趣味教学法的概念范文1
数学教材具有知识的系统性，其编写一般都比较简练.由于数学研究对象的特点，教材在许多地方的叙述比较抽象，这给学习带来一定的困难.因此，根据教材的特点，充分挖掘教材中的趣味因素，用“引趣”的方法上好数学课，以引起学生对学习数学的兴趣，是十分重要的.特别对于初中生，他们自觉性、自制力较差，注意力易分散，而好奇心、好胜心较强，教师如果能根据他们的心理规律，逐步引导他们热爱数学，从而发展他们的智力，那么教学质量的提高就会是必然的.
（1）引趣于讲授新课之前
结合授课的内容，收集与授课内容有关的趣味材料，在上新课之前介绍一些古今中外数学家的故事或有趣的数学知识或做一些数学游戏等，在此基础上引导学生去探索新知识，自学获取知识.
（2）引趣于概念教学之中
正确理解数学概念是掌握数学知识的前提.要做好概念教学，使学生学得既生动有趣，又理解透彻、记忆牢固、应用灵活，教师在备课时应注意不失时机地引发学生的兴趣，才能收到良好的效果.教学中用直观演示法，揭示数学概念；用以旧引新法，提出和形成新的概念；用比较法或对比法，区别容易混淆的概念等，既可以活跃课堂气氛，激发学生的兴趣，又可以训练学生的智力.
（3）引趣于命题（定理、公式）教学之中
数学中定理、公式的教学，首先应使学生认识它的条件和结论，然后掌握它的证明方法以及如何来进行推理和解决实际问题.在备课时，根据命题的特点，将枯燥难记的数学定理、公式或法则编成琅琅上口的顺口溜进行教学，既易于记忆，又增加了兴趣，是一个好方法.
（4）引趣于解题教学之中
数学教学的目的之一是培养学生具有分析问题与解决问题的能力.解题的趣味性，一般可以通过趣味数学题或数学游戏题来进行.数学问题的趣味化，常常可以使学生感到生活中处处存在数学，做起题目来自然就会兴趣盎然.
（5）引趣于知识探索之中
有人称数学是探索者的乐土，这是很有道理的.教师要善于利用学生的求知心理，选择一系列课题，引导学生探索问题的奥秘，以引起对数学的兴趣和强烈的探索精神.
（6）引趣于一堂课（或一章节）结束之时
教学中，在将要结束知识的讲授之时，留一个“尾巴”，使学生感到言而未尽，以引起他们探讨“未尽”（新知识）的兴趣，为今后的学习和研究埋下伏笑.例如，在学完一元二次方程的根与系数的关系后，教师引趣：“一元三次方程是否有类似的情况？一元次方程呢？”寥寥数语，常常会引领某些数学能力较强的学生去探索，去钻研，甚至一连好几天苦思冥想.陈景润当年不就是听了老师讲课之余的一席话，才致力于研究哥德巴赫猜想的吗？
回顾
说到中学数学教学，我有这样一个的观点：用“引趣”的方法上好初中数学课，用“引深”的方法上好高中数学课.
我教了六年的初中数学课，“激趣教学”可以说是我教学风格的主旋律.学生听我的数学课，感到很有意思，其缘故就是“趣”.
我备课快备完之前，经常会问自己，明天这节课，“趣”在何方？
多年后，我主编过一本书，书名就叫《数学：趣在其中》.
凝思
趣味教学法的概念范文2
“语文味”在十余年的研究探索中，注重结构的系统性，在本体论、实践论、工具论三个层面同时展开，基本形成了较为严密的整体系统。
一、本体论层次研究
本体论，即哲学基础层次，主要研究教育的一系列根本问题，用一定的哲学原理来解释和规定一种教育的本质、目的和价值等，它是教育研究的理论之源泉。
“语文味”概念最早提出，就是对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设，就是对日益被异化的语文学科本体的坚守。因此对“语文味”研究，必然离不开本体层面的研究。
1.“语文味”学术概念嬗变
2001年12月4日，程少堂应邀出席第四届（香港）中国语文教材教法国际研讨会，他在大会上宣读的论文里，第一次给“语文味”下定义：“所谓‘语文味’，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”
该定义强调“语文味”要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学生的学习兴趣，达到师生共同发展之目的。突出了语文学科的本体性质和本体特征。但这个定义诚如孙绍振教授所说“有一些现实的针对性，也有一些历史深度，但还只是一个外延定义”，还没有能揭示语文味的实质内涵。
随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”重新定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”
这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，用“四个和谐统一”把“语文味”构成了一个整体，“极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语文教学的品位”。被认为是语文教育本体“工具性和人文性”的“机智延伸”。
2007年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一定义强调了以下几点：（1）教学思想：“返璞归真以臻美境”；（2）教学前提：“共生互学（互享）”“渗透教师生命体验”；（3）教学宗旨：提高语文素养、丰富生存智慧、提升人生境界，激发语文兴趣；（4）教学手段：“情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染”等；（5）教学特点：“富有教学个性与文化气息”；（6）教学本质：“诗意美感与自由境界”。
最近，程少堂受到汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文的启发，将“语文味”定义微调为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。” 其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨”一句，和“前提”一句互换位置，同时将“宗旨”中的“激发学生学习语文的兴趣”调到前面，更显思维的逻辑性；二是将汪潮教授的“在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动”这一精辟见解，正式吸收到定义中来。
综上所述，“语文味”的研究者对“语文味”这一核心概念的认识，有一个不断深化、修正的过程，主要揭示语文教育的本体意义。
2.“语文味”研究内涵升华
从“语文味”概念的演变过程中，我们不难发现“语文味”作为一种语文教学流派的存在，表达了倡导者对语文教学理想的追求。事实上，程少堂正是试图以“语文味”为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系。2010年程少堂提出“文人语文”的概念，标志着“语文味”的研究正式深入到美学领域，研究的内涵得以升华。
程少堂给“文人语文”的初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，显然受到“文人画”的定义的启发和影响。它首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。同时程少堂还将“文人语文”通俗解释为：“是一种表现性教学，主张语文教师要像艺术家创造作品一样，把自己的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造。只有通过‘文人语文’教学才能真正教学出我们心中的‘语文味’。其他方式教学出的也可能是‘语文味’，但不是我们理解的‘语文味’。我们理解的‘语文味’，是一种教学境界。”
由此，他将“语文味”和“文人语文”视为中国语文教学美学新话语中最核心的概念， 将“教学境界”看做第三个基本词汇。他认为：所谓教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学内容等等之间的和谐统一（而非“四张皮”），就是师生（主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情感等客观之“象”融为一体。这样主客观融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情”到“以情冶情”的教学，也就是一种表现（而非再现）性教学。这是“文人语文”的本质与核心。
由“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”――以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的学术报告。其中阐释了“三个世界”：世界Ⅰ――客观性的教学世界。 世界Ⅱ――主观性的教学世界。 世界Ⅲ――主客观统一的教学世界。“语文味”理论与实践倡导的教学，属于主客观统一的教学，即强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。“语文味”也正是这种语文教学过程中的一种意境之美。“语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是要将二者有机统一起来。
程少堂认为，从美学的角度看，世界Ⅰ是再现型教学（类似古人“我注六经”），属于匠人语文，是“冷美学”；世界Ⅲ则是表现型教学（类似“六经注我”），属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学），是执教者将生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”。
由“语文教学的三个世界”，又生发出“生命体验”这个概念。程少堂认为，生命体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越，是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引领人不断地去体验、思考人生的意义和价值。把生命体验融入语文教学，就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。
由于“生命体验”是极个性化的，所以程少堂又强调“个性化解读”，而“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色彩的解读，必然有“文化浸润”（或曰“文化眼光”），而“文化浸润”正是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一。因而“语文味”又可视为“文化语文”。
由于“理趣”需要“哲学导引”，因此提出语文教师要有一定的哲学思想。如此，充满“语文味”的语文教学就是“在其乐融融的师生关系前提下，通过‘哲学导引’下的‘意理阐发’，课堂上师生就会共生互享‘思想之快乐’与‘精神之解放’。在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就从必然王国走向了自由王国”。
程少堂就这样由“语文味”和“文人语文”两个核心概念，提出“教学境界”第三基本词汇，再由此演绎出“语文教学三个世界”（三个层次）“生命体验”“个性化解读”“文化浸润”“哲学导引”等诸多概念，构建了“中国语文教学美学”新的话语体系和理论基础，进一步揭示了“语文味”的内涵和本质。据此，“语文味”研究者，在本体论层面，已通过一系列哲学和美学原理，阐释了“语文味”理念或“语文味”流派的教育本质、目的、价值等，为实践论层面的教育原则的制定提供了较为充分的理论依据。
二、实践论层面研究
实践论，即教育原则层面研究。教育原则是根据教育的本质、目的和价值制定的此一种教育的基本要求和指导性原理，是一种以实践为目的的亚理论形态。
语文味研究起始至今，在本体论层面研究的同时，展开了实践论层面的研究。可从以下三个方面体现。
1.“语文味”概念的定义中渗透教育原则
“语文味”概念的定义中提出的“师生共生互学（互享）”“渗透教师的生命体验”“富有教学个性与文化气息”等要素中，渗透了“语文味”的整体性、主观性、文化性等教育原则。在“语文味”研究前期，程少堂老师就如何教出“语文味”，提出了三个基本着力点：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文，尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰富和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。这三个基本着力点，分别从教学本体、教学目标、教师素质三个方面提出原则要求，不妨概括为“语文味”教学的本体原则、目标原则、个性原则。本人在“语文味”研究初期同样强调：提倡“语文味”，“就是要净化语文课堂”，“就是要有情感的激荡”“就是要有美的震撼”。这些研究都是基于“语文味”核心理念，在实践论――教育原则层面展开。
2.“文人语文”的特征体现教育原则
随着“语文味”研究的深入，程少堂提出“人文语文”概念，并通过与“匠人语文”对比，概述了“文人语文”的基本特征：（1）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现；（2）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情；（3）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意；（4）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想；（5）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底；（6）“匠人语文”重“有限”，“文人语文”重“无限”；（7）“匠人语文”重预设，“文人语文”重生成；（8）“匠人语文”重积累，“文人语文”重积淀；（9）“匠人语文”重“娱生”，“文人语文”更重“互娱”；（10）“匠人语文”重生活（生存），“文人语文”重生命。从上述十个区别或特征中，至少可概括为六个教育原则：表现性原则、思想性原则、开放性原则、生成性原则、共享性原则、生命性原则。
程少堂在《呼唤“人文语文”》一文中，对“文人语文”的基本特征做了比较详细的阐释和举证。如“文人语文”的“重表现”如何体现在语文课上，他认为，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来所“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。他以自己讲的《世说新语・咏雪》为例，课题为“千古文人世说梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现性的而非再现性的（非照搬教材或教参）。
3.“一语三文”教学模式彰显教育原则
“文化观照”是“语文味”教学的重要元素，也是其显著特色。但倡导和重视文化的渗透，并不意味着忽视或轻视语言训练。程少堂提出的“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，恰好是在教学过程中以语言训练为基点和起点，引导学生在欣赏语言美、文章美、文学美的同时，对学生的心灵进行文化观照。“一语三文”，也是语文教学的主要内容。一般语文教师不太重视文化积淀，也很难提升到文化高度。文化内涵往往渗透在文章或文学之中，需要教师自身的学识素养、文化视野和文化自觉方能挖掘提升。程少堂将“一语三文”贯穿于教学过程中，并逐渐形成一种教学模式，彰显了“语言训练与文化积淀相结合”的教学原则。同时他的“一语三文”模式的开放性（程少堂反对僵化的教学模式），也体现了“明确意图与模糊控制相结合的原则”或说“预设性与生成性相结合的原则”。
“语文味”教学主张在有限的时空里，通过深入文本，提供语文无限的可能性、开放性和丰富性，让学生的主体性得到极大发挥，学习兴趣得到极大激发，语文教学最终成为引导学生达到诗意栖居目标的桥梁。而“一语三文”教学模式所彰显的教育原则，与“语文味”教学目标是一致的。
三、工具论层面研究
工具论，即教学方法层面的研究。教学方法是实施教育、贯彻教育原则的手段、程序和组织形式等，它最大的特点是操作性：操作内容的选择、操作要点的规定、操作技巧的掌握、操作程序的编排等。
由于“语文味”这一概念“作为典型的的民族美学话语，‘语文味’体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点”。也就是说“具有模糊美学特征”。有人指责“语文味”不实用，无操作性，无可模仿性。其实“语文味”作为一种理论体系，本身是不可操作的，它的任务和目的就是为语文教育研究寻找一个逻辑起点，一种思维方式。但“语文味”同时又是实践体系，而且首先是实践体系，“走的是从实践中来，到实践中去的路子”。程少堂对“语文味”概念的内涵、要素的揭示和完善，以及“文人语文”概念的提出，大都是在反思自己的教学实践基础上进行的。他自认为，他采取的“先实践后理论提升”的方法，和一般学者建构理论体系的思路是大不相同的。由此可见，既然程少堂走的是实践的路子（不像许多专家做纯理论研究），就必然离不开工具论层面的研究。
1.“语文味”概念的定义中提出教学手段
“语文味”概念的定义里提出“语文味”“主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段”获得。这里所提到“情感激发”“语言品味”“意理阐发”“幽默点染”，应是“语文味”教学可操作性的主要手段。在运用中，程少堂对每一点又有具体的操作要求。比如“语言品味”，从语感的层面要求教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生来说，是不同的文体和语体有不同的学法，具体来说，有不同的读法和写法。同时还要让学生领会现代语体和文言语体、书面语和口头语的不同的表达功能。要教出学生对字、词、句的敏感，就是要让学生通过字词句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。对字词句的敏感主要靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味”的重要体现。
2.经典课例中独特的教学艺术
在“语文味”研究过程中，作为语文教研员的程少堂，坚持“走实践的路线”，十余年来持续走进课堂，几乎每年都要上一堂内容不一，风格独特的公开课。从《荷花淀》开始，到《世说新语・咏雪》《你是我的同类》《诗经・子衿》《听陈蕾士的琴筝》《人民英雄永垂不朽》《〈离骚〉和〈逍遥游〉》《菜单》《沁园春・雪》《锦瑟》，几乎每堂课都会给听课者带来冲击，在全国语文界引起较大反响。上海师大王荣生教授在其主编的《走进课堂――高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”。四川师大许书明教授开设了《程少堂教学艺术论》选修课，他认为“程少堂的教学方法艺术，从方法体系的操作层面提炼出教学理论与实践整合的表现形态，融知识性、趣味性、哲理性、审美性、文化性于一炉。这里面有他的体温，有灵魂的冒险，有他对语言独特的敏感，有打破规矩的创新。它具有独特性、技巧性、审美性、创造性等特点，它是极具个性化的综合艺术”。
许教授从方法论（工具论）层面对其教学中的“文化切入”“幽默点染”“语言品味”情趣激发”“知识运用”五种方法艺术进行剖析评价，同时又结合课例对每种方法艺术的具体手段进行描述和再现。如“幽默点染”的方法艺术，有三个手段：（1）“先让人发笑，再让人思考”；（2）说好“废话”；（3）改变语言形式。而第二个手段“说好‘废话’”，又有“有准备的‘废话’”和“无准备的‘废话’”呈现。又如“语言品味”的方法艺术，具体有“揣摩”“辨析”“把玩”三种手段，而“把玩”又通过“变标题”“变‘点睛句’”“变句子顺序”三种方式来改变。
钱冰山老师探讨“语文味”教学流派何以被称之为“文化语文”，也结合《荷花淀》课例，论证了“通俗的文化形式导入”“深刻的文化主题贯穿”“细腻的文化语言品析”三种教学手段所具有的工具论特征。
趣味教学法的概念范文3
关键词：数学概念；创设；实践研究
一、解读数学概念的本真
概念是数学的基本细胞，概念之间形成“网络”就构成了数学的基本内容。“越是简单的往往越是本质的”，因此，概念是构成数学知识体系的首要条件，也是培养合理数学思维的理论基础。
在小学数学“数与代数”“空间与几何”“统计与概率”“综合与实践”中涉及许多基本的、重要的数学概念，特别是在要进行大量知识点储备的低段。学生首先要弄明白“是什么”，才能“怎么用”。
对小学阶段的基本数学概念内涵的理解是如何学习数学、掌握数学思想方法、形成恰当的数学观，真正使“情感、态度与价值观”目标得以落实的载体。
二、反观数学概念学习的现状
随着2011年课程标准的实施，有关重视概念学习，夯实数学基础的研究日趋增多。老师们都知道要通过经历（感受）、体验、动手实践、自主探索与合作交流等体现过程性的学习方式来使学生获得概念，但在实际的课堂教学操作中仍存在着误区：
（一）重数学本质，忽视儿童现实
课改十年，很多数学教师已经走出了片面追求数学问题“生活化”“趣味化”，为活动而活动，为合作而合作的数学学习怪圈。“数学课要有数学味”重新成为共识，越来越被重视，同样，概念学习也越来越趋向探究数学本质。
而当概念学习的天平偏重“数学”一侧时，现实就又产生新的冲突：
1.内容枯燥，难以调动学生思考
小学数学概念本身抽象性强，感性度弱，它的抽象性和小学生思维的形象性是一对矛盾。在探索其本质属性过程中，有的教师为了追求数学抽象概括，忽略了学生的“儿童现实”，仅从概念到概念，凭老师单一的语言，呆板的说教，那必是平淡的、枯燥的、乏味的，难以调动小学生学习的积极性，更谈不上进行数学思考了。
2.设计面窄，难以关照全体学生
概念教学设计的普适性不够，只关照到了少数学生，而忽略了大多数学生，甚至出现用个体感悟代替全体学生的现象。在学习一个新的数学概念前，学生已经不是一张白纸，有的学生在学习前已有了知识点的前概念，当他们说出概念内涵、本质属性时，教师就马上进行小结，以少数学生的感受来决定全体学生的体验感悟，揭示概念。因此在数学课上，可以看到不少学生学习概念时并没有弄明白或完全弄懂，是自己通过后面的练习，做错了订正，往返几次的边做边悟学会概念的。
反思：寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡。
皮亚杰指出：所有智力的工作都依赖于兴趣，兴趣是对学生智力具有促进作用。所以，在概念学习时，教师既要把握概念本身的特性，也要尊重学生的认知规律，变抽象为形象，变枯燥为鲜活，从学生所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手，让学生在生活和游戏中学习数学，感受数学的趣味，开发数学的思维，积累数学的经验。在“数学本质”与“儿童现实”中寻求新的平衡，让概念在孩子心中得到完美内化。
（二）重判断记忆，忽视理解运用
有的教师认为，只要不出现知识性错误，让学生知道那一、两句定义、特征就行了，甚至指望背诵抽象的概念名称就能掌握其内涵，停留于对关键词语的字面理解；有的教师认为，只需让学生一味地接受形成的概念，不用了解它的由来，会做题就行了，如囫囵吞枣般的学习概念。
因此，我们经常会看到概念学习时（甚至一些公开示范课上），老师带着学生一起匆匆地“走过场”，很快进入下一个环节。这样“只知其然，忽视其所以然”，会让数学概念缺少根基，一个个概念名称就如一块块零乱摆放的砖，垒得越高越容易倒塌，难以形成概念体系。
反思：经历数学概念内化的过程。
数学概念不是靠讲授式、练习式来获得的，也不是简单的文本定义记忆的。概念学习的过程是学生把印象中的数学自然经验内化为概念模型的发展过程，强调学生探索概念的经历和获得概念的体验。因此，透彻理解一个概念需要丰富挖掘内涵，充分展示外延，多维度、多层次的感悟，经历数学概念形成的过程，让概念学习变得生动起来，不仅让学生知其然，还能知其所以然，在理解的基础上掌握概念。
（三）重填表活动，忽视数学思维
随着课改的深入推进，老师们都知道通过操作活动让学生习得概念。于是就出现，在一些课堂上，学生忙碌于一个一个的活动中，深陷其中。但有的概念学习活动本身是为了操作而操作，没有思维活动介入；有的学生忙于操作，却是低层次的或模仿操作，没有思维的空间。
笔者曾听过一堂《20以内的加减法》复习整理课，为了呈现小组合作学习，展示小组活动的成果“20以内加法表”，老师事先将一个个加法算式规定分配给学生，但在上课时仅让学生一一粘贴在指定位置就可以了。
在这种操作情境中，学生被迫沦为一个熟练的、机械的操作工，表面看上去热热闹闹，学生都动起来了，但缺少深层次的，对加法间变化规律的理性思考与分析，为活动而活动。没有思维充分外显的动手操作只能是形式主义，学生还停留在原来的概念认知水平，甚至是错误概念上。
反思：让数学思维在活动中深入发展。
概念学习中的操作活动是活动，更是为了习得概念、发展思维、积累经验的活动，它是概念学习的一种手段。如果本末倒置，把手段当作目的来追求，势必导致为操作而操作；形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，使操作的功效发生变异。归根结底，数学是思维的“体操”，因此，应让数学思维在操作活动中同步发展。
三、实践研究
根据数学概念的重要性和概念学习的现状，笔者进行了好玩的数学概念学习活动创设的实践研究，对好玩的概念学习的内涵取向与创设策略进行了具体实践与思考。
（一）内涵取向
从数学概念内涵与概念学习现状两点阐述来看，创设数学概念学习活动显得非常迫切与必要。数学概念学习活动究竟应是怎么样的呢？笔者借鉴我国著名数学家陈省身先生提字“数学好玩”中的“好玩”一词，提出数学概念学习活动应是好玩的，即好玩的数学概念学习活动。
顾名思义，好玩的数学概念学习活动的主要特征是“好玩”，其本质属性是“数学概念学习”。笔者认为其内涵取向，要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡；要经历数学概念内化的过程中；要让数学思维在活动中深入发展，这样才能有效地让学生习得数学概念。
（二）创设策略
以三点好玩的数学概念学习活动取向为基准，创设了与之相配的策略及具体操作措施：
策略一：从儿童的现实出发，活动内容富有童趣
数学家华罗庚说过：“人们对数学产生枯燥乏味、神秘难懂的印象，成因之一就是脱离生活实际。”小学生的年龄特点，又决定着他的学习必须以直观、具体形象为主。因此，从儿童的现实出发，就要从儿童所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手。一方面，把贴近儿童的生活素材、生活经验，精心处理后作为重要资源，提供给学生去参与、去体验、去理解；另一方面，可以有创造性地开发受儿童喜爱的概念学习内容，激起学生学习的热情和学习动力。
概念学习活动以儿童为出发点，以儿童为本，附以内容的形象化和趣味化，使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，感受到数学的趣味和作用，产生学习的欲望，数学概念也就不再高高在上。
操作1：寻找生活原型
数学概念本身比较抽象，直白的讲授，小学生难以理解，也容易遗忘。数学概念都能从生活中来，为学生提供大量而典型的感性材料，让学生从中寻找概念的生活原型，建立概念的丰富表象。
如人教版教材二下《克的认识》一课中，学生对于1克的重量概念认知是非常肤浅的，只是知道是个很小的、很轻的重量，但究竟到什么程度，学生知之甚少。
为了建立1克的重量概念，老师为学生准备了7种物品（药片、黄豆、餐巾纸、笔芯、2分硬币、牛皮筋、牙签），并要求用天平称出每种物品的1克重。通过不同材质、形状、大小物体的多次称重、比较，对1克进行了具体化的表征，学生知道了1个2分硬币、1根圆珠笔芯、1张餐巾纸、3颗黄豆等重1克，增加了对克概念的感性认识，也让学生头脑中对重量单位——克的概念建立从模糊走向具体。
操作2：开发趣味内容
当老师觉得数学教材上的概念知识点编排内容离本班学生实际较远，或是对概念知识点内容有更好的见解分析的时候，都会对概念知识点呈现的内容进行重新审视、分析思考，拓宽设计思路，进行内容重组、架构。这可以是各种数学版本同一概念知识点的整合，当然也可以是老师根据自己的想法，开发能更好地达成教学目标，更好地呈现知识点的趣味内容。
人教版教材二下《乘法的初步认识》一课，教材内容是用火柴棒一根根地搭图形。为了更好地让学生整体感知几个几，理解相同加数，体会乘法运算的意义。老师开发了“印印章、数个数、写算式”的趣味活动：用羽毛球拍表示2，电风扇叶子表示3，正方形表示4、一只手表示5。让学生选择自己喜欢的印章，先印一印，再数一数一共有多少，最后写出算式。如印羽毛球拍，印几个章，就是几个2。学生们兴趣盎然地投入到印、数、算的活动中，这样的内容，既有趣，又强化了乘法的初步认识，学生对几个几的整体感知。学得味道好，又有营养。
在数学课具有数学味的同时，笔者认为，好玩的概念学习活动，是需要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡，童趣性也同样重要。因为我们面对的是小学生，学习的是小学数学概念。
策略二：从开放的问题入手，活动方式注重探究
在小学数学中，概念学习根据学生认知、心理的特点，学习的方式不能简单地将知识点概念一一告知，而需要为学生营造一个学习探索的空间，让学生经历数学概念内化的过程，大胆放手，让学生去“感”，让学生去“悟”，直至明晰。
这就需要老师综合考虑概念的内涵、外延，预设一个包含丰富信息含量，能统领整节概念学习课的问题情境或主要任务，并提供可供操作的学习建议，让学生亲身经历，在自主探索、合作交流中，体会概念多方面的意义和作用，从而掌握数学概念的关键特征。
操作1：设计开放的问题情境
开放的问题情境，包含2个关键点：一是问题；二是开放。众所周知，“问题意识”是现在学生所缺少的一种意识，要增强学生解决简单实际问题的能力，修订版的新课程也倡导“以问题解决为中心”的教学方式，概念学习活动也因围绕一个问题情境或主要任务，开展大板块推进的新授学习。
从整个问题情境中，学生获取的知识信息量是丰富的，也能唤醒学生已有的概念认知，而不是单一知识点概念的呈现、或堆砌。“开放”使学生在观察、分析、思考、交流、争辩中，体验并理解数学概念成为可能。
如笔者曾先后两次执教人教版教材三上的《年月日》。第一次的新授展开学习片段，如下：
师：关于年月日，你有哪些了解？
（生根据自己认知，进行简单的作答）
师：同学们都有一份年历（组内各不相同），仔细观察，你发现些什么？
……
教学时，感觉到有学生对“从年历上，你发现些什么”这个问题，不太感兴趣，没有真正专注地去观察年历，比较敷衍。
课后，对他们进行了访谈，学生认为，年历上的内容，都知道，没什么好看的。笔者反思：第一次的概念学习，有为“认识”而去认识的成分，反馈交流也是知识点概念的一一呈现，是一种“线性的推进”。表面看去是让学生自主发现，究其实质，还是学生完成教师统一的规定动作。学生学习年月日概念的需求，没有得到激活。
怎样才能让学生对年历中蕴含的年月日概念，进行主动探究呢？怎样才能利用好年历这个学习工具呢？
笔者尝试创设开放的问题情境，进行了第二次的新授展开学习，片段如下：
师：告诉大家一个好消息，学校将组织同学们去部队，向学习。想去吗？
（生表现出比较高兴的样子）
师：打算在某个月的27日出发，接下去那个月的2日回来。想一想，27日、2日都算上，你觉得一共去了几天？
（生说的答案不一，有些比较迷茫）
师：可以利用你手中的年历卡（组内各不相同），想一想。
教学时，学生围绕问题，进行了“网状构建”。首先在独立思考时，利用手中的年历，调动已有的知识，解决“一共去了几天”的问题；再者在组内交流时，又因为所观察的月份、年份的不同，总天数也不相同，相对开放的答案，引发学生认知冲突，继而使学生更主动地去观察年历，探究年历中年月日概念知识点的系统性。笔者和听课教师都感到第二次的新授教学比第一次更有效。
操作2：提供操作性学习建议
有了开放的问题情境，为概念学习的探索营造了时空。但学生不是有了开放的问题情境，就一定能顺利地进行探究的，还需要老师提供可操作的学习建议，也就是对学生概念学习探究的过程进行指导，以便更好地习得、内化概念。
学习建议可以在学生学习概念，解决问题的过程中起到提示、引导、帮助的作用；也可以问题解决后起到帮助学生回顾学习过程的作用。因此，学习建议需要具体明确，驱动概念学习的开展。具体是指学习建议内容的着眼点、层次性考虑得非常周全、详细；明确是在指学习建议语言的表述非常清晰、简洁。
例如在人教版教材一上《认识立体图形》一课中，老师设计了如下的学习建议：自由选择一个物体—独立研究—找研究同类物体的小朋友交流—回到自己组内交流—全班交流。老师对立体图形概念学习过程，进行了细致地引导，这和以往的概念结论的学习指导不同，更注重概念学习的全过程。
值得注意的是，学习建议的第一步，一定是先独立思考或独立研究，让学生有一个自己思考的空间。
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者学到的最有价值的东西。”同样，好玩的概念学习活动，也需要让学生经历数学概念内化的过程，用开放的问题情境创造内化的前提，用操作性学习建议为内化做引导。
策略三：从认知的冲突辨析，活动整体蕴含思维
概念学习活动不能只是蜻蜓点水，点到即止。在挖掘概念的内涵，理清概念外延的过程中，通过变化、对比、验证等方式，增加矛盾冲突，逐步发掘概念学习的本质内核，让学生的思维走向深入。
操作1：引发认知冲突
学习数学概念不是简单地背诵定义，而是在认知冲突中，逐步促进、完善、修正对概念的理解与建构，主动将其纳入到自己已有的认知体系中去的过程。学生在冲突中引发思辨，在思辨中推进概念认知。
笔者经常碰到学生会分别讲述平行四边形、梯形、长方形甚至四边形的定义、特征，但让学生说说它们之间的包含关系，往往到了六年级还不知甚解。笔者在六年级检测发现，不能正确用集合圈表示各种四边形归属层次的学生达65%。说明学生虽然知道各种四边形的特征、定义，但并没有纳入到头脑已有的知识体系中，对概念知识掌握情况还是模糊的、零散的。
人教版教材四年级上《平行四边形和梯形》，笔者设计了如下的概念学习活动：
教师为学生准备了印有一个表示四边形的大集合圈纸；写有长方形、梯形、平行四边形名称的卡片；一支记号笔。围绕“平行四边形、梯形、长方形在四边形集合圈里该怎样摆放，表示它们的关系”这一活动问题，让学生将长方形、梯形、平行四边形的卡片放在集合圈中，并用记号笔圈出它们的从属关系，实质上是让学生能从整体出发，进一步清晰这些图形的内涵和外延，理清图形之间的关系。
在笔者执教过的四年级班级中，学生出现了以下四种情况：
（1）平行四边形包含梯形，梯形包含长方形；
（2）平行四边形包含梯形和长方形，梯形和长方形并列关系；
（3）梯形包含平行四边形，平行四边形包含长方形；
（4）梯形和平行四边形并列关系，平行四边形包含长方形。
这些集合圈是学生主动运用这些图形概念进行加工，外在显形化的体现。虽然前三种是不正确的，但充分地暴露了学生的对概念的理解水平、内化程度的情况，真实地呈现了学生的思维含量，他们往往把一些局部的、表面的现象视为概念的本质，随意扩大或缩小概念的外延。学生认知的差异点往往就是概念学习的重难点，引发了学生的认知冲突。
在各种四边形在四边形集合圈内归属关系的讨论中，老师将课堂的中心交给学生，由他们介绍各自的想法，为学生提供充足的时空保障。
操作流程可以是：先请大家疑义多的那种先来汇报；再由学生独立思考，进行表决并提出相关质疑；接着进行讨论辨析，可能有的学生拿着图样上台边比划，边解释，将思考过程清晰阐述，可能有的学生没有想明白，自由地进行提问，同伴现场解答。学生是思辨的主体，教师在旁共同参与，始终紧扣“平行四边形和梯形区别”的是辨析点；最后再次学生表决统一意见。
概念学习时，教师要经常为制造不同的“声音”、意见、想法而创造条件，再引导学生不断地去解决。在学生说理由，阐述他们的思维过程中，让懂的同学能说得更清楚，让不懂的同学听得明白。从认知冲突的失衡，走向认知的平衡，学生的知识脉络在建构、冲突、完善的过程中清晰起来，这也是学生的思维得到历练和提高的过程。
操作2：融入变式比较
概念学习需要向学生呈现大量的实例。通常，实例是指概念中的正例和反例。实例中的这两种不同属性能帮助学生更好地区分概念。
用与数学概念相关或相似的概念，作为反例进行反面衬托、补充比较，更凸显了教学概念的特征。一般用图片表征的形式，当学生做出正确匹配。
如人教版教材三年级上《分数的初步认识》中的变式训练：下列这些图形中涂色部分能用二分之一表示吗？
这些富有变化的感性材料的出现，让概念教学从最初的感性具象、抽象概括，再回归到具体实例的探讨上。
创设好玩的数学概念学习活动，让学生感兴趣、喜欢学，能经历概念学习的全过程，并蕴含思维增量，对习得概念和后续的数学学习，会产生巨大的作用。因此，创设富有童趣、注重探究、蕴含思维的数学概念学习活动，是非常必要而且有意义的。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.
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[5]张翼文.遵循认知规律，促进有效学习[J].江西教育，2006.
[6]胡艳.“平行四边形”的教学及其思考[J].好家长·新教育，2007.
趣味教学法的概念范文4
关键词 教学语言修养 化学教师 情境创设 概念诠释
新一轮的课程改革，带来了教学理念和教学方法的巨大变革，现代媒体和技术大量应用于教学领域，然而“教师的语言是一种代替不了的影响学生心灵的工具”。语言是思维的载体，是师生间传递信息和情感交流的主要工具。新课程教学实践中，探究情境的设置、交流平台的搭建、自主建构的引导、学习效果的评价……对教师的课堂教学语言提出了更高的要求。增强教学语言修养，提高驾驭语言能力，已然成为教师专业化成长过程中的不可忽视的必修课。
1.增强教学语言修养的着力点
追求科学性和艺术性是增强教学语言修养的着力点。教学语言的科学性是一种功力，体现在准确性、逻辑性和精练性上；教学语言的艺术性是一种品位，表现在启发性、趣味性和情感性上。
1.1概念诠释，追求语言的准确性
化学概念有着严谨的科学定义，文字表达精练准确，内涵丰富。化学概念的诠释，必须进行条分缕析的准确剖析，才能帮助学生完整把握概念的内涵和外延，示例见表1。
1.3归纳总结，追求语言的精练性
归纳总结是优化知识结构的常用策略，提炼要点、言简意赅是归纳总结的基本要求。表格和图像既简洁精练又直观形象，是归纳总结常用的语言表达方式，见表3。
1.4引导探究，追求语言的启发性
教材中的化学图像和表格蕴藏着丰富的信息，是引导学生自主探究的好素材。作为自主探究的向导，教师运用启发性的语言能引发学生心智活动，促进知识内化，见表4。
1.5激发兴趣，追求语言的趣味性
激发学习兴趣需要趣味化的教学语言。根据教学的内容，选用贴切有趣的比喻，生动形象的语言，进行绘声绘色地描述或讲解，将深奥的道理形象化，将抽象的概念具体化，将枯燥的知识趣味化，见表5。
1.6评价交流，追求语言的情感性
鼓励学生的“质疑问难”，赏识学生的“标新立异”，矫正学生的“不良习惯”，需要教师亲切的语气、期待的神情、诙谐的点评。情感性的教学语言能消除学生的紧张心理、激发参与互动的热情，产生情感上的共鸣，见表6。
2.增强教学语言修养的攻略
教师专业发展的自身需要是增强教学语言修养的内驱力。明确的目标意识、精益求精的态度、持之以恒的行动是教学语言修养不断提升的保证。留心处处皆学问，解读教材、旁征博引、加强反思是增强教学语言修养的有效策略。
2.1解读教材，领悟化学语言特点，丰富教学语言形式
从化学用语的规范表达，核心概念的准确定义，化学图表的浓缩展示领悟教学语言的科学性；从抽象概念的形象表达（a键——电子云“头碰头”重叠，丌键——电子云“肩并肩”重叠），微观概念的宏观呈现（钢铁电化腐蚀示意图、晶体结构的模型），化学过程的数学分析（用v-t图分析平衡的建立）感受教学语言的艺术性。
2.2旁征博引，拓展教学语言词汇，提升教学语言魅力
留心生活，从文艺作品中汲取养分。听评书，感悟设悬念；观相声，借鉴抖“包袱”，看漫画，品味幽默韵味；听朗诵，领略抑扬顿挫、声情并茂；观辩论，感悟观点鲜明、逻辑严密；看哑剧，体验面部传神、肢体达意。
加强借鉴，从其他学科中引进词汇。用“数轴”和“直角坐标系”表述化学反应中的定量关系；用键的极性“向量和”判断分子的极性，用“位移”与“路程”的关系理解盖斯定律；用“优胜劣汰”阐述竞争反应的顺序，用“等价交换”阐述金属碳化物与水反应的规律，用“对立统一”理解氧化反应与还原反应的关系。
虚心求教，从名师的课堂上获得启迪。名师的教学语言往往具有观点明确，语意清晰，遣词得当，造句符合文法，推理合乎逻辑的良好语言素养；具备讲述条分缕析、言简意赅，论述简明扼要、提纲挈领，分析鞭辟入里、丝丝入扣，描绘画龙点睛、入木三分，概括提炼准确、举纲张目的深厚语言功力。时常通过睿智的语言，精辟的比喻，幽默的意境，共鸣的情感营造出强烈的艺术氛围。
2.3加强反思，总结教学实践得失，完善教学语言表达
趣味教学法的概念范文5
关键词：高中数学；概念教学；具体方法
一、数学概念教学的重要性
数学的知识体系是由命题、推理、概念这几个因素构成的，其中概念是对数学理论加以构建的基石，它的产生并不是源于人们的主观臆断，而是在研究空间形式和数量关系的过程中产生的。数学概念充分展示了一类对象在数量关系以及空间形式方面的本性。对数学概念的正确理解是学好数学的基础，能否促使基本知识、基本技能以及基本方法在数学教学中落到实处，其关键点之一便在于能否使学生准确且深入地了解数学概念，并对之加以灵活运用。教师对数学概念的清晰讲解，以及学生对数学概念的正确理解将是促进数学学习质量提高的重要条件。
二、数学概念教学的现状
1.重视教学结论，忽略教学过程
有部分教师在教材内容以及课时安排的影响和限制下，为了节省时间与工夫，对教材以及具体学情未能给予充足的研究与了解，一味地注重完成教学任务，进而将数学概念这一教学内容视作一个普普通通、缺乏实际意义的名词。对于某些教师而言，所谓的概念教学就是对概念换一种语言方式加以解释，然后要求学生记忆那句话，这样一来就将教学中引导学生理解且在思维中形成一个具体概念这一教学环节忽略了。学生在课堂教学中未能得到充足的时间以及思维空间，无法对所学概念进行感性认知，从而致使数学概念在学生脑海中只是生硬的一句话，不具有实际意义。
2.重视解题，忽略概念
在应试教育的影响下，许多教师认为在考试之中不会直接对概念进行考查，考查的主要内容是学生对概念在解题中的应用。长期以来，教师在课程安排以及教学进度的影响下总是会条件反射般地训练学生的解题能力，而对待概念总是一带而过。然而，学生在这样的教学形式下对于概念的理解通常都是一知半解，更不用说对概念的灵活运用了。长此以往就会形成一种解题与数学概念严重脱节的现象，且学生的解题质量也会受到一定程度的影响。
3.重视讲授，忽略探索
因为数学概念的讲解既枯燥又乏味，再加上教学进度的压力，致使许多教师在传统的概念教学中采用的都是教师讲、学生听的教学模式，教师未给学生足够的空间让其自由发挥，而是一味地对各种知识进行灌输。这种灌入式的教学方法占用了学生自主思考、自主探索的机会，严重影响了学生正确学习观念的形成。
三、数学概念教学的具体方法
1.创设情境以激发学习兴趣
正所谓“兴趣是最好的老师”。在数学课堂教学中进行情境创设可以有效调节学生的心理状态，使其学习兴趣被有效激发出来，同时还能为学生提供更为广阔的思维空间。与此同时，为数学概念而创设的情境应遵循简洁性、必然性以及趣味性的原则。例如在讲“数列”这一概念的时候，则可引用综艺节目《幸运52》的节目内容，主持人给出了如下一列数字：71、51、31、X，然后让学生指出X表示何数，且这组数列又有怎样的规律。
2.引导学生在探索过程中理解概念
在新课程改革的推动下，作为数学教师要充分发挥自身的知识与经验的积累从而引导学生进行探索，为其思路提供指引并给予其丰富的想象空间。例如在讲授“椭圆”这一概念的时候教师可引导学生进行实践操作。让学生取两个固定的点以及一定长度的线段，然后再用笔尖将绳子拉紧，让笔在纸上缓缓移动继而画出一个椭圆。通过实践与探索不仅让学生理解概念中的抽象定义，还有利于培养学生的学习热情。
3.进行科学练习以巩固数学概念
数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”。教师要努力引导学生了解运用概念来对数学问题进行解决，与此同时还要使其了解概念在解题过程中的作用，这是进行数学概念教学所不可缺少的一个环节，此项环节能否成功完成将会为学生巩固数学概念和解题能力的提高构成直接影响。
总之，若要有效完成数学概念教学就要对教材进行创造性的使用，继而促使概念教学策略得以进一步优化。
参考文献：
[1]王萍萍.数学概念课的变式教学[J].内蒙古电大学刊，2003（2）.
[2]陈梅仙.浅谈课本例题教学[J].素质教育论坛：上半月，2010（11）.
趣味教学法的概念范文6
一、数学游戏在初中数学教学中的作用
1.数学游戏能培养学生的学习兴趣和创新能力
数学游戏具有趣味性、挑战性等特点。将数学游戏运用到初中数学教学中可以激发学生的学习兴趣。学生有了好奇心就会激发出学习的动力，这种做法可以改变数学学习造成的枯燥无味的现状，使课堂变成一种充满趣味性的精神享受。除此之外，在数学游戏的使用中，学生不仅能够直接参与到其中的活动，获得锻炼动手能力，同时也锻炼了学生自身的观察能力和逻辑思维能力。学习数学的关键就是要有严谨的逻辑分析能力，这一点在数学游戏的应用中得到充分的体现。
2.数学游戏有利于渗透数学思想
数学游戏的作用在于学生做完游戏后，并不是只记得游戏带来的乐趣，而是深深记着其中应用的数学知识，知道如何将课本的知识应用到日常生活中，这才是数学游戏的真正意义所在。
例如，折纸游戏：将一张正方形的纸片进行折叠，折叠后留在纸上的折痕包含了很多数学知识，如全等、对称、四边形的性质、相似……如果纸片能够一直折下去，当对折 30 次后，同学们经过所学的知识计算会发现得到一个惊人的数字，纸叠的高度要比珠穆朗玛峰高度的 10 倍还多。在这个时候只是简简单单的折纸带来的数学思想已经渗透在学生的脑海中，让学生体会到数学的奥妙和品味到数学的魅力所在，激发了学生学习数学的兴趣。
3.数学游戏有利于激发学生的主动性和创造性
对于初中生来讲，他们还处于对事物比较好奇的阶段，思维都十分活跃，所以需要将他们的主动性和创造性激发出来，而数学游戏就做到了这一点。初中数学游戏的难度不大，只要能掌握一般的基础知识，都可以参与进来。例如可以用形状相同或者不同的多边形组合起来，拼成一个平面的游戏，这个游戏看上去十分简单，但学生通过自己的想法能拼成许多的不同图案，开发了学生的创造力和想象力。而中国很早以前就有这种游戏，那就是七巧板游戏，七巧板游戏是我们先祖运用面积的分割和拼补的方法，根据由相同组成成分的平面图形等积的原理创造出来的，在学生拼凑的过程中，也锻炼了学生的交流与实践能力，将他们的想法扩大化，因为创造是无止境的。
二、初中数学教学中实施数学游戏的途径
数学游戏的引用可以应用于多方面，如引言、绪论教学中引入数学游戏，介绍整本书所要讲的大概内容。将数学游戏运用到中考题中，数学游戏的题型可以缓解考生在考场的紧张心情，让学生认真并有兴趣地审完题目，完成考题。诸如此类的初中数学教学与数学游戏的途径还有很多，针对实际的应用本研究总结出如下的几种详细的数学游戏与初中数学教学的结合实例。
1.数学概念与数学游戏的结合
学好数学必须要记住相应的数学概念，所以理解数学概念是十分重要的，因为它是进行判断与推理的前提。如果在数学概念教学中建立游戏活动的环节，可以帮助学生更好更快地理解数学概念，将其运用到计算中。
例如，在讲“无理数”时，教师可以引用投骰子游戏来延伸到无理数概念。学生会很好奇，平常很常见的骰子与数学有什么联系，在老师的讲解下，学生知道可以掷骰子来产生新的数。让学生参加到投骰子的过程中，记录每一次投出骰子呈现的数字，学生会在0小数点后面写上骰子掷出的点数，几次扔置后得到0。2315237……达到10位数左右时，结束游戏，这时候教师引出无理数的概念。
2.定理教学中设计数学游戏
初中数学课本中含有许多重要的定理和性质，应用这些定理，就可以用理论依据证明数学问题。所以在定理和性质的教学中，通过增加数学游戏可以帮助学生更深地理解。
