 即学语言,“用”即基于内容。在交际法语言教学中,如果交际的内容主题相对固定就可用CBI主题模式做指导,完全可以按照主题模式理论要求确定主题、选用教材,从而增加学生学习兴趣,提高学习效率。如果交际的内容主题不固定就是CBI理念下的内容操练模式。任务型教学基于某特定的任务展开,和主题模式的运行规则异曲同工。与主题模式相结合,任务型教学将拥有更充实的理论指导、更广的施展空间。

参考文献:

cbi教学理念论文范文6

[关键词]CBI教学法高职高专英语教学

1.CBI教学模式及特点

传统的专业英语教学是以教授英语语言本身为主要目的,具体说来,是提高学生听、说、读、写的能力。而CBI (Content-based Instruction) 教学法(内容依托教学法)是20世纪90年代中期引进的一种通过主题或者学科内容教学达到外语习得目的的一种教学方法。CBI,即依托课程内容进行外语教学,是将语言教学和学习者感兴趣的信息结合起来的外语或者二语教学理念、教学方法、教学模式。CBI 的主要理论依据是二语习得理论和认知心理学理论。前者的核心思想是语言学习应注重有意义的内容学习,Krashen 的有意义的语言输入是这一思想的代表。后者强调语言教学的内容与学习者的生活经验和已有知识的联系, 以便他们在语言学习中,激发兴趣,主动地建构知识意义。CBI 教学理念有四种主要的教学模式或形式:

1)主题模式(Theme-based instruction):在语言课堂中,教学大纲围绕学生感兴趣的主题展开,教师以宣讲主题内容为手段, 实现语言教学的目的。主题模式适用于各种水平的二外、外语爱好者、学习者。多用于基础阶段或用于没有什么特殊需求, 旨在提高外语水平的群体。主题模式主要由外语教师来承担授课任务可以是一个或多个负责不同话题或主题语言教师负责。教学评估以语言知识测试加过程评价如课堂讨论、主题作文等手段来进行。

2)辅助模式(Adjunct courses):辅助模式是指同时开设专业课和语言课的一种模式。语言课为专业课服务, 要求学生借助语言知识掌握专业内容。辅助模式由专业教师和外语教师共同承担, 分别负责专业课和配套语言课的教学。语言教师需要熟悉专业内容, 看有关专业书籍或随堂听专业教师的课, 要根据授课内容做一些编导工作,压力极大。课程设置需要专业教师与语言教师的密切配合。需要安排一定时间给专业教师和语言教师进行大量协调性的工作。辅助模式实用于各类高等院校学生或预科学生。辅助模式的教学评估分为专业和语言两部分。专业课测试学科知识, 语言课测试语言。

3)课程模式(sheltered-content courses):课程模式的教学材料选自目标语的各类专业课程, 难度要符合学生语言水平及专业的接受能力。课程模式视语言为学习专业的工具。要求学生掌握学科知识而不是语言知识, 意在通过可理解性的输人习得语言能力。课程模式实用于各类高等院校学生或预科学生, 多用于有科研和学术要求的群体。学生语言能力要求在中等或中等以上。课程模式主要由专业教师而不是语言教师来承担授课任务, 并且对专业教师的要求极高。专业教师既要熟悉某一学科知识, 具有丰富教学经验, 又要能熟练运用目标语进行可理解性讲授, 借助上下文、图表等语言技能, 使学生理解、掌握学科知识。课程模式以测试学科知识掌握程度来考察学生语言水平, 并加过程评价来进行教学评估。不进行专门语言测试。

4)专题模式(Language for special courses):专题模式的授课内容与某一行业或专业有密切关系。教学材料来自实际工作岗位或有关学科领域。常用于各种职业或团体的培训, 为特殊岗位培养特殊人才。教学对象可以是在岗工作人员、职业学校学生、高等院校学生、有学术研究任务的研究人员或即将赴海外工作和学习的人员等。专题模式的教学可以由专业教师主持教学, 也可以由语言教师负责。语言教师可借助图式理论、各种语言教学手段如等, 来指导学生提高专业和语言两方面能力。还可以是一位外语教师加一个某方面的专家和专业人员配合教学, 共同负责。专题模式根据不同教学对象选派不同教师。教学评估以专业测试加过程评价来进行。

CBI 的特色是: 1.课堂教学围绕有关主题或学科内容,而不是传统的语言形式或规则系统等,学生通过对特定主题的学习获得语言交际能力; 2.所选教学材料应是真实的, 使学生集中于理解和传达有意义的信息,通过使用真实的语言完成真实的任务;3.教学内容和活动符合学生的兴趣和需要, 有实用性。

2. CBI教学理念对高职英语教学的启示

笔者认为,CBI的教学理念对我国高职英语教学的启示主要有以下三点

1)高职英语教学必须把“英语语言教学”和“学生的专业知识学习”结合起来

纵观目前高职英语教学情况,目前还存在一定的问题。由于现有条件的限制,如教材不合理,英文教师自身缺乏专业知识,使得教师教授这门课程的时候都是把它当成纯英文教学,忽略了语言与专业知识的融合,不利于学生职业能力的培养,CBI法的基本教学理念就是语言学习与内容学习不分家,所以CBI教学理念能够很好地解决高职英语教学中的问题。

2) 高职英语教学要充分了解高职学生的特点

高职英语教学是要培养学生的英语综合能力,所以教师要充分了解自己学生的学科背景。教师除了要了解学生的学科背景外,还应该了解到不同年级或层次学生的差别,针对这些差别,在不同教学阶段采用不同的教学模式。如在初级阶段或大学低年级,我们可以采用对语言水平要求相对较低的主题模式。待到学生语言水平提高,或有了一定专业基础后,再采用如课程模式或辅助模式,毕业前期还可以针对不同就业意向的学生做专门用途模式的教学,帮助他们尽早了解所要工作的岗位,以及掌握该岗位所必须了解的语言和专业知识。

3).高职英语教师要不断提高自己的素质

高职英语教师一般是学习英文出身,在专业知识方面还有不足,所以教师应该不断向专业教师学习,和他们结成很好的教学团队,并不断加强自身的培训。这样才能真正提高自己的教学水平,同时意识到教学理论对外语教学的指导意义,加强自己的理论学习。CBI自20世纪6O年代出现,至今已有4O多年的历史。国外的教学实践也已证明其为当今最为有效的教学方法之一,而我们对于CBI了解和运用都相对滞后,这就有待我们的教师在繁忙的教学工作之余,要时刻关注各种教学理论和实践的研究发展,并根据先进的教学理论和方法不断地改革我们的教学活动,以提高外语教学的效率。

结语

英语加专业的培养目标是新世纪对高职英语教师提出的挑战。英语作为一门语言只能是一种用来交流的工具。因此英语教学必须和学科教学很好的结合起来。而跟学科专业相关的题材容易被高职学生所接受,能激发其学习兴趣,提高其工具性学习动机,有助于学生扩展专业学习的知识面。所以采用CBI教学法,高职学生参与课堂活动的积极性较高,综合应用语言的能力较强。CBI教学法是适用于高职英语教学的。

参考文献