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后现代主义的英语教学论析

2012-04-06 13:31 来源:英语教学 人参与在线咨询

 

一、后现代主义教学观

 

20世纪70年代,后现代主义逐渐成为西方社会进入后工业时代的一种代表性哲学和文化思潮。后现代主义主张“向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战,志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式”。

 

后现代主义对于教学也产生了重大的影响,教学观发生了重大的变革。后现代主义教学观的代表人物,美国路易斯安那大学的William.E.Doll,Jr.推出了4R的后现代主义课程标准:丰富的(rich)、回归性的(recursive)、关联的(relational)和严密的(rigorous)。丰富性主要涉及课程要有一定的深度,以及对课程的多维解释;回归性指形成自我感受的方式,这种自我感受产生于和他人、环境、文化进行的反思性的相互作用之中;关联性包括课程结构的内在关系,以及与外在文化、世界的相连;严密性指不确定性和解释性的组合,对不确定性所具有的复杂性和解释的诠释学予以组合,学校既是批判性的又是支持性的。

 

Doll强调课程并不是一种包裹,而是一种过程,即对话和转变的过程。会话是核心,会话引起反思,反思则使人转变。因此,课程本身应是发展的、动态的。Doll的新的后现代主义课程观包括:一是课程是发展的;二是课程的发展具有开放性和灵活性,课程目标是生成性的;三是课程的组织不再囿于学科界限,而是向跨学科和综合化方向发展;四是从强调积累知识转向发现和创造知识;五是尊重个性和价值多元。后现代主义教学观认为教学过程是一种自我创生过程,是学习者对教育信息的有选择性的吸收,然后将其内化为知识、感情、意志,并外化为行动的过程。因此,后现代主义教育观中的师生关系也产生了变化。在传统教学中,教师的权威性、主导性,学生的被动性受到了怀疑。Doll认为教师是“平等者中的首席”,“从外在于学生情景转化为与这一情景共存”。教师应成为学生学习的支持者、帮助者和咨询者。学生应是学习的主体,其个性和差异性也应受到尊重。同时,学生也是学习过程的批判者,要批判性地思考教学内容。作为后工业时代的代表性思潮,后现代主义教学观注定了要与先进的科学技术教育手段相互联系。后现代主义教学观将科学技术教育手段从辅助的、从属的地位上升为与教师同等甚至更高的地位。

 

二、后现代主义与互文性

 

互文性是文学理论和文学批评中的一个颇具影响力的概念。互文性最初以超越形式主义、结构主义为目标。1969年,法国学者Kristeva首次提出了互文性这一术语。Kristeva的互文性理论受到了Saussure和Bakhtin的理论影响。她发展了Bakhtin的对话性、复调、狂欢等概念,并增加了其心理维度。Kristeva将互文性定义为:一个语篇是对“一些语篇的重新排列,是一种互文组合:在一个语篇的篇幅内,来自其他语篇的言论相互交叉和中和”。随着互文性的理论发展,互文性发生了广义互文性和狭义互文性的流变。Genette将互文性归为五类跨文本性中的一类,即两篇或几篇文本共存所产生的关系,手法为引用、抄袭和暗示。在Genette的理论中,互文性被限定在非常狭窄的范围内,其理论标志着狭义互文性的开始。

 

狭义的互文性用来研究文学手法,广义的互文性则是Bakhtin对话性的广义的外延。互文性的另一特点是对读者地位的提升。其代表人物RolandBarthes宣扬的“作者之死”,标志着作者权威和文本唯一解释性的飘散殆尽,取而代之的是读者地位的上扬。Bloom的诗学误读进一步强调读者对于作品的创造性阅读。

 

互文性是后现代主义的主要特征之一。Pfis-ter甚至认为,互文性是后现代主义的一个标志,如今,后现代主义与互文性是一对同义词。互文性与后现代主义具有相同的哲学内涵。正如上文所说,互文性起源于Bakhtin的对话性、复调、狂欢等概念。Hassan曾指出:“狂欢,这个词自然是巴赫金的创造,它丰富地涵盖了不确定性、支离破碎性、非原则性、无我性、反讽和种类混杂等,狂欢在更深一层意味着‘一符多音’———语言的离心力,事物欢悦的相互依存性、透视和行为,参与生活的狂乱、笑的内在性,至少指游戏的、颠覆的包孕着更生的因素。”由此看来,互文性和后现代主义都是基于非中心的多元性特征。Hassan曾制作了一个现代主义与后现代主义的对比表,其中互文性是后现代主义区别于现代主义的一个重要特征。

 

Lash强调:“如果文化的现代化是一个分化的过程,那么,后现代化则是一个去分化(de-differen-tiation)的过程。”互文性强调所有文本的相互交织和融合,因此互文性是去分化的一种典型标志。

 

上文提到的Genette的狭义的互文性概念,Barthes宣扬的“作者之死”,Bloom的诗学误读无不体现着后现代主义强调的游戏性、不确定性、反讽性、去分化、多元化和非中心化的特点。

 

三、大学英语阅读教学中存在的主要问题

 

(一)教学内容的制约

 

由于学生所具有的知识背景不同,喜好兴趣也不同,因此对于课文内容的偏爱也不尽相同。

 

此外,在实际操作中,我们发现有些课文内容与学生实际生活和背景知识脱节,如果教师不能有效地组织教学活动,其教学效果令人担忧。对于这些内容相对抽象的文章,很多教师容易将其变成传统的“布道”性质的课程,其授课重点又回到词句、语法分析之中。

 

(二)学习者错误的自我定位

 

很多学生将自己的学习角色定义为信息的被动接受者,而非知识的积极构建者。从阅读的角度来看,很多学生还在使用传授性质的学习模式,他们在阅读过程中倾向于选择表面层次的阅读策略,或根本不使用阅读策略,而非深层次、积极的阅读策略。传授性阅读模式与后现代主义教学观背道而驰,前者忽略了文本的个性化以及阅读者和文本之间的对话性,用同一的阅读策略对待所有文本。

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