对人体工程学的认识范文1
关键词：高职院校；基于工作过程；课程开发；理论基础
在高职国家示范校、骨干校建设和各级精品课程建设中，各高职院校开发了许多基于工作过程的课程，但鲜见对基于工作过程课程开发理论基础的系统研究，本文是作者关于基于工作过程课程开发理论基础的探索研究。
课程开发理论基础是课程开发最上位、最根本的东西，它决定着课程观、课程模式和课程范型，影响着课程的设计、实施和评价。基于工作过程课程开发的理论基础是从一般课程论角度来探讨的，也包括其独有的理论基础。学校的社会职能是人的培养，并且主要以课程的实施为途径，人的属性、功能、发展等有着多种复杂的背景和因素，这也决定了课程及其开发理论基础的多元性或群集性。这里仅对基于工作过程课程产生的直接理论作以研究。
美国学者奥恩斯坦和汉金斯认为课程基础包括哲学基础、历史基础、心理学基础和社会学基础，不过其讲的历史基础是美国课程发展历史[1]。英国学者劳顿等人认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[2]。澳大利亚学者史密斯和罗瓦特（D.Smith and T.Lovat）也认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[3]。台湾学者黄炳煌认为课程的理论基础为心理学、社会学、哲学和知识之结构。作者认为基于工作过程课程开发的理论基础主要有马克思主义哲学的认识论、涂尔干社会学结构功能主义、杜威进步主义教育学思想和皮亚杰建构主义认知心理学理论。
一、哲学基础——马克思主义哲学的认识论
马克思主义认为认识是人们对客观世界的能动反映，实践是人们能动地改造和探索客观世界的一切社会性的客观物质行动，具有客观性、能动性和社会历史性。实践的观点是马克思主义认识论的首要和基本的观点。实践是认识的来源；实践是认识发展的动力；实践是检验认识真理性的唯一客观标准；实践是认识的目的。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[4]
认识一词来源于希腊文“知识”和学说两个词的结合，其含义是关于知识的学说。从广义上讲，高职学生的专业学习是认识职业行动领域，掌握职业岗位技能和能力的过程。学生关于职业行动领域的知识是对未来职业行动领域现象和规律的理解表达，学生对技能和能力的掌握是其适应、建构未来技术和劳动世界的技术、方法和程序的内化。按照马克思主义哲学的认识论，学生知识的获得，尤其是技能和能力的内化必须通过围绕工作过程的反复“行动”即“实践”来实现。
职业教育要以能力为本。知识、技能和能力之间的关系是辨证关系，要树立全面发展的整体能力观。知识、技能是能力的基础，无论是基本能力还是职业能力的形成都离不开知识和技能，另一方面，知识、技能的获得也受能力的制约并与其成正相关。因此，在课程开发中要给知识以应有的地位，只不过基于工作过程课程强调的是与工作过程密切相关的知识，是与工作过程中任务、机器、程序、组织相关的知识。知识不等于技能，技能也不是与工作过程无关的抽象技能，只有通过“做”、通过“行动”才能掌握，要通过“做”学会“做”，通过工作学会工作技巧。经验可以获得直接知识，阅读、听讲等可以获得大量的间接知识，但是技能具有直接经验的特性，只有通过“做”才能获得，人们不可能通过阅读或听讲等获得间接技能。只有通过汽车维修获得维修汽车的技能，只有通过编程获得编程的技能，只有通过做积分运算题才能获得进行积分运算的技能。基于工作过程课程开发要树立全面发展的整体能力观，不仅要培养学生的专业能力，也要培养学生的基本能力和关键能力。一方面使学生具有可持续发展的能力；一方面当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，学生的关键能力依然存在，避免因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措，而能够在变化了的环境中很快获得新的职业技能和知识。因此，高职基于工作过程的课程开发必须以马克思主义哲学认识论的实践观为指导。
二、社会学基础——涂尔干社会学功能理论
功能理论或结构功能主义，来源于涂尔干（E.Durkheim）的学说。涂尔干指出，“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响”，[5]教育的目的“在于使年轻一代系统性的社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。”[6]美国学者帕森斯（ T.Parsons）发展了涂尔干的理论，把学校、班级和家庭都视为一种社会体系。“他对各种社会机构的分析和评判，主要依据它们帮助满足社会需求的程度，即根据它们在维持社会稳定方面所发挥的功能来进行的。教育作为一种社会机构，主要是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。”“人们扮演的各种角色集合在一起便构成了各种社会结构。”[7]学校根据成就和能力来筛选学生，通过这种筛选功能，使不同程度的学生修习不同课程计划，使他们以后能在社会机构中不同的位置上发挥作用。[8]
高职教育的首要属性是其职业属性，其次是其高等教育属性。高职教育与我国经济的联系最为紧密，对经济发展的促进作用最为直接。目前肩负着提高劳动者素质，把我国由人力资源大国变成人力资源强国，为推动我国工业化进程、加快转变经济发展方式和经济结构战略性调整服务的历史任务。通过课程学习促进高职学生的社会化是高职教育的基本功能，包括促进高职学生思想意识的社会化、个体行为的社会化和职业角色的社会化。对高职生来说，职业角色的社会化是成为各产业第一线的高素质技能型专门人才，这就使得“基于工作过程”成为高职课程开发的必然选择。
高职教育的课程具有社会和个体功能。我国职业教育发展的动因是工业化和高等教育的大众化，它适应了我国经济发展对高技能人才的需求，对促进社会分工和社会进步，促进社会由农业社会向工业社会变迁发挥了重要作用。社会的转型、社会职业结构的变化、劳动力市场的变化、科技的发展和社会文化价值变化等都会影响高职课程，但是这些影响都集中于或汇聚于社会经济发展对高技能人才的需求及其变化。高职教育的课程使学生获得专业技能，提升各种素质，进而获得一定职业资格，就业上岗承担一定的社会角色，获得职业收入，完成一定的社会化并为进一步社会化打下基础。随着我国信息化、工业化、城镇化的进展，人口数量红利缩减，刘易斯拐点出现，社会就业压力增大，迫切需要开发基于工作过程的课程，构建高职新的课程体系，进而挖掘人口素质红利，保证社会经济的可持续发展。
三、教育学基础——杜威进步主义“做中学”教育学思想
进步主义从实用主义发展而来，进步主义教育运动是美国19世纪末20世纪初出现的社会和政治运动。杜威是进步主义教育运动的领袖人物，他认为教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。他主张理想的人应具有：良好的公民素质；科学的思维方法，解决实际问题的能力，以适应迅速变化的社会；良好的道德品质，合作意识，服务社会的精神；一定的职业素养，通过从事某种职业发展自己才能的能力。他反对传统的课程与教材，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业代替传统的教材。主动作业是对社会生活中的典型职业，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等，进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。他反对知识的灌输，反对教师权威，坚持以学习者为中心。
虽然杜威的教育思想和皮亚杰的认知心理学理论是针对儿童的研究，但他们的研究结论具有一般性或普适性，适合于不同年龄的人群和不同的教育阶段，也正是针对儿童的研究才使他们的研究成果具有了本原性和普适性。杜威认为，要以活动为中心组织课程，在活动中展开课程，使教学过程成为解决问题、思维训练和学习学习方法的过程。“做中学”改变了传统的“听中学”、“坐中学”教育方式，有助于学生身体、心理、智力、道德的整体发展，引起课程的变化。杜威说到：“我们都知道，儿童没有进学校之前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。他怎样获得这种知识，这个问题为自然的学校教育方法提供了线索。这个答案就是，不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧了一下或自己吃东西，那就是做些事情。”[9]这好比一个人只是反复练习游泳的动作而不下水游泳，当他真的下水游泳时其结果只能是沉入水中。杜威的“做中学”教育学思想和主动作业活动课程可以看作基于工作过程课程思想的萌芽，对转变高职教育观念和基于工作过程的课程开发都具有重要的指导意义。
四、心理学基础——皮亚杰建构主义认知心理学理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和智力是通过个体与环境的相互作用建构起来的，回答个体知识的获得就是确定个体与环境的相互作用。认知的发展取决于四个基本因素：物理环境、成熟、社会影响和平衡过程。
个体与外界相互作用是新知识的来源；神经系统的成熟为认知发展提供了条件和可能性；语言、教育和与他人的相互作用等社会环境，尤其是与他人的相互作用对个体认知发展有重要作用。皮亚杰认为，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法“同化”新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，“同化”是认知结构数量的扩充（图式扩充），而“顺应”则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体就是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去“同化”新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能“同化”新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即“顺应”）的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构就是通过“同化”与“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[10]
皮亚杰的认知心理学理论在“做中学”方面和杜威是一脉相承的。此外，就学生的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论强调以学生为中心，把学生作为知识意义的主动建构者，不主张教师直接向学生传授和灌输知识，而是去帮助和促进学生主动去建构知识意义。反对把学生当作知识的“容器”，认为学习过程不是教师向学生传授知识的过程，而是学生在与学习环境之间互动的过程中，在新旧知识经验之间的双向的相互作用过程中，在对话、沟通，交互质疑中，主动建构知识的过程，学生是学习的主体。就教学组织而言，皮亚杰的认知心理学理论特别强调情境的重要作用，认为学习活动是在一定的情境中进行的，学习情境必须有利于学生对所学内容的建构，学习活动的情境是知识的生长点和检索线索，是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆检索的有效提示。重视小组学习协作或协商在学习中的作用，认为会话是学生学习共同体分享个体意义建构的重要手段，通过沟通达到对学习内容的共识共享。就教师的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论内在地要求教师是学生学习的促进者，是学生在智力上、社会性上、道德上都能生长的环境的创造者。基于工作过程课程坚持以学生为中心，以体现工作过程中具体的知识、技能和能力的任务、项目等为内容，而不是以抽象或泛泛的知识、技能、能力为内容，开发真实的或模拟的职业性学习情境是基于工作过程课程开发的重要任务。
总之，高职教育以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型专门人才为目标，高职课程的根本问题是课程内容与生产、建设、管理、服务第一线需要脱节，课程实施的环境只是单一的校园环境，课程的开放性不够封闭性有余，这就直接导致了高职教育效益低下，所培养的学生在专业理论上不如本科生，在技能上不如中专或技校生，社会和企业认可度低的问题。基于工作过程课程是面向未来的课程，它面向学生未来职业岗位的工作过程，面向学生未来工作岗位上要操作的机器、要完成的工作任务、要提供的服务，为了最大限度地达到培养目标，教学要在真实的或模拟的工作环境中实施。基于工作过程的课程具有功利性，它要受为国家经济、政治需要服务的制约，要为学生的就业和发展服务，要把生产、建设、管理、服务过程中的知识、技能、方法作为主要内容。
“工作过程导向”是基于工作过程课程的本质特征，基于工作过程课程理论的产生基于以下事实：“一是社会领域的科学化使学生要掌握的知识数量日益增多，而从职业教育学的观点来看，更重要的是使学生熟悉劳动组织的新形式；二是由于知识产品的增多，学生必须在尽可能短的时间内获得越来越多的知识；三是学生的生涯世界定向与系统世界定向，亦即在满足个人世界与职业世界的要求之间，由于常常不一致亟需寻求一种解决方案；四是学科体系不能直接导出一个使学生可能获得与现时社会要求相适应的能力的学习系统。”[11]因此，基于工作过程课程开发既有马克思主义哲学的认识论、涂尔干与帕森斯结构功能主义、杜威进步主义“做中学”教育学思想、皮亚杰认知心理学理论和行动导向学习理论的理论支撑，也是职业教育对以上情况的回应，对现时中国社会发展阶段的实用性回答。
参考文献：
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[10] 单中惠. 现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M]. 北京：人民教育出版社，2002：339.
对人体工程学的认识范文2
【关键词】工程认识 教学模式 创新能力
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）01－0074－02
【Abstract】Engineering cognitive is one of basic practical courses of Harbin Engineering University. This paper studied on the teaching mode of engineering cognitive. Teaching purpose, course content, teaching methods and teaching evaluation would be discussed. In the new mode, the potential of students will be stimulated. Practical ability, innovation ability and engineering consciousness of them will be improved.
【Key words】Engineering cognitive Teaching mode Innovation ability
工程认识课程作为哈尔滨工程大学基础实践课程，是我校创新人才培养体系实践环节的重要组成部分，是学生进入大学后，接触到的第一门工程实践课程。如何让刚刚从高中进入大学的一年级学生上好工程认识课程，需要对课程定位、课程内容、教学方式、教学评价等进行改革。哈尔滨工程大学就如何发挥实践教学在培养学生工程实践能力与创新能力方面进行了有效的探索，在实践教学中重点突出对学生实践能力、工程能力和创新能力的培养，提高学生的综合素质。充分重视学生强化能力、发展个性，着重培养学生从等待性学习向自主创新学习转变。
一、教学定位与目标
工程是综合应用科学理论和技术手段改造客观世界的实践活动。随着科学技术的迅速发展，现代工程所具有的科学性、社会性、实践性、创新性、复杂性等特征日益突出，工作内容不断扩展，已经形成了以研究、开发、设计、制造、运行、营销、管理和咨询等为主要过程的工程链。这一工程链中的每一环节都存在大量的技术问题需要工程师予以妥善解决，［1］因此工程教育、工程师的培养是现代高等工程教育的重要课题。工程认识课程即以对学生进行工程教育为主的课程。
工程认识课程的教学对象是全校各专业的大学一年级学生。一年级学生自信好强、思维敏捷、富有理想、接受新事物比较快，但是也存在一些弱点，没有工程实践经历，没有相关工程知识、专业背景基础。且会有部分学生会提出这样的疑问：我们为什么要上工程认识课？这对我们将来的专业学习以及走上工作岗位有什么帮助？对于这样的学生群体，在教学过程中，要加强学生对工程的认同，让他们理解工程、认同工程，并且引导学生对工程师的职业有所了解。让学生了解工程对人类社会的推动作用以及国内外的工程差距，激励学生献身工程的志向和工程强国使命感的形成。
工程认识课程的定位是对学生进行工程启蒙，引导学生走向工程职业的入门课。并为后续工程课程的学习与工程素养的培养奠定基础。引导和帮助学生去主动发现问题、分析问题和解决问题，并在探索式学习过程中获取工艺知识。训练创新意识、培养工程实践能力，提高综合素质。突出学生在教学中的主体地位，突出培养学生知识、能力、素质的教学目标。制定了明确的教学目标，保证了教学的方向，使大学生创新素质培养与课堂教学体系紧密结合起来，贯穿于教学的各个环节，［2］使教学有了现实的可操作性和评价性，有利于教学效率的提高。
二、课程内容
任何课程内容的设置都要符合学生学习的认知规律。对于大学一年级的学生，考虑到专业知识储备有限，工程认识课程的重点是让学生能充分感受到真实的工程氛围，加大实践动手环节，让学生了解现代机电产品制造工程的概貌，课程设置具有自身特色，特色中注重体现并强化与学校各专业紧密结合的内容。对学生的培养紧密结合社会背景和工程背景，在教学过程中，融合工程制造、机械结构、控制系统、工程材料、工程管理和工程创新等教学内容，并在教学实践中不断进行调整与完善。
特别是在学生第一次上工程认识课时，增加了工程导论环节。在导论课上，使学生宏观的了解工程、工程对人类社会发展的推动作用，由于教学内容与学生所处的社会环境和现实生活密切相关，引发他们浓厚的学习兴趣，也激发他们对工程问题进行深入地探究与思考。导论课也起到了提纲挈领的作用，学生会了解后续所要学习的知识，且在课后时间进行预习，充实自己。
三、教学方式
巴特勒（Butle）教学过程七要素模型［3］，如图1所示。
在教学过程中要以“情境”为中心，工程认识课程给学生设置了真实的工程环境，从而让学生有更多的自主活动空间，引导学生去探索、发现，鼓励学生质疑尝试。在实地观察、动手操作中获得强烈的感性认识。完全不同于理论课堂教学，从而极大地激发了学生的学习兴趣。
参与工程实践是学生把理论与实践结合起来的最佳渠道。通过这种方式，可以使学生接触到课本以外的东西，不断拓宽眼界。工程认识课程实现了教学内容和教学方法的优化组合，即工程认识课程内容和课程的教学组织形式充分体现了学生的参与性、实践性，学生动手实践时间比例达到50%以上，使学生在亲身体验中获取工程知识。并且在课程中增加了课堂讨论在教学时数中所占的比例，强调师生互动，激发学生自主学习的积极性，这样可以充分发挥教师的引导作用，更能使学生养成探究性学习所必需的研究能力、创新能力。学生经过学习，可以自己构思设计、加工装配零件，直至完成一个机、电、控制相结合的简单设计制作。从而获得较好的学习效果，达到从知识积累向综合能力转化的教育目的。［4］
这样的课堂组织形式不仅给学生带来了全新的教学体验，也使学生的开创性思维更加活跃，让他们有更多的奇思妙想，并且可以在实践中养成团队合作的能力以及与他人沟通交流的能力。
四、评价方式
丰富考试形式和方法是新的考试观念在考试中的具体体现，也是彻底转变教育思想的根本保证。［5］传统教学评价过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了对实践能力、创新精神、心理素质以及态度等综合素质的考查。而对于工程认识这门实践性较强的课程来说，传统的评价方式不太合适。因此，工程认识课程采用全过程考核，特别是加强了对学生平时学习的考核。工程认识课程的考核方式更注重学生的平常课堂表现。主要考虑每位学生在课堂上的态度、参与程度、小组团队合作以及任务完成等情况。
五、小 结
工程认识课程自实施新的教学模式以来，取得了较好的效果。锻炼了学生的动手实践能力，提高了学生的课堂参与性，增强了学生工程意识，激发了学生中蕴涵的巨大创新潜力。在以后的教学过程中，我们要不断总结、不断调整与完善，从而使工程认识课程取得更好的效果。
参考文献
1吴庆宪.高等工程教育发展与高校工程训练中心功能定位［J］.南京航空航天大学学报（社会科学版），2006（3）：68～71
2黄泽峰.大学生创新素质培养模式新探索［J］.科技咨询导报，2007（8）：177
3 F.C.巴特勒.教学过程系统分析（盛群力编译）［J］.外国教育资料，1990（3）：12～20
对人体工程学的认识范文3
【关键词】理工科大学生 工程伦理 规范教育 认知状况
随着对工程伦理规范认知程度的不断加深和工程伦理教育内容的不断健全与完善，工程伦理规范已经发展成为工程师职业行为的标准和活动指南，并决定着工程职业化发展水平的高低。①但是，近年来工程质量引发的安全事件屡有发生，暴露了高等教育中“工程伦理规范缺失”的短板。关于高校工程伦理教育的研究也日渐升温，从工程伦理的认知方面着手，特别是调查了解未来的工程师—理工科大学生对工程伦理认知的实然状况，再深入分析结果及其原因更是学术界的一个“真空区”。笔者根据前人的研究成果，科学设置封闭式调查问卷，调查了以科学技术和工程应用为主的陕西科技大学的多个二级学院，全面地掌握了本校理工科学生对工程伦理规范认知程度的数据，并深刻分析了原因与结果，在此基础上提出了树立正确的工程伦理教育理念、完善工程伦理教育课程体系、建立科学规范的制度体系等三方面切实可行的建议。
问卷调查概况
本次调查选取了陕西科技大学生命学院、材料学院、资环学院、理学院、电信学院、机电学院、设艺学院、化工学院等8个学院大一、大三、研究生一年级的理工科学生，采取群体抽样和随机抽样相结合的方法进行调查。共发放问卷400份，其中收回385份，8份无效问卷和7份无收回问卷，回收率96.25%。根据各学科特点和本校实际情况，问卷调查由23道题组成，其中13道多选题，9道单选题，1道排序题。有效样本主要结果如下：男生205人（53.25%），女生180人（46.75%）；大一学生248人（64.75%），大三学生66人（17.23%），研究生一年级学生71人（18.54%）；8个学院问卷回收分布比例分别为11.17%、5.97%、12.99%、8.57%、20.78%、23.90%、8.05%、8.57%。当然，在调查过程中有部分调查对象因对工程伦理规范有关概念的模糊以及回答问卷时的不耐烦行为会影响部分调查结果信度。问卷采用excel2007进行分析。
对理工科大学生工程伦理规范认知现状进行调查研究，其目的在于了解理工科大学生对工程伦理的态度和价值取向、制定适应大学生的工程伦理规范教育内容、完善高校工程伦理教育理念，从而更好地为工程项目服务。本次调查内容分为两个方面：第一，根据认知的5个层次，即“知道、了解、认同、接受、内化”来设计问卷，从以下几个层次对理工科大学生工程伦理规范的认知程度展开深入而全面的调查研究：工程伦理相关概念了解、工程中主体间的利益冲突、工程师的责任、工程师的伦理规范；第二，依据高校工程伦理教育的课程设置情况，从工程伦理的教育内容及实践要求调查了理工科大学工程伦理规范知识的普及程度。
问卷结果及分析
理工科大学生对工程伦理的相关概念有一定了解、但不深入。笔者调查了理工科大学生对工程伦理相关概念的掌握，发现大部分学生对工程伦理的概念有一定的认知，但是真正了解的并不全面、不深入：除对工程活动包括的环节了解比较全面外（对选项全部认同的占63%），其他概念的解读都不深刻。其中2.90%的学生认为生活中的工程是土木建筑、工业制造类，认为是综合类的0.89%；认为工程主体包括建设、施工、设计、监理、勘察单位的仅占13%。
造成这种现象一方面是因为高校和理工科大学生对工程伦理教育的重视程度不高，另一方面是由于工程活动比较复杂，工程主体难以把握。而对于工程环节认识较为全面一是因为可以利用生活常识和感性把握就可以简单地甄别工程活动的各个环节，二是本题目涉及的内容形式过于单一。
理工科大学生对工程实施中的利益冲突认识不全面。在调查中发现，面对来自工程内部不同主体之间的利益冲突时，仅仅有7.83%的大学生认为利益冲突来自于工程内部协调和工程外部沟通，这样的认识既兼顾了工程主体之间的矛盾又认识到工程与外部环境之间的冲突；然而，仍有接近90%的学生将工程中的矛盾只是简单地看做工程主体间的一种利益关系，忽视了工程活动产生的社会影响所引起的冲突。在考虑工程活动与外部环境之间的冲突时，只有3.14%的大学生认为自然生态最为重要，然后才是人权问题、安全问题、社会效应、工程实施等；37.43%的大学生将安全问题放在首位，这源于工程师伦理章程中“将公众的安全、健康和福祉置于首位”的原则。
大学生对利益冲突的认识不全面是多方面的，一方面是工程主体间利益冲突本身的复杂。比如在保障“公众的安全已成为工程师在工程活动中的基本责任”的同时，又怎样处理“必须以自然生态为前提”的道德难题。另一方面由于理工科大学生工程实践较少，课堂中缺乏案例教学这一环节，所以在面对利益冲突时，如何规避工程中不确定因素、避免工程事故的发生，是工程实施过程中首要考虑的因素，也是高等工程教育中必须强化的内容。
理工科大学生对工程师承担的责任范围界定不清晰。在调查中发现20.89%的大学生认为工程师应该承担法律责任，遵守项目技术标准，还要为雇主负责。认为影响工程师责任意识的因素分别为：理论知识21.41%，观念问题56.14%，实践经验29.01%；可见在学生的意识中观念是影响工程师履行责任、做出决定的关键性因素，理论知识和实践经验对其影响较小。为了能更加清楚地说明工程师所要承担的责任，由案例引发讨论，34.20%的学生认为在一起工程事故中工程师最应该承担责任。数据结果表明，工程实施中需要承担责任的主体是多方面的，他们之间是相互联系的，学生只认识到工程主体之间的独立性，而忽视他们之间所要承担的共同责任—维护公众安全、保证工程项目顺利实施。这说明了大学生对工程师在工程活动中承担的责任认识不全面、不具体，对工程师承担的责任范围界定不清楚。造成这种现象一方面是由于大学生的伦理责任意识淡薄；另一方面则是由于高校对大学生缺乏系统的工程伦理责任教育。
理工科大学生对工程师的伦理规范了解甚少。调查数据表明，33.90%的大学生认为工程师的职业章程应包含的内容有职业道德、职业守则、基本准则、实施规则。但是听过或了解过选项中所有工程伦理章程的学生仅仅有0.78%，了解中国工程师信条的学生9.14%，都不清楚的大学生比例多达74.93%；在工程实施过程中，工程师应遵循的伦理道德规范的内容较为全面的占21.55%，行为规范内容占25.19%。
工程伦理规范可以理解为工程主体在工程活动中所要遵循的道德原则和行为规范，与法律有所不同的是它从道德层面来约束工程主体的行为，它可以提高工程技术人员的道德素质和道德水平，有助于保证工程质量，最大限度地避免工程事故的发生。②但从以上调查数据可以看出大学生对工程伦理的认知程度仅仅停留在知道和了解层面，远远没有到达接受、认同和内化阶段。其原因有，相关的工程伦理章程不完善和工程职业社团不健全，更重要的是高等工程教育中缺乏对学生的伦理规范教育。可见，理工科大学生只是将工程伦理规范作为一种形式上的规章制度来看待，并没有真正的将这种准则落实到实际行动中，将伦理规范内化的大学生更是寥寥无几。
高校工程伦理教育开设课程少、内容不深刻。理工科大学生认为高校没有开设与工程伦理教育相关的课程占55.61%（详见图1），在开设的课程中没有涉及到工程伦理规范内容的比例为40.99%（详见图2），校园网络中没有涉及到工程安全问题的比例为34.46%；在获取工程伦理教育内容的主要渠道上，15.67%的大学生认为网络是其主要途径，报纸、电视、课堂的比例分别是3.66%、8.09%、1.31%，8.62%来源于其他如书籍、人际交往等。
图1：学校开设工程伦理教育相关课程的程度
图2：学校开设课程中涉及工程伦理教育的比例
数据表明，高校开设的工程伦理课程少，工程伦理教育内容不全面，虽然获取内容的途径范围广，但是在工程伦理教育普及程度极低的情况下，只有少量学生能够积极主动地去学习工程伦理规范知识，大部分学生对工程伦理规范知识仍处于朦胧状态。这一方面说明了高校对现实生活中的工程伦理案例总结少、缺乏理论提升，工程伦理教材缺乏；另一方面则是由于大学生在日常生活中对工程伦理规范关注度不高。
高校工程伦理教育实践重视程度低、与课堂教学脱节。基于我校理工类专业突出这一特点，问卷中提到了高校开展的相关工程实践活动的情况，都了解的大学生仅占4.18%，近乎95%的学生对此一无所知。在工程实践方面，仅有2.61%的大学生有经常投入工程实践、与工程师或技术人员一道工作的经历，62.66%的大学生从来没有这种经历；对于以后的职业生涯，只有11.75%的大学生非常想做一名工程师，20.89%的大学生从来没有想进入工程领域，从事工程活动；有了职业愿景，是否有实际行动来为此付出努力实现职业梦想。以参加工程师职业资格考试为调查内容，仅仅有8.09%的大学生非常想，38.12%的大学生从来没想过参加。以参加工程师培训为调查内容，60.05%的大学生会参加学校开设的工程师培训活动，以此来提高自己的实践技能和理论水平，17.23%的大学生没有想做一名工程师，当然他们也不会参加类似活动，仍然有21.41%的大学生对此表现出无所谓的态度。（详见表1）
表1：工程实践情况
高校工程伦理教育实践与课堂教学实践脱节主要表现在：传统教学重理论灌输，轻实践锻炼的影响；工程实践缺乏制度的约束和考核，使许多工程实践成为走形式、走过场；校外工程实践基地和校内工程实训中心的缺乏；学生对工程师这一职业渴望度不高，进一步减少了对工程实践的热情。
分析和建议
通过问卷调查与分析，我们发现理工科大学生对工程伦理规范有一定的认知，但是存在片面性和主观性，认知状况并不是很理想，其原因有在工程伦理规范教育方面：一是高校缺少工程伦理教材，目前国内工程伦理教育仍处于探索阶段，致使教师在教学中多以伦理学和工程学为教学范本，以工程案例为教学参考；③二是教学手段上，内容单调、乏味，缺乏积极的教育氛围和条件，即使某些高校开展了工程伦理的相应教学和研究，在教学组织形式上也由于各地高校的情况不同而没有一致的标准，多为与专业教育相结合的方式组织教育，缺乏一整套较为完整的工程伦理教育体系；三是高校忽视工程伦理实践性教育，许多高校的工程伦理课仅仅是单纯的分析工程伦理案例，实践理论总结少，其产生的伦理问题的实质和伦理风险防范的具体技术和方法传授较为零散。④理工科大学生在工程教育作用方面的重视程度不够，对工程教育体系中伦理教育的重要性和紧迫性认识也不足，轻视伦理意识在工程实践和创新实践中的作用，从而忽视了工程伦理规范在理工科高校工程教育、工程实施及思想政治教育体系中的地位。导致大学生对工程师这一职业不感兴趣、对未来的工程职业生涯没有很好的规划。再加之工程活动中环节和主体多，必然造成工程实施过程中涉及的伦理规范增多、面临主体利益冲突时伦理规范处理复杂等结果。
如何将我国工程伦理教育的内容落到实处，真正增进工程伦理教育的实效性，高校工程伦理规范教育必须结合理工科高校和大学生的实际情况，与时俱进地解决他们在接受教育和伦理困境时存在的问题，是当前高等工程教育中面临的一个不可回避的现实课题。首先，树立正确的工程伦理理念，重视工程伦理规范教育的必要性。工程伦理中蕴含的哲学思想要通过高校教育使之更加促进和深入，尽可能地提升到实施可持续发展战略和科学发展观的高度。工程伦理教育强调通过教育和培养，提高工程技术人员的伦理水平，让全社会关注工程师的社会责任、关注人与环境、人与自然的共生关系，形成注重节约资源和能源的伦理意识和素质。
其次，完善工程教育课程体系，提高理工科大学生工程伦理规范知识的普及程度。可以通过开设工程伦理教育的公共必修课、增设工程伦理教育的核心基础课、重视工程伦理教育的选修基础课三种途径来使理工科高校的工程伦理教育能够更为可行，这样也能更有针对性地帮助学生学习工程伦理相关理论，帮助学生更深刻地理解和认识工程伦理规范。
最后，建立科学规范的制度体系，提高理工科大学生工程伦理规范的认知程度。建立理工科大学生工程伦理的规范制度，一方面，工程类行业要制定相应的伦理章程，加强工程职业社团的建设；另一方面提高社会和政府部门的监管能力，具体而言，就是要在法律上明确规定工程师的伦理责任，对工程技术的责任追究法制化，在政策上引入对工程主体、工程决策的内外监督机制，运用社会舆论、媒体曝光等手段，最大可能地杜绝问题隐患，促使工程主体更好地履行职责。
（作者单位：陕西科技大学思政部；本文系陕西省高校哲学社会科学特色学科“大学生素质教育的系统化研究”子课题阶段性成果和陕西科技大学2012年研究生创新工程资助项目研究成果，项目编号：ZXSZ10-07）
【注释】
①潘磊：“工程伦理章程的性质与作用”，《自然辩证法研究》，2007年第7期。
②张恒力，胡新和：“当代西方工程伦理研究的态势与特征”，《哲学动态》，2009年第3期。
③项小军：“我国工程伦理教育的发展现状、问题及对策研究”，《科技创业月刊》，2011年第8期。
对人体工程学的认识范文4
对方法产生机制的揭示，只有在主客体的相互作用和双向运动中才能加以把握。方法作为以观念形态存在的认识手段，是通过科学认识主体的活动表现出来的，它是主体把握客体的主观手段。在人们认识世界的过程中，方法处于实现主体与客体相互作用的中介地位，也只有通过方法这个中介，主体才能完成对客体的认识活动，方法是沟通主客体之间的桥梁，同时，方法又在这种活动中不断丰富和完善自己。在科学认识的活动中，方法正是这样一种体现主观能动作用的精神手段。而且，正是这种具有能动性和创造性的主体特征，才使方法称为具有多元化和多极化的系统。因此，我们有理由认为，方法是一个开放的、多元的、兼容的体系。从认识论的角度，方法可以被看作是认识活动的重要要素之一，在人们进行科学探索的过程中，有三个必备的条件：(1)认识的主体;(2)认识的客体;(3)主客观相互作用的中介——认识的工具(包括方法)。这三个相互作用而又互相影响的因素，在认识的过程中各自承担着其不可或缺的作用。
方法是构筑主体之间的桥梁。方法一词源于希腊文，原意为“遵循某一道路”，是“论述(正确)行动的途径”或“通向正确之路”。方法是任何特殊领域中实施程序的方式，即组织活动的方式和使对象协调的方式。豍中文“方法”一词最早见于《墨子·天志》，原意为度量方形之法，后转意为知研的办法、门路、程序等。在现代汉语里，方法一词是指规定为了实现一定的目的，必须按一定的顺序采取步骤。方法论则是讨论方法的理论，是人们认识世界和改造世界的方法和理论体系，是人类获得新知识的途径和手段。从人类对世界认识的过程看，方法大体上经历了三个阶段。第一个阶段是中世纪以前的古代社会，在这个阶段人类最为关注的是寻找世界的本源在哪里，试图回答世界时什么，世界的本质是什么。
这个阶段也可以称为“本体关注”或“本体论”阶段。第二个阶段起始于近代，这时人们已经不再满足对世界是什么的展示，因为外部世界常常可能会欺骗人们的感觉，人们发现以世界认识过程的许多偏差或误入歧途，原因可能在认识者自身。所以，人们开始把目光投向了主体，开始关注世界如何才能被认识，这个阶段就是“主体关注”或“认识论”阶段。第三个阶段是进入当代社会以后，这个时代是一个充满信息和知识的时代，人们对世界认识的多元化和知识的多样化，使人类觉得对知识和信息的梳理胜于对客体或主体的纠缠。人们开始把注意力转向对方法的讨论，这种对方法论的重视甚至超过了对真理的热爱。科学研究主流也从单纯的主体或客体世界转向了知识是如何让发展的这一方法论问题。这个阶段即是“方法关注”或“方法论”阶段。当然，当代科学对方法论的关注和偏好，并非是说主体或客体的区分已经没有意义，而是主体或客体的结合需要以方法为中介，没有正确的方法，主体与客体之间就缺乏沟通的桥梁。
关于方法的本质人们总说纷纭，其中有代表性的观点有三，即客观主义、主观主义和主客观相统一的观点。一般来说，客观主义者的认识的可取之处在于它看到了方法或思维对客体和对象的依赖性、本源性，但却忽视了认识者自身的目的性和主体的能动性。而主观主义者的观点则与客观主义相反，虽然其看到和关注了主体意识和主体的能动性，但却片面夸大，使认识变成了对外部世界的怀疑，从而陷入了一种不可知的境地。而主客观相统一的观点克服了前两种的缺陷，既看到了认识和思维方法在追求真实过程中的对客体和对象的依赖性，看到了方法必须要合乎客观规律的一面;同时，也看到了认识和方法还取决于思维主体、思维器官的加工和处理。
对人体工程学的认识范文5
1 引言
实践教学环节对于大学生全面掌握和深入融会知识、培养思维和创新能力有着至关重要的作用。水利水电工程专业人才培养方案中实践教学的一个重要方面就是实习，实习一般包括认识实习、地质实习、毕业实习等。其中认识实习是水利水电工程专业人才培养方案和教学计划中的重要组成部分，它为实现专业培养目标起着重要作用。
因此，依托先进的典型水利水电工程，通过现场的实践教学，可以让学生了解当前党和国家对水利水电工程建设的方针、政策，加强学生专业素质的培养;增加学生对水利水电工程专业的现状、发展动态、本专业所涉及的各个领域有一个比较全面的感性认识;培养学生理论联系实际和实事求是的作风。学生通过现场实践、听取报告和实地调查，学习水利水电建设技术人员的优良品质，能够进一步培养学生热爱专业、献身水利水电建设事业的志向;在专业理论知识的基础上，通过实践巩固并扩大知识面，为进一步学习专业课、进行课程设计及毕业设计打下实践基础;激励学生逐步树立正确的专业思想，明确专业学习的目的，立志为我国社会主义水利水电建设事业努力奋斗。
2 认识实习存在的主要问题
2.1实习基地建设困难
根据认识实习的目的和要求，水利水电工程专业认识实习单位一般为已建成的大中型水利枢纽管理单位。一般来说，认识实习要深入电站厂房、枢纽控制等生产和管理的重要部位，出于安全生产及管理方面的考虑，实习单位不愿意接受实习学生。另一方面，实习基地作为认知实习开展的场所，如何妥善解决众多学生的学习与生活问题，其实习基地的地理位置与基础条件就显得至关重要。再者若交通不便利，路况不好，学生安全问题也是要考虑的一个方面。
2.2 实践教学的重视不够
学校对实践教学的重视程度不够，使得教师的主导作用、学生的主体作用没有得到充分发挥;实习准备工作不充分，实习效率较低，不少学生走马观花，未能深入实际认真学习;学校对实习的重要性认识不足，甚至于提出是否取消认识实习的问题，严重干扰和影响了教学效果。
2.3 实习经费不足
随着经济社会的发展，实习经费不足成为水利水电工程专业认识实习所面临的主要问题之一，尤其是民办学校，其实习费用全部是学生自己承担，若收的费用过高则学生就不会进行认识实习了。由于大中型水利枢纽多位于山区，远离学校，实习交通费用占了整个实习经费的较大部分。
2.4 学生管理问题
近几年来，在国家大力发展基础设施建设及优先开发清洁高效能源等一系列相关政策的影响下，国内相关高校水利水电工程专业招生人数逐年增加。学生人数的增加，必然带来实习管理、安排的压力，也在一定程度上影响了实习单位的正常生产与管理。认知实习属于校外实践教学环节，实习期间带队教师既要充当授业解惑的教师角色，也要充当学生纪律与生活起居的管理者。由于认知实习带队老师通常由专业课教研室教师组成，对于基础班的学生来说相对比较陌生，且人数众多，在管理工作过程中存在诸多问题，需要采用必要的应对措施加以解决，确保实习学习期间的学生学习与生活安全。
3改革措施
3.1 建立稳定的实习基地
学生认识实习需要一定的空间、场所和条件，实习基地的选择对于水利水电工程专业认识实习至关重要。选择实习基地既要考虑实习单位的水工建筑物具有一定的代表性，能满足水利水电工程专业后续课程学习的需要，又要考虑学生的吃、住、行及实习单位管理的方便。建立稳定的实习基地对提高水利水电工程专业认识实习效果非常有必要。近年来我校与中国长江三峡集团公司培训中心合作，在长江三峡水利枢纽、葛洲坝水利枢纽等地方建立了实训基地。
3.2 制定认识实习教学方案
建立完整的实践教学体系，是培养大学生创新能力的首要保证。在进行认识实习前，制定好认识实习的任务书、指导书，并在进行认识实习前下发到学生手中，让学生充分熟悉认识实习的相关内容。任务书包括认识实习内容、实习任务、时间安排、认识实习成果、实习成绩评定等;指导书包括认识实习目的、实习基本要求、实习具体内容、实习组织纪律、认识实习内容工程情况介绍等。
3.3 学生实习动员
实习动员是实习教学开始前必不可少的一个环节。一方面，要加强学生对水利水电工程专业认识实习的必要性、重要性的认识，另一方面，向学生说明实习的具体安排、讲清实际困难。为保证认识实习的顺利进行以及学生在实习过程中的安全，让学生签订认识实习安全责任书以及承诺书，让学生充分认识到认识过程中可能会产生突发性及一些风险性事件，做到事前预防，完成安全实习的目标。认真做好实习动员，可有效解决学生多带队老师少、实习环节存在安全隐患等一系列问题。另外，学生实习前一定要为学生购买意外伤害保险。
3.4 加强各方面的管理
在认识实习的教学工作中，应严格把关，加强对各个环节的管理。每次实践教学之前，应由本专业的领导进行总动员，安排有实践经验的教师和负责学生管理的辅导员带队和指导，实行带队教师负责制。要求带队和指导教师认真负责，注意充分发挥党员、团员和班干部的模范带头作用，调动学生的学习积极性和主动性，把实习工作做好、做细。
实习过程中注意培养学生思考能力、创新能力、动手能力、观察能力。事实上，学生对实际工程的认识是一个循序渐进和不断积累的过程，在不同的阶段，学生所具备的专业基础和专业知识的程度不同，其实习的收获有所不同。实习过程中多引导学生注意观察，学会思考，提醒学生完成实习规定的实习日记、实习报告，实习体会等资料。
3.5 实习后反馈
实习结束后，督促学生尽快完成实习报告、实习心得体会、实习建议意见。创新考核办法，重视实习过程和效果，充分考虑实习前准备、实习中表现和实习后报告情况（如实习前的专业知识预习和准备工作;实习中的出勤、组织纪律、团队精神、吃苦耐劳、奉献精神等;实习的综合表现、报告撰写、心得体会、建议意见等），给出实习成绩和学分。召开实习总结会议，根据实习中出现的问题，总结经验教训，查找原因，根据学生和老师对实习单位建议的汇总，可根据情况适时向实习单位反馈。
对人体工程学的认识范文6
论文关键词：课程内容；学习者经验；信息加工；背景知识
课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在的核心成分。它作为课程目标的具体化及实现手段，体现了课程目标的要求。知识作为课程内容的基本性质，直接影响着课程内容选择的取向。理论上对课程内容取向的理解，大致分为三种：课程内容即学科知识；课程内容即当代社会生活经验；课程内容即学习者经验。对于前两种取向的理解，似乎相对比较容易，而对于“学习者经验”取向的理解，则稍显模糊，学者关于此类的论述也相对较少且不很透彻。因此，本文对课程内容的“学习者经验”取向进行了专门探讨。
一、学习者经验取向的认知理解
信息加工心理学(InformationProcessingPsy—chology)将个体获得知识的过程看作是信息的感知、加工、编码、存储等的认知过程。新知识作为一种刺激信息被个体感知后，选择性地进人工作记忆，与个体长时记忆中被激活的背景知识(back—ground knowledge)进行复杂的同化(assimilation)和顺应(accommodation)，达到个体知识结构的一个新的动态平衡(dynamicequilibrium)。这个平衡不断被打破，再不断达到新的平衡。在从感觉登记器到工作记忆的过程中，选择性注意(selectiveatten—tion)将部分信息丢弃不作处理，使大脑只对能够被个体已有知识结构同化或顺应的信息进行编码、存储。而在个体进行知识输出时，分配性注意(pid—ed attention)则将背景知识根据刺激信息进行不同程度的激活，产生输出模式，使个体对其作出反应。无论个体进行信息输入或是输出，其已有的背景知识作为认知发生的基础，都起着决定性作用。如果背景知识的激活程度相对较高，则个体对信息的加工深度就相对较深；反之则相对较浅。成功的信息加工来自于激活适当的背景知识，使用它们解释新信息，并吸收新信息到原有的背景知识中去。在需要的时候，根据新信息对背景知识进行重构，并利用新的背景知识去推论未来的新知识。嘲背景知识在个体认知过程中的决定性作用，使得课程理论对个体自身在课程实施过程中的作用给予了肯定，从而使得课程内容的选取趋向于从“学科知识”和“当代社会生活经验”到“学习者经验”。在课程实施过程中，教师提供的教育经验的组织形式可以是基于学科知识的讲授，也可以是基于当代社会生活经验的活动，亦或二者兼而有之，但无论选择什么样的教育经验，都必须经过学习者的内化(in—ternalization)。这个内化的过程，就是前面提到的信息加工(in—fomr ation pro——cessing)过程。其中决定课程实施效果的，是学习者自身的背景知识结构。如图1所示，
Ln作为学习者，将教育经验内化为学习经验LEn，每一个学习者都通过自己的认知加工将同样的教育经验内化为不同学习经验，学习经验LE1，LE2：，……，LEn的总和即为以学习者经验为取向的课程内容。
课程内容的取向从“学科发展时”的学科知识，到活动分析法的当代社会生活经验，再到学习者的学习经验，对学习者在学习过程中的自主性给予了越来越多的重视。与“学科知识”取向和“当代社会生活经验”取向相比，“学习者经验”取向将学生视为学习过程中信息加工的主体，“强调了学生对课程的亲身体验和理解，强调了学生已有的认知结构和情感特征对课程内容的支配作用。”
课程内容的学习者经验取向对学习者在课程实施中的作用给予了充分肯定，“突破了外部施加给学生的东西”。这种人本主义的课程取向，使课程内容的涵义有了深刻的变化，与另外两种取向有了本质的不同。
(一)课程内容具有二维动态性
课程内容不再是实施之前就预先设定好了的一系列相关联的静态教育经验，而是基于学习者认知过程的内化了的学习经验。泰勒(Ralph W．Tyler)在其《课程与教学的基本原理》中把学习经验看作“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用’’。其中，“作出反应”的过程，也就是学习者依靠自身背景知识进行信息加工的认知过程。
在这个过程中，一方面，不同的学习者主体在同样的环境中与一定的知识客体相互作用，得到了不同的学习经验；另一方面，同一个学习者主体在不同的环境中与一定的知识客体相互作用，也会得到不同的学习经验。这种具有二维动态性的取向，对课程内容赋予了新的涵义，即课程内容由原来的课程专家、学科专家编制的“死”的教育经验，变成了由学习者决定的动态的学习经验。
(二)学习者在课程开发中的主体地位得到尊重
“学习者经验的课程内容取向强调了学习者已有的认知结构的情感特征对课程内容的支配作用，认为课程内容不是由课程专家支配的，而是受学生控制的。”课程内容中的知识只能是学生学会的，而不能是教师教会的。“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。”嘲学生作为主动参与者，对教师呈现的教育经验进行主动的建构，“决定学习的质和量的是学习者而不是教材”亦或当代社会生活经验。
然而，尊重学习者主体地位的同时，并不是要轻视教师的责任。教师需要通过对学习情境的构建，来激发学习者的知识结构中有助于认知过程的背景知识，“构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验”。
(三)学习者的个性差异得到尊重
学习者经验取向的课程内容真正尊重了学习者的个性差异，强调个性丰富的、人性化的课程。“每一个学习者不论其知识多寡，能力大小，都有其独立的人格与尊严，都有其主宰自己命运的权利，都是一个主体，都应当平等地受到尊重。”教育经验通过信息加之后，内化在学习者的长时记忆中，这个过程是教育经验高度个性化的过程。不同的学习者，根据各自认知结构和情感特征的不同，内化的教育经验也不同。课程内容由课程实施前的静态教育经验，转变成为课程实施后的动态学习经验，强调“学习者经验的选择过程，实质上是学习者的自我选择过程”。
(四)课程开发与评价的难度加大
学习者经验的取向，把课程实施作为了学生的一种认知过程和心理体验，得到的结果是学习者内化了的新的知识表征(representation of knowl—edge)。这种隐性的知识表征，无法直接进行观察、测量和评价，而只有学生自己才有可能清楚这种经验的真正结果。“教育工作者无法清楚了解学生的心理是如何受特定环境影响的”。因此对课程评价的难度可想而知，教师只能通过学习者外显的行为对其内化的新知识进行“猜测性”的测量和评价，间接地了解课程实施的效果，而测量和评价的内容效度也会因此受到很大的影响。
三、教学启示
(一)要了解学生的思维活动
与行为主义不同，认知心理学对教学的启示，在于对学生思维活动的强调。学习者经验取向的课程在实施过程中，不仅关注学生做了些什么，还注重了解学生的思维正在想些什么。课程内容的二维动态性更需要教师对课程实施的外部情境有一个比较好的把握，使其适合各种学生的认知特点，从而能够在实施课程之前实现教学预期，完成教学目标。教师只有充分了解这种内隐性的认知活动，才能够通过控制“引发学生做出所期望的那种行为的情境”来施加正面的影响，使学习者获得课程目标所要求的学习经验。虽然教师不可能直接对认知活动进行观察和测量，但却可以通过自我报告(self-report)和错误分析(erroranalysis)的方式，获得学生认知活动的方式和特征，并通过对其进行有效干预，实施课程内容。
(二)分析认知任务，建构认知工具
了解学生完成任务时想些什么之后，还要对知识客体进行认知任务分析，构建适当的认知工具，促成课程内容的完成。对认知任务的分析，方法主要有概念地图、过程分析和流程图等。这种分析方法能使学生对整个任务有一个全面的了解，在大脑中形成全局的加工框架。而构建适当的认知工具，能够激活学习者的认知和元认知学习策略，辅助学习者对信息的建构加工。经验获得是一个新知识的建构过程，而认知工具正是辅助学习者知识建构的工具。
(三)警惕负向课程内容
同样的教育经验，经过不同学习者的重构之后，会产生不同的学习者经验，即不同的课程内容。有些是课程目标所预期的，能够促进学习者个体发展的经验，即显性的正向课程内容；还有些不在课程目标预期之内但也能起到促进作用的经验，即隐性的正向课程内容。同理，学习者也可能在不同的情境下，得到负向的经验，包括显性的负向课程内容和隐性的负向课程内容。以上四种划分就构成了学习者经验取向课程内容的全部功能形式，如图2所示
作为课程的实施者，要时刻警惕教育经验所带来的负向课程内容，尤其是隐性的负向课程内容。
四、结论
