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后现代教育理论范文1
后现代主义是20世纪广泛流行一种社会思潮，它已经渗透到社会、经济、文化的各个领域和各个方面，它坚持无一标准论，坚持多元文化，全球视角。后现代教育学是在后现代主义的基础上产生的，音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科，后现代音乐教育理论涉及后现代教育学、心理学和人类学等相关学科。后现代音乐教育理论的代表人物有贝雷特·雷默和布鲁诺·内特尔等。
后现代教育理论颠覆了现代的教育理论，并提出教育者更应关注人与世界、自然，人类理论和实践的关系，否定了科学是一种客观的绝对的真理，认为世界充满偶然性、不确定性，对中国的"现代范式"是一种冲击。
在音乐文化教育方面，一方面后现代音乐教育肯定音乐教育文化构建，强调个人情感的抒发，就是强调音乐应具有文化属性和文化语境，不是单一语法系统，音乐不只是一种知识，而应是一个国家文化的表达。另一方面后现代音乐教育要求用一种多元性的、全球性的视角看待音乐，而不是原有的“欧洲中心论”，文化具有多元性，那么代表文化的音乐也应该是多元的。在音乐教育的方式上，，后现代音乐教育要求改变单一的，确定的教学模式，转向一种丰富的，多选择性的教学模式，如管建华所提出的从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”，后现代音乐教育观念认为音乐需要在其文化语境中学习和解释。在人类发展发面，后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，重视学生的主体性和创造性，在音乐学习上，不要用标准来评价学生，每个学生应有自己的特色，同时在教学的过程中提倡课堂的不确定，不稳定性，鼓励学生的创造。
二、当代教育与我国当下音乐教育的弊端
当代教育以欧洲音乐文化为单一的发展，阻断了其他音乐文化的发展，同时存在着教学理念单一的现象，现代教育坚信科学，坚信真理，认为科学是唯一真理，在音乐的学习中，注重发现规律，讲求实证，教学方法也是单向的，死板的教学。
我国当下音乐教育从最早的学堂开始，并在近代西方文化的冲击中形成的，其体系研究包括两个方面，一是音乐规则的研究，而是音乐教育。从其研究内容上可以看出，我国现代音乐教育理论是以西方传统音乐和我国传统音乐为基础的，并且突出强调审美，中国音乐教育往往用西方的唯一标准来判断审美。学生的审美标准也趋于完全“美化”、“欧化”，放弃了文化的多元化。在教学内容上，我国当下的音乐教育将音乐和语言完全分开。偏离我国传统音乐的语境合一的要求。教学模式上，教师总是先预设好要学的知识，并设有唯一的标准，将音乐知识当成纯科学，是一种完全正确的知识。在整个教学过程中，学生完全在教师的掌控中，教师禁锢着学生的思想，学生也不可能有自己的创造性，同时，这种教学模式将众多的学生放在一个教学标准下，学生根本不会有个性的发展。这就是我国音乐教学的“物理范式”，这种建立在只有对错的二元哲学基础之上的教学，根本做不到不尊重学生的个性差异。
我国名族文化悠久，音乐文化更是丰富多彩，只用欧洲的音乐的单一理念是不能体现中国文化特色的，比如用普通话去唱一些传统小调，就失去了其原有的韵味。还有我国的音乐演唱方法是从西方的演唱方法直接嫁接过来的，有的就会失去我国传统音乐原有演唱方法的特色。
三、后现代教育对我国音乐教育的启示
随着后现代教育的深入，我国的音乐教育也有一些进步，音乐也渐渐地被视为一种文化，并提倡音乐文化的多彩发展，注重文化的多样性，也更加注重民族音乐文化的发展。后现代教育对我国音乐教育还有如下的启示：
（一）继续实现国内音乐文化的多元化
随着世界文化的多元化的发展，我国的音乐也应该随着社会的多元化发展。特别是在拥有五十六个名族的中国，每个民族都有自己的文化。比如京剧、黄梅戏、昆曲等，有的富有原生态，有的富含当时的文化。我国的名族音乐文化丰富多彩，我国音乐教育也渐渐在鼓励这些文化的发展，但是力度不够，对多元化的理解深度不够。我们应熟知中国音乐文化的特点，并有创造性将其发扬光大。
（二）改变单一的演唱方法
根据后现代教育的多元理论，音乐的演唱方法也不应该单一。每种音乐都有专有的演唱方法，只用西方音乐方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我国名族音乐自身发展的特色的，将中国原有的审美观加入演唱中，正如后现代教育所要求，我们要改变“物理”为“生物”，强度情感的表露，我国民族传统音乐重视语境，脱离了语言的语境就不能做到情感的表达，有用普通话唱，也可以是方言，可以是如美声悠扬，也可以是如小调的清脆，寻找属于音乐语境的唱法。
（三）改变音乐教学的模式
现我国的音乐课程教育仍然是预设多于生成，后现代教育提出事物的不确定性，在音乐教育的课堂上，老师不应该先计划好要将的内容，不应该计划好教学的目标与教学的手段。学生应是课堂的中心，而应该尊重课堂的偶然性，提倡个性差异的展示，应期待在教学过程中能看到音乐思想的碰撞。
（四）提高教师的教育水平
后现代音乐教学理念的实施需要老师具有较高的教育水平，不去预设课堂内容，预设教学目标。这需要从现在的学习教育专业的大学生入手，使其成为一批能够推动现代音乐教育事业发展优秀人才。对于现在的部分老师也可以再“深造”，从而实现自身与学生共同发展。
四、结语
总之，后现代教育理论给我国音乐教育的发展带来了许多启示，但是我们也要用批判地借鉴后现代教育理论，不能盲目地全盘肯定或全盘否定。在这样一个思想浪潮中，我们应保持中国名族文化的根基不动摇，才能真正做到我国音乐文化的多元化，才能实现我国音乐教育的稳步前进。
参考文献
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后现代教育理论范文2
关键词： 后现代主义教育理论 学习力 启示
后现代主义的积极思想，在教育领域，呈现了多种形式的优秀成果，对我国高等教育改革有很大的启发。本文通
过对大学生学习力存在的问题分析，结合后现代主义教育领域的优秀成果，提出了提升大学生学习力的对策。
一、教育领域继承后现代主义思想的优秀成果
（一）教育观的改变。
后现代主义强调批判，崇尚差异和个性，主张对社会开放，对他人开放，推崇创新，主体性的转变和重视，不再是将自我放在“无关世界的边缘”，而是积极地融入为实现自我而从“涅盘中重生”的理念。希望“破茧成蝶”，强调自身主体性的发挥，更加强调“有教无类”的差异性学习，寻找来自各方“不同的声音”。而传统观念里命定的“知识至高无上，不可侵犯”思想的地位已经悄然改变。在后现代主义的冲击下，质疑和批判意识正在加强，不再受单一的知识教育的支配和控制，而是有多种性质的“不可预测性”和“不可确定性”。人们从现代主义的固定思维枷锁中逃离出来，带着希望和批判的精神向往对新教育价值观的追求。同时，人们对知识的追求不再将自身排除在教育之外，学习者不再是“教育的边缘人”，不再任凭传统模式进行复制，如仅仅以拿文凭为生，而是与教育者共同分享“知识海洋”。注重实用学习和有效学习，即一种生活教育。正因为这种教育，使得主体群之间相互沟通和交流，注重彼此的关系和联系。
（二）教育目的观的改变。
强调的教育目的观主要是在社会意识的影响下培养出符合社会需求又各具特色的人才，他们深受多元文化和思维的影响，具有发现问题提出问题的能力，所学的东西是内在的，具有创造性的，而不是传统课本的“复读机”，强调的是“从由优势文化决定的解释中释放出来，而肯定个人经验及其代表的特殊文化”。这些对历史的挑战和批判，同样能使培养的人在交流中成长，在与他人的关系互动中找到自己的归属。对社会的深入了解和认识，人的社会责任感也会自我加强。
（三）教育课程观的转变。
后现代主义的教育课程观主要体现的是对课程的重新设置，以改变传统现代主意课程观的束缚和弊端，提出创新理念，其中提出的“相互依存、维持生态”“民主、平等”“批判改造”等词都是课程观新理念的展现。透析课堂，新课程观主要强调内部平等，课堂采取合作和对话的形式，目的是让课程的学习者自我学习和自我发现，取消了将课堂中的学习者培养成“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的知识呆子，注重知识之间的关联，学习自然界的经验及生活本身，强调融入大自然，在大自然中去生活和发现问题，其中提出的“生态意识”，主要是关注个体内外部情感的平衡，从心理学的角度则是“达到潜意识和心里的生态平衡”。在课程观的设计上，后现代主意者多尔和泰勒都从新的角度提出了不同的课程设置方案，包括教育经验如何积累，怎样才能达到该目标等，这对我国的传统教学有很大的启发。
（四）师生关系的转变。
由于知识时代的到来、知识传输方式的多样化，后现代主义理念的冲击迫使教师主体地位动摇，观念发生改变；教师不再是“知识权利”唯一的拥有者，在教学与学生的互动中，教师更应该像一艘帆船，载着学生去知识的海洋遨游，教师不再是一个领导者，而应该是更多学者所说的“平等中的首席”。教师传授的真理，不是法例，不是不可改变的定律，也不是令人膜拜的“圣经”，而是能启发学生无限想象力和创造力的信息，教师与学生两主体之间是平等、互助的关系。这与我国传统儒学中的“教学相长”不谋而合。如果学生是神笔马良，那么教师就更应成为他手中那只充满魔力的笔，帮助他发挥他的创造力，凸显他的思想活力。
二、我国高等教育存在的大学生学习力的问题
在日益加剧的全球竞争、行业竞争、学习竞争、岗位竞争等态势下，社会各界出现了“学习力”一词，并越来越强调学习力，人们都在不断寻求提升学习力的根本途径，因此我们就必须把握学习力的内涵并找出大学生学习力存在的问题。
（一）大学生学习力的内涵。
学习力的内涵十分丰富，不同的人对学习力的理解程度也就不同。广泛的学习力可以说是一种静心能力，一种“软生产力”，是对新知识、新观念、新技能的掌握能力，侧重于人大脑的信息接纳和输入，它是一种个人或群体对知识，对事物的兴趣、好奇、渴求、追问、探索和积极的思维力量，既受到个人先天禀赋的强烈影响，也受到后天环境及群体协同的正负作用。学习力不仅仅为学生与教师所独有，各行各业的人，不分身份层次都具有，只是表现的程度不同，是一种以人为主体的“潜在能力”。而在本文中，我们主要是指大学生的学习力，它主要包括组织学习活动的能力、获取知识和技能的能力、运用知识和技能的能力以及伴随学习过程而发生的一系列智力技能。
（二）大学生学习力存在的问题。
影响大学生学习力的原因是多方面的，归纳起来主要有以下几个方面。
1.从教学的角度。课堂教学“唯我独尊”、传统模式沿袭、教育商品复制。纵观当代大学生课堂，都会有两种感觉。第一种，教师像戏剧舞台的表演者，将要展示的内容发挥得淋漓尽致，而台下的学生则如同观众，观看之后各自散场，并不能真正掌握表演的实质和技巧，有的只是表演者一瞬间的“感官享受”。第二种，教师成为企业商品最有效率的“复试能手”，发号师令后，将大多数学生培养成相同或相似的“完美”人才，对书本上的理论知识也许能倒背如流，可一旦脱离了书本却一无所知，向学生输入传统的、固定的，绝不敢越雷池一步，永不脱离“标准轨道”的乖巧意识。在课堂中，教师永远作为最被关注的焦点，学生在一旁配合，为的是让教师讲出更加全面而系统的理论课。
2.从学生主体的角度。缺乏好奇心和创新力，自身探索意识差。学生应该是学习中的主体，是学习力的最佳发挥者，他们应该表现积极、主动、好学，对一切新鲜事物都应有探知之心，有好奇心才会有思考，才能有不同层面的创新。当今学校中的学生，非师授予不思，非课本不学，非教材不关注，他们的视野永远停留在学校这一局部“温室”，穿着“不合身”的衣服，拿着统一的书本，成长到最后也将是统一模式的“花朵”，投向市场后因无个性而“暗淡无光”，更谈不上学习潜力的展现。而这样的学生已经失去了对知识的渴求、追问和探索的兴趣，按部就班地学习，在被安排之中游离、迷茫，慢慢丧失了自身的主观能力，个性也逐渐被消磨，最初最宝贵的好奇心和探索精神也将消失。
3.从教育三方的角度。学校、家庭、社会对能力评价子女标准的误区。在现实生活中，教育三方利益是相辅相成的，也相互受到制约和影响。首先，不少家长在家庭教育中都存在“望子成龙、望女成凤”的思想，一味地让子女读出“高文凭”，会造成毕业后眼高手低，适应不了社会，更适应不了他人的结果。其次，学校应对家长和社会的压力，努力将学生打造成适应社会的“高级人才”，却忽视了教育的本质和宗旨，而将学生同一模式复制。最后，社会在人才引进时也陷入误区，为了找到自己真正需要的人才，不断地提高招人的门槛，这又成为培养“龙凤儿女”的家庭陷入忽视学习能力培养误区的根源之一，如此的循环往复，三者也就形成了恶性循环，学生变成一代代的“牺牲品”。同时，正学习力的消失，反学习力的滋生，成为学习力下降不可或缺的因素。
三、后现代主义教育理论对提升大学生学习力的启示
后现代主义理论的一些优秀成果，对于我们研究提升大学生学习力具有重要启示。
（一）回归教育本质，促进教学相长。
后现代主义教育观强调学习力的提升意味着回归教育的本质，它强调的是以人为本，最终达成人的全面发展。因此，改变传统的教育模式，提倡学生的新思维，教师的新教学，使得教师不再成为课堂的唯一主体，应做为“平等中的首席”支持、引导、服务于学生，发挥学生的主观能动性，强调互动、创新、主动提升学生对新事物的兴趣。
（二）引导学生向他人开放，促进自身全面发展。
后现代主义精神打破传统取向，与孔子儒学一样强调积极的入世，强调适应他人，适应社会，重视自身主题能力的培养，不再分散、孤立、封闭地生活在与世无争的象牙塔内。提倡与人沟通、理解、交往，这是适应社会的前提。面对竞争不断和网络时代的到来，只有将自身推出去，对他人开放，通过了解他人，才能让他人了解自己，也让自己了解不同的他人，才能在学习与被学习中找到自身的不足和优势，扬长避短，才能够构建起自身的学习网络，与他人交流的网络，达到对自身的认知，才能完善和超越自我，才能找到自己的兴趣所在，才能促进自身各方面的发展，才能有效地强调全面。同时，在沟通过程中，对他人的帮助，赢得他人的信任和关怀也是自身一笔宝贵的财富。
（三）转变传统能力的评价观念，由“知识”向“创新”迈进。
后现代主义提倡多元化、差异、开放和个性，面对教育三方的恶性循环，我们必须转变评价标准和评价观念，使之回归到教育实质的轨道上来。大学生学习能力的展现不在于他会不会解决问题，而在于他能在学习中提出多少问题和发现多少问题，而不仅仅听从于家长、老师的问题安排。社会需要的适应性人才由学校和家庭培养，不是单一的复制，而是强调对学生兴趣、主观能力的培养，进入社会然后再达到人力资源的有效配置，达成三方的良性循环。大学生只有培养积极的思维习惯，重视质疑权威和批判传统、自主发现和自主创新学习能力才能得到实质性的转变。
（四）保护学生自我本色，培养优秀人格。
后现代主义提倡保护学生的个性，拉近人与人之间的距离。正因为各有不同而使得世界绚烂多彩，个人的生活也会因此而变得有意义，同时也提倡多元化的教育，在相互沟通中展现自我魅力，这和儒家孔学中提倡的“君子和而不同”有异曲同工之妙，各种人格展现才能具有创造性，才能使人类在交往中体验和思考不一样的东西，培养出风格迥异，独具特色的优秀人格，才能在相互交流和摩擦中提升自我的学习能力。
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后现代教育理论范文3
【摘 要 题】教学与课程
【关 键 词】后现代文化/课程论困境/狐火课题/行动研究
将课程理论置于后现代文化语境中，固然可以超越现代课程理论，追求旨在保护文化自由的课程计划，但是，课程理论的后现代化也容易使课程理论流变成一种随个人文化兴趣漂浮的语言游戏，常常只是在传达一些人文价值理想，难以建立起现代课程曾经拥有的合法社会谱系；而且，由于缺乏田野作业作基础，这些价值理想同样可能成为普遍性的知识权力。最后，本文将从现代课程理论史上两大现实主义风格的改革尝试出发，探讨走出困境的可能方向。
一
皮纳(W.F.Pinar)曾指出，20世纪70年代中期以来，课程理论发生了重大的“范式转换”。过去，受泰勒的影响，人们以为课程理论的研究目的乃是通过科学的方法捕捉那只决定课程开发的“看不见的手”。言外之意，与牛顿式的物理学可以科学地发现物体运动的客观规律一样，课程理论者也能够揭示课程开发的客观规律。只要掌握了客观规律，人类便可以根据它来处理自然界与人类社会的混乱表象，使之朝有利于资本增长的方向演进。无疑，现代性的经济社会秩序自建构之初就以这种工具理性信仰作为发展的精神动力(Weber，1992)。
虽然到20世纪70年代中期，工具理性依旧是国家、垄断公司实施其政治、经济与社会行动的理论指南。但是，在人文社会科学领域，它的纲领地位却普遍地被后现代主义取代了。有些学者甚至还没来得及反思后现代主义到底意味着什么，便匆忙地引进这一新理论框架。的确，谁能想到，凯恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷贯耳的名字突然有一天不再起作用；谁又能预料到，原先只是一伙先锋艺术家和建筑师用以显示其背叛姿态的后现代主义竟几乎在一夜之间成了哲学、文学、社会学、政治学、历史学以及人类学竟相讨论的主题，以至于可以用后现代主义来象征整个人文社会学科领域的文化逻辑。
身处后现代主义气息浓厚的学术背景中，课程理论工作者及其他教育学者自然也难以不“走人”后现代主义。比如，多尔之所以能够确立“不稳定性课程”的理论框架，便得益于参加了著名后现代主义者大卫·格里芬主持的“走向后现代世界”的大型会议。多尔是位“敏锐的教育学者”，对后现代主义“观念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“将其框架应用于课程领域”（多尔，2000，英文版序：I；原编者序：I）。
走入后现代主义之后，教育学者致力于更新泰勒主义的课程理念。在后现代教育学者看来，泰勒式的课程理论是在执行工业经济体制的教育意图，其内在的文化逻辑可以概括为“技术理性主义”，虽然这一逻辑填补了基督教文化崩溃之后产生的信仰空缺，但这种逻辑却使得“所有关于教育、课程以及教学的理念……都指向唯一的作用，即要求学生在教育过程终结时必须掌握一种技能”，而没有考虑“被教育者通过学习，在耗费精力地学习课程改变自己的过程中，究竟带来了什么后果”。这里的评论来自一位德国后现代主义者。他进一步说，现代课程及教育是按照某一外在的功能标准来规训学生的学习经验，而全然不顾学生丰富的内在精神世界，所以是“功能决定形式”。与之不同，后现代文化教育则是“理念决定形式”，直到实现“人性的本质和圆满的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。
这里值得注意的并不是上述后现代教育学者的见解，而是教育学者走入后现代文化之后形成的话语构成方式，上述后现代教育话语本身是如何形成的？其对现代课程与教育的描述是否准确揭示了19世纪以来现代教育的实际状况？通过分析可以看出，与其说上述后现代教育话语是在对现代教育进行了深入细致的考察之后才形成的，还不如说乃是仅仅来源于后现代教育学者心中的那种价值两分的思维方式。言外之意，后现代教育学者在作出评价之前，并没有从历史学、社会学或人类学等等现实主义的角度，去考察现代社会某一地区、某一人群的学习经历及其复杂的行为关系、感受差异，而只需根据预先确立好的理论框架.即“现代／后现代”的价值两分，前者代表应被超越的“技术理性主义”，后者则代表某些新的应被推广的价值理想，便可以给现代教育定性，自然是一些消极的特性。
实际上，现代课程与教育的内涵远不是“技术理性主义”所能概括得了的。以博比特的课程开发为例，正如后现代教育学者不会明言自己所说的一切都是按照价值两分的逻辑推导出来的，博比特也没有称自己的文化逻辑乃是“技术理性主义”。他同样想让受教育者过上“健康”、“幸福”、“完满”的成人生活。在帮助菲律宾建立课程体系时，他对当地的社会状况做了研究，而他设计的课程计划也确实让当地许多人感受到了现代意义上的成功(McNeil，1996:418)。应该承认，博比特再怎么研究菲律宾当地的社会生活，也不可能获得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都难免会犯“学者的谬误”：“以逻辑的实践代替实践的逻辑”(Bourdieu，1992)。这里的问题关键在于，博比特从自己的设想和对现实并不“绝对准确”的把握出发，通过设计课程计划进入菲律宾当地的某一教育“场域”，与当地人（官员、教师与学生）发生各种各样的关系，要想评价这一教育“场域”，就必须收集各方面的经验资料，直到产生“身临其境”的感觉，才可能做出较为全面客观的描述与评价。
对于博比特曾经卷入的这一复杂的教育场域，上述后现代教育学者能做出何种描述呢？显然，所有复杂的经验与感受都将被“现代／后现代”价值两分的叙述框架过滤为一句没有具体所指的“技术理性主义”。事实上，“技术理性主义”最初是由一些对现代生活感到不适、担忧”科学会给人类带来灾难”的边缘哲学家、艺术家发明的概念，其功能除了用来对现代性的经济社会体制实施整体性的批判之外，还可以作为一种虚构的区分标准，从而很方便地引出一系列后现代人文理想。但是，这一切其实都源于后现代主义者本人的“文化兴趣”或“主观感受”。即便现代课程、教育乃至社会机制可以被称为“技术理性主义”，也仅仅是研究者本人的内心独白。至于置身于现代课程、教育与社会空间中的其他人群有何种感受，技术理性主义这个词并没有予以描述。
二
根据“现代／后现代”价值两分而展开的课程理论思辩在英语国家的教育学界同样很显眼。首先，人们假定现代教育是“单向独白式权威教育”（多尔，2000:9），“控制”如“幽灵”一般隐藏在现代课程体系中(Doll，1997:295)，因此只是在塑造马尔库塞所说的“单向度的人”(Marcus，1964)或“没有灵魂的机器”(Orwell，1981:257)。接着，又通过引入一些后现念或者后现代主义者向往的非现代性文化，提出一系列重构课程体系及课程研究的价值原则（史密斯，2000;Moore，2000）。
通过引入这些理论，人们的确超越了泰勒主义的课程理论体系。但是，由于人们常常以“话语平移”的方式引入后现论，只是把具体的概念、论点抽取出来，不太注意这些观点所产生的社会语境和观点背后的动机，而这些观点之所以会被抽出来，则是因为它们能够让教育学者产生共鸣，并且可以作为自己重构课程的理论基础。然而，根据这些理论生产出来的课程研究文本与其说在如实地描述现代课程理论与实践中的各种行为关系，还不如说只是在回应、重复后现代人文社会学者所提出的人文价值理想。长此以往，必然导致课程实践领域的状况与问题从课程理论文本中淡出。事实上这也是其他人文社会学者经常遭遇的尴尬。比如，在引用福柯的知识考古学时，许多人文学者仅仅是机械地从中取出某些核心概念，然后再运用它们来对现代社会实施整体性的批判，而不是象福柯当年那样，选择现实生活中的某一边缘群体，从知识、文化以及制度变迁的角度，考察边缘群体在此变迁中的命运起伏。
这里恰恰可以引出后现代课程论的困境：从主观想象或后现代观念出发来评价、重构现代性的课程、教育与社会，只会使课程理论活动演变成一种随个人文化兴趣（思想方式、理论阅读范围、乌托邦情结）漂流的“语言游戏”，而不是对现实课程及教学活动的追踪与描述。随之还渐渐脱离曾经诞生现代课程理论的教育场域及社会联系，只能在数量有限的学术同道中流通，泰勒时代的社会谱系，由国家机构、公司、大学校长、中学校长、教师、学生组成的跨学术体系，变成几乎由课程理论家、研究生和出版社组成的纯学术关系。更重要的是，由于任何一位有一定理论阅读量的学者都可以对现代课程与教育作出某种批判与重构，所以，课程理论界很容易陷入“无谓的争吵”。最后需要指出的是，后现代主义者同样没有反思自己的课程理论，也就是说，其中宣扬的价值原则有没有可能成为新的知识权力？如果说“技术理性主义”的现代课程论没有考虑学生的文化主体性，那么将重心放在“文化解放”上的后现代课程理论同样没有考虑处境不同的学生是否都应该把自己在现代社会生活中的希望寄托在“文化解放”上。
究竟应该将课程理论活动安置于何处，并且，这种安置还能与国家、社会以及学校教学实践形成合作关系呢？事实上，许多后现代主义者都曾为安置自己的求知活动而感到烦恼，最典型的个案之一便是利奥塔。因此，回顾他的知识经历可以进一步理解后现代课程理论可能遭遇的困境。1971年，利奥塔发表了博士论文《话语，形象》，表明他一直在尝试突破现论体系。在他看来，现代知识是围绕一系列“价值对立的两元论”建构而成的，诸如理性与感性、自然与社会、普遍与个体、话语与形象等等。这些两元论意在从不同方向下手，使人类丰富多彩的生活与欲望全都归于统一的理性形式。由此，利奥塔勾勒了自己的理论追求，它不仅要解除理性形式的束缚，而且还要确立一种向人类经验的多样性敞开的思想风格及表达方式(Lyotard，1984:34)。怎样才能完成这一计划呢？利奥塔推出了（利比多经济学》。在其中，利奥塔根据尼采、弗洛伊德的理论，继续批判理性的现代知识形式，“人种学、精神病学、儿科学、教育学”等等，都是依靠非此即彼的逻辑建立起来的“排他性”文化机制。之后，他以“戏剧性”的心态和词语呼唤各种非现代性的文化：“来吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一样的东方，都到我的作品、我的概念空间中来吧”(Lyotard，1993:14)。
为超越现论，以非理性的方式思考、写作，利奥塔只能在各种非理性的文化中“漂流”，而他这样做又是为了“写”出一种全新风格的理论文本。后来他意识到自己的“漂泊状态”，并试图结束它。因为“人”、“理论”、“思想”毕竟都要在现代社会中生存，这一宿命决定了思想必须达成某种一致性。但是，利奥塔仍然拒绝在科学文化的基础上达成思想的一致性，而是想让现代社会在“审美原则”的基础上达成统一。利奥塔终其一生都是在理论与现实之间的裂缝中挣扎。无疑，这一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根据一种两元论的逻辑把现代社会文化的内涵笼统地描述为理性主义与个体欲望之间的对立（但现代社会的内涵果真如此吗？或者说那些未曾感到紧张的个体岂不是被这种叙述“抹杀”了）；接着，他到现代文化之外寻找各种另类的思想与表达方式（但“迷人的印第安文化和东方文化”也并不尽是快乐的风景）；最后，他意识到社会生活需要他曾经猛烈批判过的“整体性”，但他依旧认为社会秩序应该按照他心目中的审美理想来建构。很明显，就现实而言，目前的国家、经济社会机制以及学校教育还不会接受后现代主义。那么，如何走出利奥塔式的后现论困境，并使课程理论回归国家、社会的行为空间，而不是局限于根据后现代的理念与原则来勾勒人类文化教育的新图景呢？
三
从那些没有走入后现代文化的课程学者来看，出路乃在于将课程理论安置在现实的生活场景和教学事件中。六十年代的艾略特·威金顿(Eliot Wigginton)便是这样做的。作为一名学院学者，他当时没有致力于搜寻后现代哲学，以求更新课程理论，而是深入城镇中学，并把那里的实际状况带回学院加以研究。他发现，“在教研室里，教师们的谈话总是充满着悲观腔调，抱怨孩子们什么也不会做”。而实际上，孩子们“对做事充满了渴望”，只是学校没有提供机会。后来，威金顿设计了“狐火课题”(Foxfire Project)，发动学生创造自己的“课程杂志”：其中将记载学生通过自己的行动焕发出来的火热生命力与创意。学生们动起来了，借助于家庭亲友的关系，他们在社区、城市乃至整个美国采访、摄影和记录各种信息，“不仅逐渐学会了编排杂志，也学会各种技艺，如拆装机器和拆建旧房屋，把老人组织和集中一起等等”。
几年过后，学生们的课程杂志“获得了惊人的成功”，“在美国可谓是家喻户晓”，“甚至欧洲目前还没有取得象狐火课题那样的成绩”。1972年，狐火课题杂志开始以丛书的形式公开出版，到1978年，印了三辑，“销售量就超过了四百万册”，“影响大大超出了两百多份类似的中学杂志”。这项学生课程事业今天仍在继续。“对于许多学生来说，参与课题证明了经验转变的过程”。如一位学生说：“我通过《狐火》学到了……怎样表达自己和与人交流。通过实实在在地教一个小孩子怎样做事，理解了教学的价值。当我看到孩子的眼睛亮起来的时候，感到十分兴奋……更重要的是，我理解了人们共同工作的价值，人们彼此依靠、互相合作的价值。它使我的生活与以往不同了”（保尔·汤普逊，2000:214-23）。
狐火课程活动没有创造任何新颖华丽的理论，而就是把全部精力投入到日常教育活动中每一件具体细小的事情与问题上，并想办法去做好它。然而，恰恰是这样一种细小的建设性的课程思路，使狐火课程活动渐渐赢得了社区乃至国家的尊重与支持，建立起了后现论批判家无法获得的广泛良好的社会关系与影响。
同样是在教育学者有可能走向后现代文化的六十年代，英国学者斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)和埃里奥特(John Elliott)提出了以“行动研究”为方向的课程理论，也就是将课程理论转变为叙述一线教师的教学经验及其问题。尽管他们非常熟悉福柯、伽达默尔等后现代风格的理论家，而且是许多理论争辩的“在场者”，但他们并没有因此围绕后现论进行课程研究，而是相信类似于人类学“田野作业”(Field Work)的“学校作业”(School Work)和学校中的各种“小事情”(Small Things)才是课程理论走向新生的园地——而且是永不枯竭的园地。而恰恰是这种自下而上的思路，使得行动研究能生产出一种真正后现代风格的课程理论文本——正如福柯的“知识考古学”叙述了社会边缘人的处境与命运（而不仅仅是阐释几点新的思想原则），行动研究的课程理论也是以一线教师与学生之间的知识教学问题以及如何解决问题为核心主题（而不是为了表达某些后现代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奥特来华东师范大学讲学，作为日常活动的陪伴者，笔者曾就“行动研究”的历史、旨趣及其与国家权力、后现论的关系，向埃里奥特教授咨询，本段关于行动研究的评论因此形成。）当然，如同现代课程理论是在国家权力的支持下才得以广泛传播，类似于行动研究的课程探索也需要国家把权力下放到地方社会、学校与教师。同时，学者、学术刊物与媒体也应以一种务实的精神来和教师一起“对真正阻挠课程改革与教师专业发展的现实问题展开扎实的研究”，而不是“吵作教育问题，干扰人们的思想”（钟启泉，2002）。
参考文献
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11 Moore， A.， Teaching and Learning: Pedagogy， Curriculum and Culture.
12 Routledge. 2000.
后现代教育理论范文4
关键词:高校体育;建设性;后现代主义;发展
后现代思潮在全球范围带来的巨大声势引起了后现代教育的研究热潮，建设性后现代主义的出现更是后现代思潮不断发展和回应社会质疑的结果。所谓“后现代”是历史与逻辑发展进程中，针对“现代”而言的一种时代社会变化趋势的理论策略，它从思维方式、感知方式、认知框架和社会结构的维度对现代性进行反思。回溯我国高校体育的变迁过程，对其发展的规律和趋势进行分析，以建设性后现代主义的眼光对我国高校体育的现状进行审视，为推动高校体育科学、和谐、可持续性的发展提供帮助。
1 我国高校体育发展与变迁
我们从高等学校体育的功能，即教学、科研、社会服务可以看到，它受大学教育、社会制度、国家需要等方面的影响颇大，但它仍然是一个大学教育过程中独立存在的一部分。在高校体育的发展历程中，有两大阶段较为突出:一种是倾向于“体”，认为体育应以运动(sports)为核心，建立身体练习的关注。判断课堂优劣的标准来自课的练习密度、练习强度、学生的平均心率、课堂心率曲线图等严格量化的检验评价体系。在当时的历史背景下，这一代体育教师有着严谨的教学态度，相对固定的教学模式，他们坚定地认为，这种体育课才有“课”之说的资格。
随着时代的发展，出现了另外一种鲜明的观点，认为体育的核心是“育”，主要功能是教化(education)，这种教育倾向在当前素质教育“健康第一”的影响下，认为体育课堂就是给学生提供体育氛围的机会，只要与“快乐”、“终身”相联系，课堂组织形式和教学内容的选择自由度相当大。但稍有不慎，局面失控，便有打着素质教育的旗帜，回归“放羊式”体育的嫌疑。
上述体育教育思想反映的是以时代背景、教育思路、政策方向为依托的不同体育教育主流形式，引领各个历史阶段体育教育的前进方向。体育教师通常会以国家政策为导向，本着完成国家、社会、学校赋予的体育教育任务为使命，在相对固定的教材、教具、教法中完成教学。
在当前知识经济的时代，受经济全球化、资源共享化的影响，我们不断开阔眼界，解放思想，调整认识;教师的教学行为不再完全受制于某些模式或内容，而是拥有了巨大的自由活动空间。在这个转型期间，不可避免地会遇到矛盾和困难，战胜它们，机遇便随之而来。
大学体育的存在价值随着主流教育思想的演变发生着变化，学生自主选课、选教师、选教材、选时间已是大势所趋。不论目前高校能否真正做到这一点，在人的全面发展和“以人为本”的教育理念中，学生全面、自由发展的权利应得到尊重。今天的教育理念提出:摆在增强体质的前位目标，是让学生体验到体育的快乐与成功。打破一种固化的教学常规，建立一种新式教学习惯，从理念到形式的置换，不仅是设计、构想便可以完成的，更需要与具体情况相结合，拿到现实中尝试、检验、改进和完善。
2 后现代意识下的高校体育
2.1 后现代主义对高校体育的社会学影响
“后现代”概念及与之相关的一系列新术语的广泛流行，来源于法国人让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-Francois Lyotard)的《后现代状态:一项关于知识的报告》(1979)一书，他对现代与后现代所作的区分并不是时间意义上的，因而并不意味着某种历史分期。按照利奥塔的解释，现代性总有一种超越其自身的冲动，在次意义上后现代是隐含于现代性之中的———后现代性并不只是一个新时期，而是对现代性所具有的一些特征的改写(rewriting);而这种改写长期以来一直是在现代性本身中进行的。正所谓“长江后浪推前浪”，高校体育的发展是必然的。
“后现代”依赖于“现代”，是现代的继续和发展，甚至是重写。一方面，后现代在时间上后于现代，是历史时期的进一步发展;另一方面，从价值观、文化态度、社会精神、思维方式等方面看，后现代是对现代的反省、批判和超越。现代精神强调的是人的主宰和核心地位，理性决定一切，理性选择成为现代性的典型特点。而后现代性恰恰与之相反，表现出很强的差异性。后现代以主体发现、价值张扬和理解阐释为理论诉求，通过对边缘群体、边缘声音的发掘，运用结构策略和建构尝试来表达自己的现实意义。
众所周知，高等学校体育受一定社会政治、经济、科技、文化发展的影响和制约，其发展历程更是有赖于社会、受社会所制约。在“个人本位”或“社会本位”教育目的的现代教育体系中，高校体育主要表现出课程设置单一化、规范化、固定化的知识结构。后现代的产生有其深刻的社会经济背景和思想渊源，这种思潮能赋予高校体育研究复杂的社会影响和坚实的哲学基础。因此，在对现代性进行审视的同时，在反思与超越的后现代思潮的影响下，产生了以自我发展内容为灵魂和归宿的高校体育改革核心。
2.2 后现代主义对高校体育的教育学影响
后现代视野中的高等教育是一个开放的发展领域，对其开放性时代特征的解读，必须坚持历史和逻辑的统一。当今世界高等教育研究领域活跃，表现在对新问题的兴趣和持续关注，以及对确定性追求的质疑与兼容、开放的学术主张，我国高等学校体育的发展同样有着这种过程。追溯我国高校体育中关于教育目的、功能、形式的变迁与发展，尤其是从2002年7月教育部颁发了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，实践证明目前高校体育所强调课程的基础性、实践性、综合性和动态性，都与后现代教育理念相吻合。
在现代传统高等学校体育的惯例中，预置性教育活动模式带来了教育进程的线性化，体现在教学活动中，就是目标既定、内容凝固、方法确定的按部就班的制约，就像一支“正步走”的队伍，成为高校体育改革中的突出问题。这种僵化了的思维、缩小了的生态，既违背体育自由、自然、生命、生存的本质精神，又桎梏了高等教育目的的开放性，在后现代的发展进程中矛盾表现日益尖锐。
转贴于 因此，我们认为后现代教育思潮为高等学校体育提供了整体改革的依据，我们看到了以“健康第一”为指导思想，以身体、心理和社会适应的整体健康为课程目标，突出学生学习的主体地位，使课程有利于培养学生的运动爱好和专长及坚持锻炼身体的习惯，全面和谐发展的高校体育功能。这种改变过去以项目为教学目标的做法，在高校体育教学方法和途径上赋予了更多的自由和发展的空间。学生拥有的自主选教师、选上课时间、选教学内容的权利，赋予高校体育人性化、个性化的后现展趋势。
3 高校体育的建设性后现展
在后现代主义内部，主要有两种不同的主张:一种是高举“否定”与“怀疑”旗帜的解构性后现代主义或消除性后现代主义，其根本性战略目的，是以批判、破坏、断裂、分解等概念对历史和现实既有肯定又有批判的审视。它是后现代主义发展历程的一个阶段，也曾对现代教育“不理性”的认识有所推进，终究缺乏现实性和可行性的品质。
另一种是以建设为目的，对现代世界的“理性主义”、“本质主义”教育教条进行否定，同时又承认现代世界空前进步的，较为谦和、宽容，并赋有建设性价值的后现代主义。
本文有关后现代高等学校体育的研究，已不再针对高校体育“惯习”形成批判和挑战，而是承认这种沿袭多年的高校体育模式客观存在的合理性。在后现代高校体育理论研究中，恰恰是继承现代性高校体育教育的合理内核。对高校体育不断进行反思、建设和超越，而不是全盘解构、摧毁和否定，这也是建设性后现代最为突出的特点之一。
3.1 后现代高校体育的接受复合性
建设性后现代高校体育要具备接受复合性，即开放性特征。多层次、多阶段、多内容的高等学校体育构建是后现代主义发展趋势，同时又是较有代表意义的窗口，可从教学内容的娱乐性、健身性，教学空间的拓展性和自由性窥见一斑。新兴运动如拉丁、街舞、形体、跆拳道等项目的介入，成为高校体育价值寻求的新焦点。
高校体育的接受复合性，不是简单表现在教学内容丰富多样的狭义层面，而是从教师、学生对高校体育的认识的彻底重建。高校体育的参与者、教师和学生同时接受了后现展的关注，具有时代特征和办学特色的教学内容是其一，现代科学技术对教育手段的帮助是其二，德智体三位合一相互促进的思想观念是其三，以定性、定量相结合的体育教学评价是其四。
在复杂的高校体育系统中，建设性后现代主义观念将为其健全与合理运行的体制提供支撑和引导。
3.2 后现代高校体育的多元性
建设性后现代高校体育具备告别单一性，即多元性特征。在全新的以知识教育、人格教育、情感教育、创新教育为载体的高校体育发展中，将形成机动灵活的多元化格局。以后现代思想和观念处理社会需求、知识体系、全面发展的关系，能较好地解决传统高校体育存在的困惑和缺陷。
对于不同层次、不同类型、不同需求的学生，后现代高校体育将提供不同的培养目标设置，即共性与个性的灵活多元化。
已经出现的形式，表现为选项课、训练课、野外生存、社会生存、保健课、体育与健康教育课等类型的多种课程设置，能够满足大学体育教育需要，符合终身体育和素质教育的要求。时代的不断发展中，对多元性特征的表现形式、思想理念也在不断变化，只有时刻对以建设性后现代主义中的反思和重建进行调整，抓住高校体育发展的核心这个长期性、延续性的发展才能满足开放、丰富、多元的追求。
3.3 后现代高校体育的不确定内在性
建设性后现代高校体育具备不确定内在性，即流动性的特征。高等学校体育的与时俱进，使其未来的内容设置与结构重整更加具有不确定内在性，会随着社会、时代的变迁而不断变化和流动。传统高校体育中，内容与课程、方法与手段、过程与管理等完全相同的“工厂式”教育时代已然被颠覆。
高校体育要看到一切都是变化的趋势，总结过去、立足现在、发展未来，用不断的综合与分析来修正高校体育的秩序而非模式。高校体育现有的教学目标、课程设置、教材选用、教学手段、教学评价等体系，都将伴随社会、时代的发展逐步改善，如果总是把研究的眼光投向目的、方法、内容或模式上，很容易在理想世界框架中，为高校体育的发展设置另一种程序化的“预先计划”。既要清晰看到现实世界的暂时性缺陷，还要通过宽容、理解、实践等来丰富高校体育的未来，建设性后现代主义的改良心态和实体思维，提供了哲学支持和理论帮助。我们认为这是时展、社会进步、中国改革推进的要求。
参考文献
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[2]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版社，2003.
[3]蔡克勇.21世纪中国教育的走向[M].广州:广东高等教育出版社，2004.
后现代教育理论范文5
[论文关键词] 后现代教育思想 高等教育 汉语言文学教学
[论文摘要] 随着我国高等教育改革的不断深化，后现代教育思想作为一种全新的教育理论，在汉语言文学教学上有着极大的借鉴意义，为汉语言文学的教学开辟了新路径。后现代教育思想在平等教学思想、对话教学方式、阐释教学法、教学评价等方面对传统教育思想提出了挑战，其独特之处为教师改革和创新汉语言文学教学提供了参考价值。基于此，探讨了在后现代教育思想下如何进行汉语言文学教学。
一、后现代教育思想概述
在当代众多的教育理念中，后现代教学思想占据着重要位置，它不仅较为深刻地批判了传统教育模式，同时也开辟了崭新的教育发展思路。
1.“去中心”平等教学思想
后现代教育思想在课程和教师的认识上打破了传统的以教师为中心的教育思想，着力强调“去中心”的平等教学理念，即反对教师控制与教学控制，反对以教师、学科知识为中心思想，提倡教学中构建师生之间平等、互动的关系。后现代教育思想重新定义了教师在教学过程中的角色、地位和作用，融入了平等民主的教学理念，正如美国教学研究专家小威廉姆E多尔指出，教师不是外在的专制者，而应是内在教学情景的领导者。
2.“对话”教学方式
“对话”是后现代教育思想的核心内容，它以对教学过程的认识为根本出发点，强调在教学过程中构建师生之间开放、平等、创造性、富有多元价值的对话关系。日本学者佐藤学指出：“学习的实践就是对话的实践。”倡导“对话”的教学方式，就是促进学生与教师之间形成相互尊重、相互理解的教学氛围，鼓励教师尊重学生的个性差异，以平等的教学观念进行教书育人，体现因材施教的教学思想。
3.阐释教学方法
阐释教学法是后现代教育思想所倡导的教学方法，它不同于传统的促进式教学法和传授式教学法，而是强调在接受教师教育的前提下，带着乐观、开心的心态不断拓展学习路径，引导学生进入真理的情景中。阐释教学法将传统的教条主义去粗取精运用在后现代化的教学过程中，使学生学会在文化背景中解读自身的生活经历和教学文本，这种教学方法充分体现了教与学的创造性，同时也强调培养学生的想象力。
4.自传式教学评价法
后现代教育思想认为学习者均存在个体差异性，教师不能用统一的评价尺度去衡量每位学生的学习水平。教学评价应强调评价标准的复杂性、动态性和模糊性，将学生看做知识的发现者和探索者，反对标准化考试的评价方法。正如派纳所指出的，教学评价应以家长、社区领导、教师以及其他学生共同组成的委员会进行评价。
二、后现代教育思想下的汉语言文学教学
1.改革传统的教学计划
传统的教学计划强调在教学行动之前制定教学计划，且不能更改计划。这是一种对教学和课堂的独断控制，它迫使学生被动地接受知识。汉语言文学教师应借鉴后现代教育思想中“去中心”的平等教育思想，制定教师、学生、课本三者之间合作性的教学计划。这种教学计划应具备以下特点：首先，教学计划应在教学活动中产生，可以在行动中随时调整；其次，教学计划应具有可变性，在教学过程中可以灵活地利用意外事件临时构建教学内容；再次，由于当今社会对汉语言文学专业人才的需求日趋多样化，所以教师在制定教学计划时应强调实践应用性，提高学生实践能力。 2.构建师生互动的课堂
师生互动的课堂应体现其多维性，打破传统课堂教学中教师与学生单一化的互动格局，积极倡导形成教师与学生个人或群体之间的互动、学生之间的互动格局。教师不应以教授者、提问者、阐述者、指导者自居，而是应将自己定位于学习者、思考者和聆听者，也是教学活动的灵活调度者以及学习障碍的排除者，做好汉语言文学课堂教学的组织工作。学生也应摒弃“问”者、“听”者的学习身份，进入思考者、议论者、提问者的主动学习的角色，同时还应承担组织部分学生共同参与教学活动的责任。这就需要汉语言教师做到以下两点：其一，教师应放弃占有式权威的姿态，将自身置于平等教学的氛围中，使学生乐于接受教育；其二，教师应充分信任学生，鼓励学生独立思考、对教师倾诉，真正形成多维的互动式课堂。
3.实施开放性教学
首先，在汉语言教学的过程中确立学生主体地位，将教材看成确定、客观的认知对象，引导学生通过感知、判断、概括、抽象、推理来理解和掌握教材中的知识，从而使教材知识的获取超越了知识技能的范畴，并将其融入到生活领域中去；其次，汉语言教学应具有开放性，不能将教材单纯地看做真理和知识载体，学生只能认知和掌握，却不能重新构建。开放性的汉语言文学教学应充分尊重学生的个人见解，不应把教师的定性理解强加于学生。
4.运用探究教学方式
汉语言文学课要求教师对学生进行汉语言演化规律的认识和文学素养的熏陶，这就需要教师应运用探究式的教学方式，让学生将探究演变成一种良好的学习习惯，不断提高探究能力。同时，教师在教学的过程中，应重视与学生之间交流与沟通，不固守于自己对事物的观念，而应以相互激励、相互接纳、相互融合的心态构建师生活力课堂，使汉语言文学教学在师生交往中迸发出新的意义。
三、结论
总而言之，现阶段，传统的教学思想已经不适应高校汉语言文学教学的发展，缺乏现实指导意义和时代感，导致学生在学习的过程中呈现出兴趣不高、缺乏主观能动性，甚至是厌学的现状。而后现代教育思想以其独特的教育理念，更新了教师的教学理念和教学行为，值得汉语言文学教师的借鉴。
参考文献：
[1]韩自波.中国现代文学课程教学改革思考[J].时代教育(教育教学版)，2009，(5).
后现代教育理论范文6
后现代思潮兴起于20世纪60年代的法国，所谓的后现代源于其对现代各种社会价值、思维方式以及基本观念等“现代性”的反思，这种反思在20世纪70年代到80年代已经深入到西方社会的各个领域，并成为一种社会思潮。在后现代学者看来，西方现代社会是建立在一些基本的“现代性”理念基础上，这种理念包括理性观念、二元对立、本质主义、基础主义、中心主义等“宏大叙事”。知识和社会的合理性都来源于这些基本的“宏大叙事”，在这种“宏大叙事”基础上构建了西方整个社会体系。但一直以来对“宏大叙事”本身却缺乏反思，后现代学者对现代性的批判就是从反思“宏大叙事”开始。与现代社会对理性的强调不同，后现代学者认为理性是现代社会的一种建构，即使被认为是现性代表的现代科学，其本质上也是非理性的，科学知识本身是一种“社会建构”的结果。科学理性仅仅是科学家为科学建构的一种“标签”，在这种科学理性支配下，科学、技术成为压制人本身的工具。后现代学者通过对科学这个理性代表的反思，解构了理性本身，强调了非理性的价值。在反思理性的同时，后现代学者也对“宏大叙事”中同一性进行批判。在后现代学者看开，世界本身应该是多元的，充满着差异性、多元性和不确定性，而不是现代性塑造的同一性的世界，在这个同一的世界中主体与客体、感性与理性、人与自然是二元对立的，客体存在的价值是被主体认识。在这种二元的对立中，现代性又建构了主体相对于客体、理性相对于感性、人相对于自然的基础地位。后现代学者通过对这些最基本的“元知识”的反思，以此来解构整个“现代性”。后现代在解构传统社会知识论观念的同时，也对现代教育进行了解构，但由于后现代思潮并不是一个统一的流派，其思想体系也较为复杂，因此对现代教育的观念解构路径也不尽相同。后现代对现代教育的解构对思想政治教育课程教学的影响要远远超过其他课程。我国高校思想政治教育课程的指导思想是理论，理论本身虽然是在现代社会批判基础上产生的，但与后现代对现代性的彻底解构不同。后现代对理性、本质主义、知识观的解读容易导致大学生对信念、理想的科学性的本质产生模糊的倾向，对二元结构以及中心主义的解读动摇大学生政治立场，多元化的倾向也造成大学生人生价值模糊和价值观念的多元化，这些都与思想政治教育的目的相背离。后现代思潮对确定性的解读使得大学生在思想观念上产生了虚无主义的倾向，对政治意识、政治立场的坚定性产生动摇。这些都是后现代思潮对思想政治教育教学产生极大的影响，但正如上述而言，后现代思潮并不是一个统一的思想体系，对现代性的解读仅仅是后现代思潮观念的一部分，除了解构主义后现代对现代性彻底的解构之外，后现代思潮中还有建设性后现代。建设性后现代坚持了对现代性批判的立场，但其更加注重对现代性批评之后的建设，在对现代教育进行批评的同时，更加强调建设一种与现代教育不同的“后现代教育”。如果说解构性后现代对思想政治教育的影响过于负面的话，建设性后现代较为温和的一面对思想政治教育课程教学中教学目的、教学内容形式，以及教学过程中师生关系的重建提供借鉴，从而能够实现思想政治课程体系改革，以及思想政治教育课程的教学效能的提升。
二、后现代语境对教育目的的解构与重建
知识在现代性社会中被界定了主体对客体存在的真实表征，教育的目的就是通过课程教学将知识传授给学生，让学生掌握现代社会发展所需的各种知识体系，从而实现学生的社会化，知识的传授是现代社会教育的目的所在。但在后现代学者视野中，由于解构了知识的确定性，知识合理性基础的“宏大叙事”也被解构。在这种解构中，知识的真理性被解构，知识并不再是对客体存在的反映，只是主体建构的片面的、零碎的碎片。后现代学者利奥塔将知识界定为“迅速变化和局部的语言游戏”，知识在个体与客体、社会等外在环境的交互中不断“生成”的“片段”。后现代学者对知识的完全否定是不科学的，但对知识生成性的强调是符合知识发展规律的，这也是现代课程教学体系改革教育目的所需要关注的。教育的目的不再局限在固定知识的传授，而是通过课程教学建构知识生产的课堂环境，使学生能够保有创造性，在与环境的互动中“生成”知识。思想政治教育课程教学同样是通过知识的传授，教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观等，对客观知识确定性的解构要求思想政治课程教学过程中教师要注重知识价值理性和工具理性的统一。在传统教学中，知识很大程度上是作为一种工具，是个体成为改造自我思想和自我世界的工具，而忽视了课程教学、知识本身对学生思想、观念发展的价值引领作用。思想政治教育课程教学的目的不仅仅是要他通过知识的传统，将知识传授给学生，同样要关注学生本身的意识和人生价值状态。这实际上与后现代对理性的结构相似，后现代学者对理性解构的同时，强调感性在认识中的作用，批判工具理性呼唤价值理性的回归，思想政治课程的教学目的应该是更加强调价值理性，发挥其对大学生价值引领和信仰构建方面的作用，强调个体的存在，实现个人的全面发展。后现代语境下思想政治教育教学目的知识的传授已经被后现代学者解构，也是对知识传授“同一性”目标的批判。利奥塔强调“人类活动交往的目的并不在于追求共识和同一的目标，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准”，也就是教学的目的不应仅仅是将“同一”的知识传授给学生，在思想政治课的教学中应该处理好主导型教育观念与多样性的关系。在主导价值理念的同时，应该允许由于学生个体之间差异而造成的学生个体价值观之间的差异，避免教育目的的单一性。当代大学生的思想政治教育与以前的最大不同就在于，由于现在大学生生活环境以及思维方式的概念“，同一性”的教育目的很难通过思想政治教育课程的教学来实现，在坚定主导价值下实现价值实现方式的多样化符合当代大学生的实际状况，也能够增强思想政治教育课程教学的实效性。
三、后现代语境中主体间性对思想政治课程教学师生主客观关系的重构
传统教学理论认为，在思想政治课程的教学过程中，思想政治教学者与其对象思想政治的受教育者是思想政治教育过程中两个最基本的要素，其中思想政治课程的教学者即教师是整个教学活动的组织者、实施者，在整个教学过程中起着主导性的作用。而课程教学受教者即学生，在整个教学过程中仅仅扮演了一个聆听者的角色，在整个过程中作用是被动的，处于客体的地位。教师在思想政治教学过程中是绝对的权威。在后现代学者福柯的权力中心论中，教师是掌握着知识的权力中心，学生只是作为被支配者，是权力的实施对象。这种对课程教学过程中教师与学生之间的二元划分，在后现代思潮中受到了激烈的批判。在后现代学者看来，主客二元的划分从笛卡尔开始，在笛卡尔的认识论中，“我思故我在”，客体存在的合理性通过主体的反思确定，这种二元的划分继而被用来对主体与主体之外的世界进行了二元的划分。简单的主客二元划分并没有赋予主体对于客体的优越性，主体优越性的获得是通过所谓的“价值二元论和价值等级制”两个隐喻来实现的，“价值二元论把世界上的事物都分为两类分立的对子，并把这两类对子视为对立的、相互排斥的。”这种对立的基础是主客二元“，价值等级制则用一种空间意义上的‘上—下’隐喻来理解事物的多样性，并把较高的价值赋予那些处于‘上面’的事物”，通过价值二元和价值等级制度两个隐喻将主客二元之间界定为主导与被动的地位，主体成为整个客体的中心，近代科学技术的发展进一步强化了主客体之间的这种对立。后现代学者通过消解主体性，和否定客体的自在性来消除二元对立，主体不是脱离客体存在的，主体也不是客体的中心，主体个人与他者存在之间是相互交往的，主体间性取代主客二元。在思想政治课程教学过程中，教师与学生都是教学活动的参与者，教师和学生在课堂教学过程中的地位是平等的，教学的过程不只是教师简单的知识传授，还需要注重学生的接受以及主动性的发挥，也就是说课程教学不仅仅是教师知识传授的过程，还是一个学生接受知识和践行知识的过程。在传统的思想政治课程教学过程中，单纯地强调教师的主动地位，教学过程也仅仅是包括知识讲授本身，学生主动性的发挥并不包含在整个思想政治课教学课程的教学过程中。对教师在思想政治课程教学过程中主导地位的否定，实质上是将教师和学生在课程教学过程中放在同等重要的地位。通过两者之间交互影响，教师在教学过程中发挥主动性，使学生能够有效接受思想政治教学的内容。学生通过发挥主动性，在接受知识的同时践行思想政治教学的各种理想、信念和价值。在学生的践行过程中，教师与学生之间、学生与教学环境之间通过“交互”影响，重建了思想政治课程教学过程中的师生关系。
四、后现代语境中思想政治课程教学形式的开放性和多样化
