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行为科学时期的组织理论范文1
关键词 人本管理 软性管理 人性假设
一、引言
在现代企业管理中，人既是管理的主体也是管理的客体，人是企业最重要的资源，企业的一系列管理活动都应该以人为核心，激励人，发展人，使个人目标与企业目标相一致，才能最大限度地发挥人力资源优势，更好地实现企业的战略目标。所以随着社会的发展以人为本的管理理念越来越多地受到重视，人本管理理论也逐渐成为管理理论理论的新趋势。
二、人本管理思想的演变
1、中国古代人本管理思想
人本管理思想虽然诞生于20世纪30年代，但如果追根溯源的话，其历史要悠久的多。中国的历史文化源远流长，早在春秋时期，就出现了许多重要的人治管理思想，这些仁政王道学说，是十分可贵的人本管理思想的源泉。
(1)儒家的人本主义思想。早期的人本管理思想应追溯到两千多年前中国的儒家管理思想。儒家思想的人本理念可用八个字概括：礼、德、仁、宽、恭、信、敏、慧。其核心思想内容是仁治、德治、礼治，而德治、礼治的内在本质就是人治。儒家由重人伦、人性、道德引发出民本论，在内涵上很符合后来提出的人本管理。他们很重视人的主体地位，提倡人之自我光大，与天地参，即能和天地并立，成宇宙主宰。到了后期，儒家思想更是在坚持天人合一的同时高扬人的主体性。“天之能者，人之所能者，治万物也。”“天之能，人固还能也；人之能，天亦有所不能也。”孟子的“天时不如地利，地利不如人和”的言论一直是指导我国人民各种活动的行动准则。在儒家思想看来管理的本质是“治人”，管理的前提是人性(善恶)，管理的方式是“人治”，管理的关键是“择人”(“得人”)，管理的组织原则是“人伦”，管理的最终目标是“安人”，……总之，一切都离不开“人”――管理是对人的管理，管理是为了人。
(2)道家的人本主义思想。道家管理思想也具有非常鲜明的人本特征。首先，道家管理思想指出了人的重要地位。道家思想创始人老子在《道德经》第25章中讲到：“故道大，天大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”这就是说，人与“道”、“天”、“地”具有同等重要的地位，这种思想与现代人本管理中所强调的“管理即人”、“管理的核心在人”的主张意思相近。其次，老子在《道德经》第57章提出：“我无为，而民自化。”即主张领导者要以无为的方式管好人和用好人。道家思想对现代人本管理的启示：以人为本，柔性管理。
(3)兵家的人本主义思想。兵家的代表人物是孙子。在《孙子兵法》中提出选才的五条标准：“将者，智、信、仁、勇、严也”(《孙子兵法・计篇》)，用人方面非常重视“适”、“恩”、“威”、“恕”、“严”等几个方面。《孙子兵法》中蕴含了大量的谋略和用人之道。《孙子兵法・军事篇》强调了士气和激励士气的重要性。《孙子兵法・地形篇》论述的是将军和士兵之间的关系，指出激励及调动下级积极性的重要性。这些都体现了现代人本管理中的以人为本的激励思想。
兵家思想对现代人本管理的启示：正确选人和激励下属的重要性
2、西方人本管理思想的演变
(1)人际关系学时期――人本管理思想的开端。20世纪30年代梅奥创立的“人群关系学”，揭开了现代人本管理的帷幕，为现代管理理论奠定了理论基础。在霍桑试验的基础上，梅奥关于人际关系的理论包括以下要点：工人是“社会人”；企业中既存在正式组织，又存在“非正式组织”；新型的领导在于通过对职工“满足度”的增加，来提高工人的士气。梅奥认为工人获得集体的承认和安全比物质刺激更为重要。影响工人积极性的还有工人的心理因素和社会因素，工人社会地位低下，其积极性和创造性就发挥不出来。这种理论实质上是把泰罗的“经济人”假设，上升到了“社会人”的假设层次，使管理理论进入了行为科学阶段。与此相适应，就产生了“以人为导向”的管理思想。这也是管理史上第一次明确了人在管理中的重要地位。
(2)行为科学时期――人本管理思想逐步成熟。20世纪40年代，以马斯洛、赫兹伯格、麦戈雷戈等为代表人物的“行为科学”主张要研究人，尊重人，关心人，满足人的需要以调动人的积极性，并创造一种能使组织成员充分发挥力量的工作环境，协调组织目标和个人目标，激发人的内在动力，促进人们自觉自愿发挥出力量来达到组织目标。这一理论的进步之处在于重视人的因素以及人和社会的关系，重视人的外在关系行为。
(3)z理论――人本管理的具体管理模式的提出。威廉・大内作为日裔美国籍学者在其著作《z理论――美国企业如何应对日本企业的挑战》中提出了“z型组织”的概念，是现代企业“以人为本”的具体的管理模式。z理论认为：使员工关心企业是提高生产率的关键，因此企业应实行民主管理，即职工参与管理。长期的雇佣，信任的人际关系，员工相互平等；人道化的工作条件和环境，消除单调的工作，实行多专多能；注重对人的潜能细致而积极地开发和利用；树立整体观念，独立工作，自我管理等。90年代之后，美国学者劳伦斯・米勒的《美国企业精神》、当代领导科学创始人科特教授的《企业文化与经营》等，都提出了具体的企业人本管理模式。上述所有学者的共同特点是把企业员工都设计成为“企业主体”，认为企业的主体是人，主体人的思想并没有抛弃人的需求，包括人对经济的需求，对情感的需求，对群体生活的需求，人是企业的主体思想，把人本管理推向了现代的境界。
三、人本管理思想的内涵
人本管理的内涵是：把“人”作为管理活动的核心和组织最重要的资源，把组织全体成员作为管理客体，从尊重人的角度开发和利用组织的人力资源，服务于组织的内外相关者，实现组织目标和成员个人目标。人本管理是从管理态度、管理理念、管理制度、管理技术到管理方式的全新转变，涉及管理者和全体员工从心理到行为的全面革命。作为一项系统工程的人本管理分为五个层次：情感沟通管理、员工参与管理、员工自主管理、人本资源开发管理和企业文化管理。在实施过程中应坚持个性化发展原则、引导性原则以及人与组织共同成长的原则。
人本管理的核心是尊重人、激励人，着眼点在于满足人的合理需要。激励作为企业管理的重点，目的就是为了充分调动员工的积极性，最大限度地发挥出员工的潜能。激励和人本管理具有同一性，即实现员工个体的发展。激励是实现人本管理的重要手段和方式，建立完善的激励机制，坚持合理的激励原则，选择合适的激励手段，才能有效地进行人本管理，真正实现“以人为本”。
人本管理的特征是：第一，人本管理的核心是人，把人置于
组织中最重要资源的地位；第二，人本管理实现组织目标的方式是利用和开发组织的人力资源。人本管理的主体是企业的全体员工，管理是为人服务的；第三，有效管理的关键是员工参与和高效的激励；第四，人本管理将管理思想和管理实践融合起来，使人性得到最完美的发展，管理成功的标志是实现组织和员工的利益“双赢”。
四、人本管理思想的评价
纵观管理理论的发展，经历了从纯粹的物本管理到人力资源管理，再到人力资本管理的发展历程，人本因素在管理思想和实践中不断闪现。进入竞争激烈的21世纪，随着生产方式和人们思想观念的变化，组织管理将面临严重的挑战。它要求组织在管理人力资本时，必须学会尊重人、团结人、用人和留人。事实证明，人本管理是一种先进的管理理念和管理方式，它不仅代表着以人为本的管理思想，而且也体现了人才管理的核心目标。在未来的人本管理体系中，强调的是通过情感管理、民主管理、自主管理、人才管理以及文化管理的人性化管理，把人的潜能进一步激发出来，不断地促进人的全面发展，以此推进社会全面进步。
但现有理论研究中也存在着一些问题，学术界对人本管理的研究普遍存在重理论，轻实践的弊端，对人本管理影响因素的研究还不够深入，对人本管理实施效果评价的研究不够深入。人本管理作为一种重要的管理理念和方法，应该有效地指导管理实践，从研究方法上看，除了定性分析和比较分析外，还可以采用数理统计、系统工程、决策学、模糊数学、层次分析法等定量分析方法。同时也应该建立起一套科学的人本管理评价的指标体系以及评价方法，以便更好地实施人本管理。
五、人本管理思想的实践
1、日本企业的人本管理模式
日本企业是亚洲企业中普遍实施人本管理的先驱，第二次世界大战以后，日本的经济开始恢复并高速发展，结合日本文化特点，逐渐形成较为成熟的人本管理模式。人本管理的实施给日本企业带来兴旺，为日本的经济腾飞做出了突出的贡献。日本企业人本管理模式的核心是：注重劳资双方的合作关系，通过团队精神、共同决策与全员管理、“三神器”确立了日本企业的“企业主义”。日本企业人本管理模式可以概括为以下几个方面：重视员工素质和对员工的培训；有限的入口和内部提拔；终身雇佣、年功序列和企业工会，这是日本企业实施人本管理的“三神器”。在日本企业管理学家看来，企业不再单纯是一种经济组织；人不单纯是创造财富的工具，人是企业最大的资本、资产、资源和财富，是企业的主体，对物的管理是通过对人的管理来实现的，人在企业中的地位和作用被肯定了，人的价值被发现了，人力资源得到了开发和利用。
2、美国企业的人本管理模式
从泰罗制创立以来，美国在管理领域的研究一直占主导地位，人本管理起源于日本，形成于美国，但早期的人本管理模式受制于“以资本为中心”的驱动。到20世纪50年代以后，人力资源对企业发展和企业生产率提高的贡献越来越大，人力资源由原来的被动一手段地位，转化为主动一目的地位上来，以人为本的管理模式也逐渐成为众多企业推崇的管理模式。到90年代后，随着技术的高速发展和全球竞争的日趋激烈，美国企业越来越重视人的因素，大多数企业不满足传统的人本管理模式，开始对其修改，形成了具有鲜明特色的美国企业人本管理模式。
美国人本管理模式注重市场调节在人力资源分配中的作用，注重制度化和人才提拔的“快车道”，实行对抗性的劳动关系和刚性薪酬体系。强调在个人自由、机会均等的基础上进行充分竞争，重视法律和契约，用合同和契约的形式确定企业与员工之间的利益关系，重视规章制度和组织程序，提倡公平竞争和物质激励，表现出鲜明的个人主义倾向。
行为科学时期的组织理论范文2
【关键词】驾校;经营理念;管理理论
中图分类号： C93 文献标识码： A 文章编号：
前言
随着社会经济的发展，汽车如今已经成为必不可少的代步工具，人们熟练掌握驾驶技术已经逐渐发展成为一项重要的生存技能，大量的驾校应运而生，在满足人们的需求的同时创造自己的效益。驾校的经营并不是一件十分轻松的事情，需要将管理理论渗透到经营的各个环节，没有管理制度进行规范的驾校在杂乱无章的环境下将不会有所发展。
驾校管理中存在的问题
由于没有经过系统的培训和制度约束，驾校的水平如今参差不齐，管理经验的缺乏令驾校经营中问题层出不穷。例如驾校在发展中没有明确的目标、管理人员的素质偏低，缺乏管理经验、驾校内部机构不完善、驾驶员培训市场整体环境混乱等问题，这些问题的存在需要引起监管部门及驾校经营人员的高度重视，只有从自身的管理中查找原因并且进行改进，才能使这些问题得到解决。
2.1驾校在发展中没有明确的目标
只有树立明确的发展目标才能使企业得到稳定长足的发展，目前很多驾校并没有正规的管理团队和经营模式，用管理企业的理念来指导驾校的运营更犹如天方夜谭。因此应当转变人们的观念和意识，从思想上重视驾校的管理。[1]在驾校的点滴事务中体现企业管理的核心要义，首先要制定驾校的发展目标，按照驾校的实际发展状况制定贴合实际的发展方针与战略。只有严格按照目标来进行运营，驾校才能够规模逐步扩大，竞争力逐步加强。
2.2管理人员的素质偏低，缺乏管理经验
由于组建驾校的相关要求比较少，审批门槛比较低，因此几辆教练车、几个教练、一个场地是通常驾校的组建模式，管理人员都是由驾校教练兼任的，这就决定了驾校因为缺乏专业的管理人员而出现的管理混乱的现象。错误的管理决策往往会对驾校带来致命的影响，尤其是驾校的数量逐年增多，学员在选择驾校时往往眼花缭乱，只能通过信用、价格、教学态度等多方面因素来衡量一个驾校的质量，如果在驾校管理中采取不当的方法极易丧失市场的占有份额，从而处于不利的位置。
2.3驾校内部机构不完善
由于相关规章制度对驾校的要求不是十分健全和严格，因此驾校的管理不是十分规范，导致了驾校管理机构没有明显的分工，教练们也因为责任不明确而消极怠工，对于教学极度不负责任，使得投诉率及学员的抱怨成为非常普遍的现象。除此之外，由于机构管理制度的不完善，教练车私自承包的现象存在，驾校为了追逐经济利益而任由教练随意收取学费、任意出租借用教练车的行为发生。[2]这些现象都是管理人员缺乏管理经验，驾校内部欠缺完善的管理机构造成的，迫切需要改善。
2.4驾驶员培训市场整体环境混乱
由于需求的不断增大，商机的显现使得很多人趋之若鹜的开始了经营驾校之旅。为了既能增加学员驾校员考试的通过率，又能缩短教学时间，争取更大的利润，驾校不得不采取走后门、拉关系等不正当手段与考试负责部门相互勾结。这样的举动导致了驾驶员培训市场乌烟瘴气，教练不再认真、细心的教授学员，学员也投机取巧的不认真学习，怀着侥幸的心理想依靠关系通过考试，其行为为日后的交通安全问题埋下了隐患。
运用管理理论解决驾校管理问题
驾校在管理过程中逐步显现的问题颇多，问题产生自然有其原因，既包括来自经营管理人员方面的原因，也包括整体外界环境的制约，不管原因是什么，针对问题提出解决的方案才能做到趋利避害，使驾校在激烈的竞争环境中得以生存。从根本上来讲，只有用管理理论来强化对驾校的管理才能够杜绝如今驾校所面临的管理混乱的问题。
管理理论多年来经历了古典管理理论、行为科学理论、现代管理理论三个阶段，通过各个国家及企业的实践不断进行完善，是指导企业实现自身目标、体现价值的科学理论。古典管理理论在19世纪末到20世纪初，可以分为科学管理理论、古典组织理论和综合古典管理理论；行为科学理论20世纪20年代到20世纪50、60年代，它可分为人际管理理论、激励理论和领导效能理论；在20世纪50、60年代以后，现代管理理论发展很快，主要包括社会系统学派、决策理论学派、系统管理学派、经验主义学派、管理科学学派和权变理论学派。[3]
在驾校的平时运营过程中，只有将管理理念融入其中才能够适应社会的发展，通过管理体制、用人制度等各个领域的落实来证明管理理论对于驾校经营的重要性。革新速度快的社会大环境需要经营管理者不断接受新的管理理论，因此要学无止境，只有这样，提高管理水平，逐步实现高水平、有秩序、管理严、质量好的驾校新面貌才会成为现实。
3.1树立战略管理意识
企业在管理中要明确自己的发展方向和目标规划，以便于在日常运营中从全局出发采取一定的措施。虽然有些驾校的规模较小，但借鉴企业管理的理论和经验是不可或缺的。在经营驾校的过程中要将战略管理意识贯彻其中，不仅从态度上端正认识，还要从行动上体现对战略的实践。战略的制定需要充分了解驾校的实际情况，根据其自身的条件和设施制定切实可行的发展战略，既增加驾校的经济收入，又使学员熟练掌握驾驶技能。
3.2经营理念不断创新
一成不变的事物总会因为不适合时代的发展而被抛弃的，经营驾校也应当保持经营理念的不断推陈出新，根据社会的需求和先进的理念及时对自己的管理进行完善。在经营理念的指导下积极拓展市场份额，扩大学员规模、创建一流的营销队伍是当前的首要环节。除此之外，拥有合理的教学安排、周到的咨询服务、严谨的治学态度的驾校环境也离不开“以学员为本”的经营理念的指引。
3.3完善内部管理机制
健全的驾校内部管理机制需要有职能完善、设施配套的部门，各部门之间权限划分明确，责任到人，员工间各司其职、相互配合，共同为学员提供一流的教学环境和教学服务。在驾校的运作中尤其要重视前期宣传与后期服务相互统一的问题，营销部门为了提高业绩而肆意的对驾校进行宣传，其中不乏有夸大不实的成分，其弊端就是导致了学员在接受培训的过程中内心的期待值与现实出现了差距，从而会使学员与驾校间的矛盾加深，不利于驾校良好形象的塑造。
3.4建立合理的奖惩制度
在企业管理中要想成功的激发员工工作的积极性和主动性，最有效的方法就是实行奖励制度。在驾校管理过程中要制定合理的奖励制度例如薪酬奖励、福利奖励、荣誉奖励等，定期对包括教练、行政人员等在内的人员进行考核，以此来作为奖励的重要依据。要做到赏罚分明除了奖励制度之外自然也要有责任到人的惩罚措施。例如学员多次未通过驾驶员考试，负责教授的教练便应该承担一定的责任，可以用取消奖金的方式来达到惩罚的效果。实践证明，合理的奖惩制度能够有效的激发员工的积极性和能动性，让员工能够与驾校保持高度的一致，真心的为驾校带来效益和赢得声誉。
结语
综上所述，虽然人们报名进行驾照学习的热情不减，驾校在一定时期内会有比较广学员阔的市场，但是人们拥有选择驾校的自主性使得管理不到位的驾校出现了危机。要想在激烈的竞争环境中赢得优势，驾校就应该重视管理理论的运用，用先进的管理理念和经验将驾校引领到良性的发展轨道，从而既获得学员的认可，又激发教练认真教学的积极性，增加驾校的效益与信誉，形成学员、教练、驾校三者间和谐统一的局面。
【参考文献】
[1]陈伟雄.管理理论在驾校经营中的应用研究[J].交通世界（运输车辆）,2012,20(10):224-225.
行为科学时期的组织理论范文3
关键词：高校学生 学习管理 双因素理论
随着高等教育的不断深化改革，高校学生的学习环境正发生着深刻变化，由紧张的学习氛围转变为相对宽松的学习环境；由“学生适应老师”发展为“老师适应学生”的学习模式；由教师“施教”为主逐步向以学生“求学”为主迈进。因此，高校学生学习管理面临着新的挑战，双因素理论作为一种重要的现代激励理论，运用到高校学生学习管理中，坚持以学生为主体，通过采取有效地激励手段能够最大限度地调动学生学习的主动性、积极性，激发学生的学习动力，从而使学生能够达到在校学习和毕业就业相辅相成的目标，是形势发展的必然要求。
一、双因素理论介绍
双因素理论又称激励保健理论，由美国心理学家赫茨伯格于1959年提出。该理论认为引起人们工作动机的因素主要有两个：一是激励因素，二是保健因素。只有激励因素才能够给人们带来满意感，而保健因素只能消除人们的不满，但不会带来满意感。激励因素是指能造成员工感到满意的因素，包括对工作的认可、取得的成就、责任感、工作的发展规划等；保健因素是指造成员工不满的因素，包括内外部政策、管理制度、薪资、职务、工作环境、人际关系等，当它们有缺陷或不具备时， 会引起员工的不满， 但改善这些因素也只能消除不满， 不能使员工受到较大的激励[1]。双因素激励理论指出个人对工作的态度决定其工作积极性，要调动个人的积极性、主动性，需要注意保健因素，但重要的是要注意激励因素[2]。
二、双因素理论在高校学生学习管理中的体现
党的十报告提出要“深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，推动高等教育内涵式发展”。大学生作为高等教育的主体，学习是大学生最重要、最关键的活动内容，完善高校学生学习管理工作成为适应高等教育改革的新举措。高校学生学习管理是指高校学生的学习行为通过规划、组织、激励及控制等管理职能来协调学生与学习，以期达到学习目标的
过程，是高校最重要的管理活动之一，有利于促进学生有效学习。双因素激励理论可以很好地指导高校学生学习管理工作。与学生相关的学习制度、校园环境、教学设备、师资力量、师生之间的关系等保健因素对学生有较大的吸引力， 但不能激发高校学生对学习的激情；而学习规划、目的、机遇、成就感、晋升的空间等激励因素在情感上对高校学生有很大的吸引力，激励学生学习。
因此， 高校学生与学校在制定和设计高校学生学习相关规定时，既要考虑保健因素同时也要兼顾激励因素，在解决保健因素的基础上，重视学生学习目标、学习成就感等激励因素来激发他们学习的积极性和对学习的兴趣。
三、双因素理论在高校学生学习管理中的应用
（一）保健因素方面
高校应积极响应国家政策，对高校学生学习管理工作进行调整，通过优化学习管理制度为学生的学习提供良好的外部条件，保障学生学习管理的顺利进行。政策激励的应用主要表现在：一、教育部应推广高等学校学生学籍学历电子注册制度。高等学校的主要管理手段是注册，有效管理与控制学生学习过程，为学生提供学习支持与服务，进一步推进学分制改革[3]；二、严格实行淘汰制。无论是录取、升级、学位授予还是年度考核、学分获得都要有严格的标准，对于没有达到学习标准的学生给予相应的处罚办法[4]。此外，课程设置要完善，教学手段与方法进一步改进，学习硬件设施优待提高，学风师风建设要加强。（二）激励因素方面
目标激励――引导学生树立正确的目标。目标激励是让学生设置适当的学习目标，合理规划大学的学习生涯，有效指导其在校的学习生活。大学生的年龄一般集中在18―22岁，其认知水平相对成熟，要做到目标激励，首先，指导新生入学学习、生涯规划、树立学习目标；其次，对学生生涯规划目标进行合适的过程指导，帮助树立正确的总目标与阶段目标，把总目标与阶段目标结合起来，按照时间、步骤、具体环节，有计划地、分阶段地进行，调动学生的积极性，努力实现各个层级目标；最后，目标的设置非常关键，不能单一、要丰富多彩，多样性，塑造良好的学习氛围，激励学生相互促进，目标趋同，学校的学习风气也会有大的提升。
赏识激励――增强学生学习的信心，激发学习动力。大学时期是大学生发展的重要阶段，是价值观、人生观、世界观形成的重要时期。在每一阶段，当学生取得成绩时，要及时进行反馈、强化，并给予肯定和奖励，使学生得到认可与鼓励，从而端正学习态度，激发学习动力。运用赏识激励要注意以下两方面：一是在每个学期期末对学生进行一次德、智、体、劳的全面公平评价，对学习成绩突出者给予恰如其分的批评和肯定，特别是给予公开表彰，例如通过奖学金评定，通报获奖名单会极大增强其自信心，能够激发学生掌握学习策略的动机，进一步能够促进学习自我效能感的提升，促进学习动机的增长[5]；二是要积极表扬同学，采取有效手段，如公文表扬与口头鼓励相结合，及时鼓励，触动学生激情，促使学生加倍努力学习。
成就感激励――提升学习成果的成就感，调动学习的积极性。成就感激励是指学生通过自身努力获得良好的学习效果，得到家长以及老师的关注，在这过程中会有强烈的成就感，从而激发学习动力。成就感激励的运用主要表现在：学术文化活动积极开展，定期展示其阶段性的学习成果，给予一定的表彰；校外实践基地积极建立，搭建学生为社会做贡献的平台。实践是检验真理的唯一标准，通过理论学习，可以了解基本的内涵、原理等，而这些知识要融会贯通就需要实践操作。实践基地的建立，让学生将所学理论知识与实践相结合，运用所学知识解决实际问题，提高学习热情与学习激情。
参与激励――引导学生探索正确的学习方法，提升实践能力。要发挥内在激励的作用，即要让学生从心底里把学习当成一种享受，从中体验到学习的价值和意义，并将这种内在的、更强更持久的积极性转化为更加积极勤奋的学习[6]。参与激励的运用主要表现在：帮助教师完成科研课题，虽然力量有限，作用甚微，但是能够将所学理论知识运用在科研活动中，有正面的激励作用；采取案例讨论、情景模拟等实践教学方式，提高学生的参与度，引导学生进行专业领域的探索钻研。这些措施能够丰富学习方法，增强学生的探索精神，同时也能够提升实践能力。
竞争激励――增加学生个人发展的机会。“物竞天择，适者生存”。竞争是现代社会的一个显著特征，竞争激励是指通过竞争手段激励并强化学生的竞争意识，培养竞争素质，是学生提高学习竞争力的主要途径[7]。应用竞争机制，首先学校应在二学历和考研方面给予学生支持，使其享有优先权，激发学生的学习热情和积极性，提高学生获取双证书率；其次学校教学部门应该通过组织学科竞赛、专业比赛与科技竞赛，鼓励同学们的良性竞争，促进专业技能与专业兴趣的提升。竞争机制的引入可激发学生的学习潜能，提高学生的学习效率，使学生整体素质不断完善，个人发展机会不断扩大。
通过以上分析我们可以看出，双因素理论在高校学生学习管理中有着较强的借鉴意义，特别是在激励因素方面有着独特的作用。除了在保健因素方面能够为高校学生的学习提供良好的外部条件以外，主要优势还在于通过研究与学习本身相关的因素，能够激励大学生的学习动力，促使大学生增强学习积极性和主动性，有利于形成浓烈的学习氛围，切实改善学风；有利于促进大学生提高学习成绩，顺利完成学业；有利于保证教育质量，提高办学效益，实现高校学生学习管理目标。
当然，我们也应看到，激励因素随着时代的不同是有所变化的，所以，学校和学生要共同努力，根据实际情况进行适当地调整，使激励因素的效果最大化。
参考文献：
[1]刘毅.管理心理学[M].第二版.成都：四川大学出社，2008：102-103.
[2]钟岱珂，郭良如.赫茨伯格双因素激励理论在篮球后备人才培养中的应用[J].体育世界，2012（11）：54-55.
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行为科学时期的组织理论范文4
关键词：大学生；就业；教育；教学内容
中图分类号：G710 文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）32-0197-02
当前，大学生的就业意愿和现实的矛盾非常突出，他们从小到大接受的应试教育、高校应对劳动力市场的反应速度和能力等方面存在的问题都导致了大学生就业难的现状。45%的企业招不到合适的人，50%的人找不到合适的工作，35.4%的应届毕业生希望去党政机关工作，而只有3%的人能实现这个愿望。结构性失业，解决后者要依靠加强对劳动力的教育和培训[1]。所以，大学生就业难，症结在于传统的学校教育使得许多大学生不能适应人才需求和人才流动的市场化趋势，不能从客观现实出发设计自己的职业定位。
一、大学生就业教育的重要作用
职业生涯是一个发展的概念，简单地说，职业生涯就是一个人的终生职业经历。一个人一生中连续从事的职业，它不仅包括过去、现在和未来那些可以实际观察到的职业发展过程，而且还包括个人对职业生涯发展的见解和期望。职业生涯是人一生中最重要的历程，是追求自我实现的重要人生阶段，对人生价值起着决定性作用。就业不是社会或学校强加在个人身上的实施方案，而是当事人在内心动力的驱使下，结合社会职业的要求和社会发展利益，依据现实条件和机会所制定的个人化的实施方案，主要内容包括：自我认识；自我规划（确定职业方向和目标，制定职业发展道路计划）；自我管理（明确需要进行的自我学习、提升准备和行动计划）；自我实现（反馈评估，修正完善）。
1.有利于大学生个人明确未来的切实可行的奋斗目标。我们每一个人都应该知道自己适合做什么，应该做什么，以及怎样实现自己的目标，自我定位，规划人生。许多人在大学时代就已经形成了对未来职业的一种预期，然而他们往往忽视了对个体年龄和发展的考虑，就业目标定位过高，过于理想化。近几年，不少毕业生在职业选择中一直强调大单位、大城市和高收入，甚至为了这些不惜放弃个人的专业特长，不顾个人的性格和职业兴趣。同样，对于那些存有“这山望着那山高”心理的学生，也是职业目标不确定的一种表现。盲目的攀高追求与选择不仅影响个人目前的就业，同样会对个体以后的职业发展造成不利的影响。每一个人都应该知道自己现在和将来要做什么。对于职业目标的确定，需要根据不同时期的特点，根据自身的专业特点、工作能力、兴趣爱好等分阶段制定。
2.有利于个人更好地了解自己的实力和专业技术；有利于本人制定出有针对性的学习、培训开发计划，鼓励自我控制前途和命运。行之有效的就业将会引导大学生正确认识自身的个性特质、现有与潜在的资源优势，帮助他们重新对自己的价值进行定位并使其持续增值；引导他们对自己的综合优势与劣势进行对比分析；引导他们评估个人目标与现实之间的差距；引导他们前瞻与实际相结合的职业定位，搜索或发现新的或有潜力的职业机会；使他们学会如何运用科学的方法采取可行的步骤与措施，不断增强他们的职业竞争力，有针对性地学习，参加各种相关的培训，把握自己的命运和前途，从而实现自己的职业目标与理想。
3.有利于人尽其才，避免人才的浪费。就业是个人成才的有效办法。通过对一个人职业生涯的主客观因素的分析、总结和测定，可以发现其所具有的潜质、优点和缺点，在此基础上，通过学习和实践，充分发挥个人的长处，努力克服弱项，挖掘潜在的能力，使之成为有用人才，从而避免人职匹配不当造成的人才浪费。综上所述，开展就业教育对于培养大学生尽快成才有重大意义，为了达到此目的，大学生不仅仅需要懂得就业方面的理论和知识，更需要掌握解决职业生涯问题的方法，能够做到在职业生涯发展过程中保持竞争优势。所以，大学生就业教育应该涵盖就业的相关知识和职业生涯问题解决方法两个部分，增加他们作为职业生涯问题解决者和决策制定者的能力。
二、目前大学生就业教育的现状
目前，许多高校主要依靠开设《大学生就业》课程开展就业教育，让每一个大学生都从理论上懂得为什么，并且如何去规划和发展自身的职业生涯。但是我们发现，用传统的方法讲述各种职业生涯理论并配合案例分析，做一些测验和探索无法吸引当代大学生的兴趣，他们说，不想要多的理论而是能够和自身发展联系起来的案例，让自己能参与其中的训练，从根本上说，就是面临种种急剧变化而富有挑战的工作世界，希望自己能够尽可能具备规划职业发展的有效决策能力和自我管理能力。同时，怎么把就业教育和大学生就业有效结合起来，指导学生顺利毕业，也是大学生就业教育面临的挑战。大学生们对学校开设的就业指导课最不满的是：与用人单位和社会缺乏交流与沟通。不少学生还认为，学校的就业指导课“不实用”、“信息量小”、“内容太陈旧”。这都说明，就业教育仅仅传授理论是远远不够的。
三、对大学生就业课程教学内容的若干思考
由于目前高校普遍缺乏具备就业咨询能力的专业人员，所以，就业课程仍是开展大学生就业教育的主要渠道。因此，探索和设计符合社会期望和培养高素质人才需要的《大学生就业》课程教学内容体系有重大的现实意义。
行为科学时期的组织理论范文5
关键词：高职院校；思想道德素质；法治素质；教学发展方向
基金项目：首都大学生思想政治教育研究课题“高职院校《思想道德修养与法律基础》课程教学模式研究”的阶段性成果，（课题编号： BJSZ2015ZC235），主持人：林广梅。
为了对“思想道德修养与法律基础”课程的现状进行全面、准确的调查，课题组对北京信息职业技术学院等6所高职院校的高职学生进行了随机性问卷调查，通过学生反馈的信息，了解、把握“思想道德修养与法律基础”课程的发展方向及趋势。本次调查发放问卷650份，回收有效问卷共616份。有效问卷回收率为94.77%，为后续的数据分析提供了良好的基础。通过调查问卷的编码、数据录入等过程形成调查数据，对数据净化处理后采用SPSS社会统计软件对问卷信度进行检验，检验结果为：Cronbach α系数=0.707，数据表现比较可信，问卷调查质量整体较高，问卷调查信度较高，分析结果比较可信。
1 “思想道德修养与法律基础”课程现状分析
准确了解、把握“思想道德修养与法律基础”课程现实状况是有效进行课程建设的基础。基于本次学生问卷调查的统计数据和问题比较分析，对课程的现状进行如下分析、归纳。
1.对“思想道德修养与法律基础”课程的满意情况
学生对课程非常满意的占40.4%；比较满意的占43.5%；一般的占14.1%；不满意的占1.9%。非常满意与比较满意的占83.9%，一般与不满意的占16%。总体上看，学生对课程还是比较满意的，但是认为一般的与不满意的学生对课程的兴趣存在一定问题，因此，这说明进一步进行课程改革是非常必要的。
2.学生对于“思想道德修养与法律基础”课程上课的主要原因
学生认为是必修课必须上的占36.1%；认为提高思想政治理论素质的占46%；认为被老师所讲授内容吸引的占11.2%；认为单纯应付考试的占6.2%，受纪律约束不得不上课的占0.5%。可见，学生对提高思想与被课程内容所吸引的占57.2%；学生认为必须上课、为了应付考试、受纪律约束的占42.8%。近一半的学生对课程的学习受外在强制因素的影响，因此，课程进一步改革有待进行。
3.“思想道德修养与法律基础”课程对学生今后的发展情况
学生认为课程对其非常有帮助的占33.4%；有帮助的占43.5%；帮助不大的占19.2%；没有帮助的占3.9%。可见，多数同学能够认识到课程对其有帮助作用，但是，23.1%的学生认为帮助不大或没有帮助。这说明这部分学生对此类教学模式收获不大甚至没有收获，对未来的人生发展影响不大甚至没有影响，因此，课程的发展方向应该照顾到这部分学生。
4.学生最希望任课教师采取的教学方式情况
学生最希望采取的教学方式是纯粹理论讲授的占15.9%；主题讨论式教学的占37.2%；课堂案例分析教学的占40.9%；其他的占6%。可见，学生最喜欢案例分析教学方式，其次，是主题讨论教学方式。纯理论讲授不受欢迎，但是，还有15.9%的学生希望采取此类教学方式，说明这部分学生理论功底急需提升。
5.视频导入式教学方法调动学习兴趣的效果情况
学生认为视频导入式教学方法调动学习兴趣效果很好的占40.1%；较好的占36.7%；一般的占19.3%；较差的占3.9%。可见，76.8%的学生认为视频导入效果好，可以继续使用，但是还有23.2%的学生认为视频导入对激发学习兴趣一般或没有效果，因此，精选视频案例引导学生兴趣非常重要。
6.任务驱动法对于提高学习能力情况
学生认为任务驱动法（即老师布置任务，分小组进行查找资料，讨论、制作任务，小组代表展示结果）对于提高学习能力很好的占34.7%；较好的占36.7%；一般的占25.2%；较差的占3.4%。可以看出71.4%的学生对任务驱动法能够提高学习能力认为较好，还有28.6%的学生认为任务驱动法一般或者较差，这部分学生对任务驱动较不适应，说明此种教学方法还有一定的改革空间。
7.喜欢上课时间上网查阅课程资料情况
学生对于上课时间上网查阅课程资料非常喜欢的占29.4%；喜欢的占29.9%；一般的占32.5%；不喜欢的占8.3%。可以看出，59.3%的学生喜欢上课上网查找资料，41.7%的学生认为上课查资料不太感兴趣，对此小组讨论、根据学生的兴趣分工，学习效果才能达到最佳。
8.学生在“思想道德修养与法律基础”课堂的表现情况
学生在课堂中认真听讲、积极参与的占52.6%；玩手机的占30.5%；看其他的书或打磕睡的占13.6%；心不在焉，根本不听的占3.2%。可见，有47.3%的学生上课没有注意听讲，因此，根据学生的素质基础，改革势在必行。
9.学生喜欢“思想道德修养与法律基础”课程教学网络授课与讨论情况
学生对于课程教学网络授课与讨论非常喜欢的占29.7%；喜欢的占37%；一般的占28.1%；不喜欢的占5.2%。可以看出，学生对教学网络授课与讨论喜欢的占66.7%，一般与不喜欢的占33.3%，多数学生喜欢网络教学方式，还有部分学生没有认识到网络教学的重要性或者对计算机操作存在一定困难。
10.有的学生在“思想道德修养与法律基础”课堂玩手机或逃课的主要原因
学生认为对思想政治理论课程内容不感兴趣的占37.8%；不喜欢老师教学方法的占18.8%；与专业学习关系不大的占20.8%；学生自身纪律性不强的占22.6%。可见，学生对课程内容不感兴趣所占比例最高，其次是自律性不强所致，对于课程与专业关系不大的案例在选择方面尽量与专业接近。对于56.6%的学生不喜欢老师的教学方法与对教学内容不感兴趣，需要对内容整合与教学方法进行调整。
11.提高“思想道德修养与法律基础”课教学实效亟待解决的方面
学生认为理论联系实际，解答当前的热点、难点的占39.9%；改革考试、评定成绩的方式的占26.9%；采用先进的教学手段（网络教学、答疑、提交作业等）的占21.4%；加强社会实践环节的占11.7%。可以看出，学生对于提高教学实效认可的方式最热衷于理论联系实际，解答当前的热点、难点问题。
12.学生最喜欢“思想道德修养与法律基础”课的社会实践方式
学生最喜欢“思想道德修养与法律基础”课的社会实践方式是组织参观的占35.1%；社会调查的占25.8%；志愿者服务的占23.2%；课堂组织专题活动的占15.7%。学生对于校外活动实践方式比较感兴趣，可以根据条件组织学生到素质教育基地参观，到企业调研与社区志愿者服务等。
13.学生对“思想道德修养与法律基础”课程学习侧重的方式
学生对“思想道德修养与法律基础”课程学习侧重的方式是单纯的课堂学习的占20.8%；应侧重于社会实践的占32.6%；课堂学习与社会实践相结合的占40.7%；说不清楚的占5.8%。可见，学生对于课程学习侧重的方式是课堂学习与实践结合或侧重社会实践的占73.3%。因此，课程改革中对于社会实践应该高度重视。
14.学生对开展“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的态度
学生对开展“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的态度很喜欢的占28.6%；喜欢的占42.1%；不喜欢的占20.3%；说不清楚的占8.9%。可见，70.7%的学生喜欢社会实践的学习方式。
15.学生最喜欢参加“思想道德修养与法律基础”的实践活动
学生认为实践活动为参观的占31.3%；校外实践的占39%；辩论演讲的占22.7%；听报告的占7%。可见，校外参观实践活动深受学生喜爱，因为此项占70.3%。
16.学生对期末考试采取的方式
学生对期末考试采取的方式为全部闭卷的占15.5%；全部开卷49%；开卷、闭卷结合的占31.3%。学生对开卷考试或者开闭卷结合比较感兴趣。
17.学生最喜欢的考试题型
学生最喜欢的考试题型为单项、多项选择题的占51.1%；简答题、论述题的占22.6%；材料（案例）分析题的占14.9%；判断题的占11%。可以看出，学生对于选择题、简答题比较感兴趣。
2 “思想道德修养与法律基础”课程教学中存在的问题分析
长期的应试教育使学生对政治课不够重视。一些学生学习的基本素质较低，自律性差与一些不良学习习惯影响学习效果。外阜学生虽然基础较好，但不太适应高职院校学习方法等原因导致对课程的理解存在一定的偏差。
1.中学时期对政治课不够重视的原因
新生入学前面临的高考压力，尤其是理工科学生，政治课不是高考主干课，学生对此不够重视。走访发现，有些学生在中学生上政治课习惯于睡觉、玩手机，教师并不约束其行为，久而久之，形成了不够重视思想政治理论课的习惯。
2.认知能力较差的原因
随着高职院校生源素质的下降，两年来北京地区高考录取分数线由300多分下滑到150分，高职学生学习能力较差，对基本理论知识掌握不足，基础薄弱，一些基本理论需要一定的理论基础才能够理解，导致这部分学生由于认知能力差而听不懂教师讲解的理论，失去对课程学习的兴趣。
3.外阜学生对学习方法不太适应的原因
外阜学生在实践教学环节不太适应任务驱动法。他们面临残酷的高考竞争，为了迎接高考，他们接受的是应试教育方法。学生听老师灌输比较适应，而不适应主动参与教学活动。面对任务驱动教学法，一些外阜学生与其它同学的合作能力弱点凸显，如；沉默、被动、单打独斗等，这与任务驱动法所体现的“在做中教，在做中学”相背离。
4.学生自律性欠缺与不良习惯导致的原因
一些高职学生不仅认识能力差，而且自律性欠缺，如学习松懈、违纪违规、得过且过、醉心玩乐、沉溺于网络游戏。一些学生对他人、集体、社会、甚至对自己未来漠不关心。一些学生意志消沉，缺乏斗志，纪律松散，出现了学习积极性淡化的倾向，表现出“无兴趣”、“无所谓”、“无意义”的“三无”现象。一些学生不仅独立生活与自我管理能力较差，而且合作观念较差。一些学生自我中心意识较强，我行我素。由于他们自律性差，上课精力不够集中，学习效果欠佳。
3 课程改革对策
经过对学生调查发现“思想道德修养与法律基础”课程进一步改革空间较大，针对以上的问题分析进行课程改革方向及对策分析是十分必要的。
1.采取三种信息化手段调动学生学习兴趣
一是课堂学习信息化水平需要进一步提升。在教学手段上采用学生喜爱的信息化手段，制作简化与精美的PPT、动画吸引学生的注意力。精选音频、视频，尤其是与热点、学生所学专业有效结合的视频案例调动学生的学习兴趣。二是计算机网络教学平台的运用。如网上授课、答疑、辅助学习资料的传送、提交作业的运用。
三是通讯网络，如微信、QQ平台、飞信等综合运用贯穿主要理论内容等，激发学生学习积极性。根据课程的热点、重点与难点问题制作微课，以生动形象的动画、音乐、图片解析热点、重点与难点问题，便于学生业余学习。
2.强化理论与实践结合学习训练
以课堂上任务驱动法与案例教学法为主，实践教学只是在课堂进行，效果受到一定限制。经过调查发现，学生希望任课教师采取的教学方式是实践教学或实践与理论结合的教学方式，学生比较喜欢校外实践教学方式，因此任务驱动教学法、案例教学法继续沿用，适当提高校外实践教学比例，可以采取参观素质实训基地的方式提高教学效果。
3.探索新型教学模式
以任务驱动教学法为核心的“教、学、做” 融为一体，“在做中教，在做中学”，以便于提高学生实际应用能力。已有教学模式是“113”模式，即一个依托，一个主体、三种实践的模式，以任务为引导、以典型案例为依托，以课堂实践、校园实践、校外实践为载体，贯穿主要理论内容。随着信息化快速发展，95后的一代高职学生更加热衷于信息化方式接受知识、文化熏陶。因此，在113模式基础上，调整教学模式为“1133”模式。即一个引导、一个依托、三种实践和三种信息化手段运用的教学模式，更加贴近高职学生的学习特点，体现“在做中教、在做中学”的高职院校教学形式，目的是提高学生实际应用能力，取得良好的教学效果。
考核形式注重对学生思想素质和法治素质的评价，即对学习过程的行为表现和理论知识的应用能力评价。以进一步培养学生的参与意识，调动学生学习积极性，养成良好的习惯。
4.编写课程导学作为配套材料提高的实效性
现在使用的教材为工程规划教材为全国大学生统一使用的教材。高职学生与本科生的认知能力区别较大，高职学生基础薄弱导致对理论的理解能力和应用能力受到限制，编制配套的学习手册，可以在教材的基础上使学生掌握学习的重点、难点，学习的知识目标、能力目标，通过练习题、案例解析等使学生对教材内容消化和吸收以提高实效性。
5.采取三种实践教学方式
经过调查发现，实践教学方式受到学生欢迎，尤其是社会调查和参观考察方式备受学生青睐。由于校外实践的资金受到限制，实践教学采取三种方式。一是课堂实践，通过典型案例，利用任务教学方法解决一系列理论问题。二是校园实践，通过校园调研、采访、模拟法庭等形式解决理论与实践结合问题。三是校外实践，通过爱国主义基地参观、禁毒基地参观、法庭庭审参观等强化书本理论知识。
6.充分利用网络获取课程相关资料
随着智能手机的普及，95后大学生对信息化依赖程度较高。课题组进行了访谈调查，一部分学生没有电脑，业余时间去图书馆上网查阅，智能手机能够完成浏览在线平台资源、提交作业与答疑，师生交互能够调动学生的学习兴趣。
7.以模块形式对任务进行划分进一步完善课程建设资料
以模块形式对内容进行划划分，模块下设任务方式可以便于学生达到素质目标。五个模块分别为：人生与梦想――做一个有梦想的人；人生真谛与价值 ――做一个有价值的人；道德与责任――做一个道德高尚的人；职业道德与职业责任――做一个合格的职业人；法治思维与法律权威――做一个尊法学法守法用法的公民。每一个模块让学生明确应该做一个怎样的人，模块下设任务，以任务的形式完成模块的素质目标。
4 结论
通过对“思想道德修养与法律基础”课程现状调查统计数据的分析，目前“思想道德修养与法律基础”课程学生的学习要求现状有了相对全面、相对准确的把握。通过调查表明，任务驱动法与案例教学法的教学实践得到了学生的肯定，“113模式”得到验证的同时，发现随着信息化的迅速发展，已不能满足95后高职学生学习的需要。因此，由“113模式”改为“1133模式”即以任务为引导、以案例为依托，以种实践（校内实践、校外实践与课堂实践）教学、三种信息化（课堂教学信息化、计算机网络信息化与通讯网络信息化）教学为载体的教学模式的可行性和必要性。为了明确课程素质教育目标，由过去的任务划分课程内容改为以模块形式划分课程内容，模块下设任务方式可以便于学生达到素质目标。这样有利于教师对“思想道德修养与法律基础”课程建设成果的落实，有利于学生明确与实现素质目标，有利于有效推进“思想道德修养与法律基础”课程建设向更深层次发展。
参考文献
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[3]杨国枢，文崇一，吴聪贤，李亦园.社会及行为科学研究法[M].重庆大学出版社，2006
行为科学时期的组织理论范文6
关键词 知识社会学 范式 社会实在论 社会建构论 动力机制
〔中图分类号〕C919 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2015）06-0113-09
一、作为特殊学科的知识社会学
在社会学的诸多分支学科中，知识社会学是一个特殊的存在。一方面，知识社会学在整个社会学中享有着独特的地位，它所探讨的问题――知识问题――同时也为理论社会学以及认识论所关注，这使得知识社会学超出了分支学科的范畴，它甚至“吸引了整个社会科学和人文学科领域的学者”。①不仅如此，由于当代知识社会学的核心文本是对“社会是人的构成之物”（Society is constitutive of human being）这一基础命题的阐发，因此，该学科在整个社会科学中占据着“元理论”（Meta-theory）的“上位”（Preeminent Place）。②格吕恩瓦尔特（E. Grünwald）认为，作为对“知识”的“社会学”研究，知识社会学“是社会学，同时它是知识的科学（Science of Knowledge）”。③另一方面，知识社会学自诞生之日起，就一直在不断地引发怀疑和争议，以至于这个学科始终不能如其他分支社会学那样，藉由若干学者达成某种基本的共识而进入常规化的经验研究阶段，并形成一套成熟的学科知识生产和积累机制。换句话说，知识社会学始终未能摆脱“与其起源时一系列问题之间存在的持续不断的联系”。④
造成知识社会学如此特殊的原因是多方面的。第一，取决于它独特的学科定位和抱负，尤其取决于知识社会学的研究对象，即“知识”概念的宽泛性。当下，知识社会学的研究领域已被其他分支学科，如科学、文学艺术、宗教社会学等瓜分。这些学科“已把关注点逐渐转移到了对专门知识和信念体系的研究”，而不是“热衷于一般性的分析方式”。⑤因此，知识社会学更多地是在依托其他分支学科来对自身进行说明，体现出元理论的特点。第二，知识社会学的研究应当对“知识与社会二者之间是如何联结的”这一问题进行有效地说明。但如何在“知识”这样一种逻辑范畴与“社会”这样一种非逻辑范畴之间建立联系，在知识社会学发展史的不同阶段，学者给出的答案也是不同的。随着知识问题在理论社会学中具有越来越重要的地位，知识社会学广泛且深入地参与到了社会学理论以及方法论的讨论之中，从而脱离了它原来的分支学科地位。第三，知识社会学在其发展历程中伴随着各种逻辑困境，因此它“始终未能为自己的信念提供令人信服的理论基础”。胡辉华：《论知识社会学的困境》，《哲学研究》2005年第4期。由于要贯彻“反身性”（Reflexivity）的说明原则，知识社会学容易陷入到“相对主义的自我驳斥”的理论困境之中。而这一问题也让学科只能“在社会情境的相对性和真理的超验性这种二律背反的矛盾中艰难前行”，从而只能暂时性地放弃常规化的知识积累，而专注于理论问题的解决。[法]卡则纳弗：《社会学十大概念》，杨捷译，上海人民出版社，2011年，第30页。
总之，尽管自诞生至今已有一个世纪，对于很多学者来说，知识社会学的整体面貌依然是模糊不清的。在谈及知识社会学时，除了习惯性地将这门学科同它公认的创始者，如曼海姆、舍勒联系起来，学者围绕知识社会学的论争要大大多于已取得的共识，以至于“讨论什么是知识社会学和它应当是什么的专著和论文的数量，大大超出了详细探索具体问题的专著和论文的数量”；知识社会学研究仍然停留在一种自发的阶段，“而不是一个持续的、有组织有计划的研究领域”。[美]默顿：《科学社会学》，鲁旭东、林聚任译，商务印书馆，2010年，第63页。
二、知识社会学理论体系的诸维度
知识社会学面貌的模糊性，使得以一种方法论的自觉意识切入对该学科理论逻辑和演进规律的梳理成为一种必须。而以知识社会学自身为假设，可以提出一个考察该学科的反身性框架。
本文认为，一门学科之所以能够从直接性的社会实践中抽身出来，专门从事理论性的认知活动，其合法性是社会赋予的。与此相应，学科也通过一套合理有效的系统性认知规则和认知程序，来发展社会需求或社会期望的“合逻辑性表达”，进而维护自身的合法性。其结果便导致了“合理性”的认知原则成为学科知识累积的首要原则。按照这样一种“作为合理性的合法性”（Legitimacy as Rationality）或“作为逻辑性的社会性”（Social as Logical）原则，任何（科学）学科都要在其知识累积过程中，满足其理论知识在逻辑上的自洽性，同时保证其理论知识同经验现实的一致性。特定学科的形态特征及演进过程，便可以理解为在上述原则的支配下展开。
因此，作为探讨知识与社会关系的学科，知识社会学一方面需要发展出一整套逻辑自洽的知识-社会理论体系，对知识同社会之间的关联和相互作用进行准确而有力地阐释；另一方面，需要对这样一种理论同经验现实的契合度进行检验，这就需要知识社会学的理论能够覆盖所有知识类别，对其进行无差别地说明。但是，同其他学科相比，知识社会学最大的差别在于它研究对象的特殊性。知识社会学研究的对象是作为人类精神产品的知识，而知识社会学本身便是一种（特殊的）知识形式。故而，知识社会学所提出的任何理论、观点以及命题都应当而且必须适用于它自身。从理论层面，知识社会学追寻其合法性的努力不仅体现在知识-社会理论的提出和完善，更是体现在对于这样一种知识-社会理论能否适用自身的说明。而从理论-经验一致性层面，它不仅要囊括对各类知识形式的社会学考察，同样也要对科学知识、社会学知识甚至知识社会学本身进行反思和审视。综上，一个完备的知识社会学体系应该包括以下维度（表1）：
第一，知识-社会理论。这是最为直接和明确的知识社会学理论形式。历史上，从马克思、曼海姆等先驱思想家开始，便提出对特定知识的社会学解释模式。例如，对于马克思而言，社会指的是物质生活的生产方式以及由此产生的阶级结构，而知识则是指受经济基础决定的精神生活的方式――即意识形态。[美]默顿：《科学社会学》，鲁旭东、林聚任译，商务印书馆，2010年，第24页。对于舍勒来说，作为社会力量存在的“现实因素”（Real Factor）是可变的，血缘、政治与经济因素在不同的历史时期都会对人类的精神文明成果产生影响。[德]舍勒：《知识社会学问题》，艾彦译，华夏出版社，1999年，第3页。曼海姆则认为阶级并非决定个体思维的唯一因素，为找到和知识相对应的社会基础，应当审视包括代际、地位、派别、群体、职业等综合性的社会因素。[德]曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣译，商务印书馆，2005年，第76页。在涂尔干和莫斯看来，诸如仪式、族群结构等社会事实在人类的分类图式中会留下印记，因此概念、观念中所反映的分类图式实际上是社会分类的对应。[法]涂尔干、[法]莫斯：《原始分类》，汲匆耄上海人民出版社，2005年，第88～95页。而对于索罗金（P. Sorokin）来说，决定一个时代知识的决定性力量则体现为某种“文化心态”。Maquet， J.， The Sociology of Knowledge， Its Structure and Its Relation to the Philosophy of Knowledge：a Critical Analysis of the Systems of Karl Mannheim and Pitirim A. Sorokin， Boston：Beacon Press， 1951， pp.124～125.
上世纪60年代之后，社会建构论学说的提出，使知识-社会理论的形式发生了变化。McCarthy， E.， Knowledge as Culture： the New Sociology of Knowledge， London and New York： Routledge， 1996， pp.12～20.其中，舒兹发展了韦伯的“意向性”和米德的“符号”概念，将其明确表述为一种知识形式（日常知识），用它来分析生活世界中人们所拥有的经验“现实”，并指出这种现实是“生活在社会世界内的个体所进行的意义建立与意义诠释的过程”。[美]舒兹：《社会世界的现象学》，卢岚兰译，台北：桂冠图书公司，1990年，第283页。伯格和卢克曼认为，社会现实建立在人们的日常知识的基础之上，是人们日常知识外在化和客观化的结果。Berger P. and Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： a Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.13.以加芬克尔为代表的常人方法论学派也对日常生活中人们如何创造、维持以及再现社会现实的手段进行了考察。Garfinkel， H.， Studies in Ethnomethodology， N.J.： Prentice-Hall， 1967， pp.269～277、283.总之，在知识社会学的学科史中，知识-社会理论不论具体形式如何，一直是作为一条较为清晰的线索存在的。
第二，社会学知识论。如果说知识-社会理论是一条“明线”，那么，知识社会学还有一条“暗线”，这条暗线隐没在社会学知识论或方法论的表述中。尽管一直试图摆脱认识论问题的纠缠，但历史上这门具有特殊研究对象的学科却并没有做到这一点。曼海姆认为“有可能把知识社会学展现为关于知识和社会环境之间的实际关系的一种经验理论，而不引起任何认识论问题”。伯格和卢克曼则试图把知识社会学的创立者们带来的麻烦的认识论及方法论问题从知识社会学中排除出去。具体参见Mannheim， Karl， Ideology and Utopia： an Introduction to the Sociology of Knowledge， London， K. Paul， Trench， Trubner & co.， ltd.； New York， Harcourt， Brace and Company， 1936， p.291； Berger P. & Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： A Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.26.而社会学知识论的表述中所隐含的知识社会学思想能够集中体现知识社会学同认识论之间纠缠不清的关系，因而构成该学科理论体系中不可或缺的组成部分。社会学知识论中的知识社会学由于是隐含性的，故并没有形成明确的理论体系，从形式上看，也散落于历史上学者们对科学以及社会学的性质及其在社会中扮演的角色等讨论中。例如，实证主义者涂尔干在其提出的一套关于如何进行社会学研究的方法论叙说中，实际上隐含了对“社会学在现代社会之中位置和角色”等问题的回答。[法]迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，狄玉明译，商务印书馆，1995年，第152～154页。与此类似的还有韦伯在解释社会学中提出的“价值无涉”等概念。而源自的批判社会学则认为社会学不应当保持价值中立，而是应当批判性地涉入社会现实之中，并促成社会现实的改变。当论视野中，诸如布迪厄、吉登斯以及塞德曼（S. Seidman）、布洛维等学者在其理论以及方法论著作中，都包含了对包括社会学在内的社会科学的性质、功能、角色以及定位等问题的思考。
第三，对不同知识类型的考察。在不同形式的知识-社会理论以及不同取向的社会学知识论的表述中，知识社会学也将论证其合法性的努力投向了经验领域，并开始对各种知识类型――从普通人的日常观念、文化模式和规范模式，到文学、艺术，再到科学知识，从意识形态到分类图式等――的研究。由于知识类型的广泛性，使得知识社会学的经验研究往往分散到诸如科学社会学、艺术社会学、宗教社会学以及其他分支社会学之中――对于日常知识的社会学研究更是见诸文化社会学，以及所有以建构论为理论指向的一般社会学研究中。超（Leo P. Chall）认为，“知识社会学已经丧失了其初创时的语言，并成为整个行为科学的隐性部分（latent part）”。Wolff， Kurt H.， The Sociology of Knowledge in the United States of America： a Trend Report and Bibliography， The Hague： Mouton， 1967， p.10.但需要注意的是，知识社会学经验研究的内容取决于相应的理论诉求，在不同的理论关照下，知识社会学研究的知识类型会有所差异。例如，知识社会学研究对马克思和曼海姆来说是意识形态分析；对涂尔干、莫斯而言是对初民社会分类图式的考察；在兹纳涅茨基、科塞笔下是知识人研究；对于索罗金，则指不同文化心态同具体知识形态之间的联结。随着知识社会学理论的演进，其研究的知识类型也发生了变化。对于建构论立场的知识社会学来说，舒兹等人是从日常知识入手开始其理论探讨的，而伯格和卢克曼的宗教研究，则进一步阐释现实的建构性质。而当代知识社会学最有影响力的成果之一，是提出了以强纲领为代表的科学知识社会学（SSK），这极大拓展了知识社会学的研究领域，并且也对社会知识论产生了广泛的影响。除了科学知识之外，当代知识社会学也将其研究领域拓展至反思社会学的研究（对社会学知识自身展开的研究）。
三、知识社会学中的范式
对于知识社会学的历史分期，不同学者有着不同看法。例如劳（J. Law）认为，知识社会学的演进历程经历了三个阶段。其中，第一个阶段以马克思和涂尔干为其标志，他们分别定义了两种分析社会结构与信念之间关系的传统。这样两种传统则在曼海姆和默顿那里发展成为明确的知识社会学学说。第二个阶段始于20世纪60年代，标志是伯格和卢克曼根据现象学的进路对知识与社会结构之间关系进行的辩证考察，以及列维-斯特劳斯对于人类思维的结构主义分析。第三个阶段则发源于科学研究领域，其标志是库恩学说被用来对科学知识本身进行审视。John Law， Power， Action， and Belief： a New Sociology of Knowledge？ London & Boston ： Routledge & Kegan Paul， 1986， pp.1～2.麦卡锡（E. McCarthy）则将知识社会学划分为以“社会决定知识”（Knowledge is socially determined）和以“知识构成社会”（Knowledge Constitutes a Social Order）为主题的两个时期。其中，前一时期的代表人物是马克思、涂尔干，而后一个时期的代表人物是则是米德、伯格和卢克曼以及吉尔茨。E. McCarthy， Knowledge as Culture： the New Sociology of Knowledge， London and New York： Routledge， 1996，pp.12～20.该观点在黄瑞祺那里也有相似的表述。黄瑞祺认为，知识社会学具有两大基本面向，其中的一个面向强调“社会存在对于观念的塑造作用”；而另外一个面向则强调“社会观念对于现实的创造作用”。参见黄瑞祺：《社会理论与社会世界》，北京大学出版社，2005年，第230页。
尽管不同学者的划分有所不同，但大部分学者都承认：知识社会学在不到一百年的历史上发生了巨大的变化，不仅包括理论层面的转换，同时也包含了学科形态的变迁。本文借鉴库恩的“范式”（Paradigm）概念，[德]库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年，第157页。并认为，知识社会学在历史上出现过的“成熟”的知识体系可以称之为该学科的范式。这样一套知识体系具备一套颇为完备的说理机制，能够以有力的“合理性”宣称，从学科的社会建制内以及从整个社会中汲取合法性资源。根据前文中的学科分析框架，知识社会学历史上的每一种学科范式都要满足学科的逻辑性（合理性）认知原则，即一方面有着自洽的理论逻辑，并能够经过经验的检验――具体来说，每一种范式其知识体系的各维度之间应当互不冲突。而根据前述该学科的主要维度，一个逻辑自洽而又符合经验的知识社会学范式需要满足以下要求：
首先，该范式的知识体系诸维度内部的各命题间应当具有一致性；
其次，该范式中相关的知识-社会理论应当同经验现实中的知识-社会关系相一致；
再次，该范式中相关的知识-社会理论应当同相应的围绕社会学知识论的论述相一致；
最后，该范式中相关的社会学知识论的论述应当同现实中知识社会学同社会的关系相一致。
在知识社会学的历史上，尽管产生了形形的理论形式，但根据上述指标体系，这些知识-社会学说、社会学知识论以及知识社会学的经验研究成果大致都可以被纳入两种成熟的学科范式中。这两种范式之所以称得上“范式”，是由于他们能够提供关于知识与社会、知识社会学自身与社会相互关系的完备的、彼此之间整合度高的回答。本文将这两种范式分别称之为“基于社会实在论（Social Realism）的知识社会学范式”以及“基于社会建构论（Social Constructivism）的知识社会学范式”。而这两种范式之间由于所持有的社会观，即对“社会是什么”这一问题的基本判断不同，导致其理论说明模式以及看待自身与社会之间关系的方式均存在较大的差异。因此很大程度上，这两种范式彼此之间具备库恩意义上的不可通约性特征。
1.基于社会实在论的知识社会学范式
基于社会实在论的知识社会学范式的理论预设是社会实在论，它假定社会是一种客观存在，它外在于人的意志、不依赖于人的意志为转移，并且往往能够对人的意志起决定作用。持有这种社会观的学者往往将社会以及由社会衍生出的概念，诸如群体、阶级、族群，以及由此衍生出的相关性范畴，诸如地位、角色、功能、制度、系统等都看成是具有实在属性的。而社会学的研究方式便是在这样一种理论预设下，讨论这些实在性因素对于个体行为的塑造作用。持有社会实在论立场的最典型的社会学家便是涂尔干。涂尔干提出了包括将社会事实作为物来看待等实证主义社会学的基本原则，而决定知识的社会因素包括群体结构、关系以及社会组织等。[法]迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，狄玉明译，商务印书馆，1995年，第23～24页；[法]涂尔干：《宗教生活的基本形式》，渠东译，上海人民出版社，2006年，第10～20页。而作为知识社会学风暴中心的马克思，则将社会看成是围绕物质资料的生产活动而建立起来的阶级关系以及阶级结构。舍勒将决定知识的现实因素（Real Factor）归结为诸如“种族与亲缘关系、权力结构、生产要素、人口的质与量的方面、地理因素和地缘政治因素等”。而曼海姆则在对知识进行社会分析时，将马克思的生产关系拓展为包括“世代、地位群体、派别、职业群体”在内的多样性的社会范畴。③[美]默顿：《科学社会学》，鲁旭东、林聚任译，商务印书馆，2010年，第20、14～15页。索罗金尽管秉持唯心主义观念，将人类的精神文明成果归因于某种文化心态，但在索罗金著作中的文化心态却是不依赖于个人意识的客观范畴。
总之，尽管这些理论提出了看待社会的不同方式，但他们的理论都共享了这样一个假设，即这些用来对知识进行分析的社会范畴都属于不同类型的社会实在形式。而默顿作为实在论社会学的集大成者，将上述论述整合成为一个结构功能主义的分析纲领，并用它来对知识现象进行研究。正如前文中提到的，默顿从“存在基础的类型”“精神产品的类型”“精神生产与存在基础相关联的类型”“精神生产与存在基础相关联的原因，即精神产品的外显功能与潜隐功能”以及“何时所认为的存在基础与知识之间的关系会得到承认”等五个方面，将知识社会学既有的研究模式进行了划分。③他将社会看成是一种实在相对应的知识与社会的二元观。这种观点认为，二者是相互外在于对方的。不论是涂尔干、马克思、舍勒、曼海姆还是默顿，他们都将知识看成是外在于社会实在，并被社会实在影响、塑造和决定的范畴。
而与这样一种社会实在论以及知识-社会二元观相对应的，是与之相对应的社会学的知识观。基于社会实在论的知识社会学范式所秉持的，是一种“符合论”的知识观（真理观）。这种知识观和真理观认为，由于社会是一种客观现实，是可以通过观察等手段来使之呈现出来的。因此我们可以通过各种研究手段，来达到对于研究对象的正确认知。例如涂尔干在《自杀论》等经验研究作品中，通过对自杀率在不同宗教、性别、族群中的分布情况的统计，将自杀这一最具主观能动性色彩的人类行为贴上了“社会事实决定”的标签。马克思尽管批判实证主义仅仅立足于工具主义的态度对社会现实进行描述，而没有对社会现实进行批判。但在这样一种“符合论”的真理观方面，马克思以及后来的批判社会学同实证主义是相同的。实证主义的集大成者默顿也将这样一种知识论预设作为对任何知识展开分析的基础。
以上探讨了社会实在论范式的知识社会学在探讨知识-社会理论以及社会学知识论方面的理论预设。而这样一种理论预设也影响了实在论的知识社会学看待自身的方式。曼海姆在提出知识社会学这一名词时，所面临最大的质疑便是所谓“相对主义的自我驳斥”问题，即“如果所有的知识都是社会阶级或群体的思维的反映，那么根据这一命题，知识社会学本身也是受社会力量塑造的，因此像知识社会学这样一门学科的客观性就无从谈起”。对于这样一种质疑，曼海姆并没有很好地解决。涂尔干虽然发展出异于曼海姆的知识社会学进路，通过“从知识的集体性中发现知识的有效性基础”而“把知识的社会学规定性变成新理性主义的基础”；[法]卡则纳弗：《社会学十大概念》，杨捷译，上海人民出版社，2011年，第40～41页。但是，对于有效性知识同社会之间是如何联结的，涂尔干并没有能力进行进一步的说明。而默顿在考察已有实在论知识社会学的基础上，开始将包括社会学在内的科学知识同其他知识类型进行区分。默顿认为，科学知识具有纯粹理性的特征，它是纯粹客观的；社会学不可能对科学的认知过程进行分析。基于这一点考虑，默顿果断地放弃了对科学知识进行社会学研究的主张，从而发展出实证主义的科学社会学研究纲领。在默顿看来，知识社会学只研究科学知识以外的知识形式；而对于科学的社会学研究不属于知识社会学的范畴。
总之在默顿那里，知识社会学的适用范围被划出了一条界限。通过这样的划分，知识社会学学科中隐含着的认识论议题便被悬置起来。对于默顿来说，这一划分背后的动力实际还是寻求知识社会学各维度之间的统一性和一致性。在没有更好的理论假设的情形下，由默顿所界定的知识社会学研究纲领既能在理论逻辑上自圆其说，又能够在理论与经验的关系上自我例证――作为一门科学的知识社会学知识同其他学科门类一样，是独立于社会的。因此可以按照实证主义的学科分析纲领对其进行考察，而这类考察又可以印证默顿科学社会学分析纲领的正确性。
总结20世纪50年代之前的知识社会学研究，可以发现这一时期的知识社会学大都可以归结到社会实在论这样一个大的理论框架内。以上所提到的各类知识社会学学说尽管彼此之间常常会有争论，对于特定问题的研究观点以及研究方法也常常迥异，但是，他们的学说具有一个共同的理论预设和理论基础，而且在知识社会学理论合理性以及理论-经验一致性的完善和提高方面，都呈现出一种相似的演进趋势。现将这种关于该范式的几个核心特征作为一种“理想类型”总结如下：
首先，在社会观方面，秉持实在论的观点，认为社会是一种客观现实；在知识与社会的关系上，秉持二元论观点，认为知识与社会属于不同性质的两种范畴。
其次，在社会学知识论中，预设了一种自然主义的符合真理观，认为科学知识是对世界的正确反映；而社会学作为一门科学，能够达到对于社会现实的直接认知。
再次，在知识社会学的适用范围方面，将科学知识同其他知识类型进行二元对待，认为知识社会学的研究对象是非科学知识；而科学知识独立于社会范畴，不受社会因素的影响。
最后，在知识社会学同社会的关系方面，认为知识社会学作为一门分支科学，在认知层面具有客观性，在社会层面则具有自主性；它不受社会影响，其知识成果也独立于社会现实。
2.基于社会建构论的知识社会学范式
在20世纪50年代之前，社会实在论范式在知识社会学领域可以说占据着主导地位。但与此同时，建构论视角下的知识社会学思想也在发展和演进。为了方便对比，本文依照社会实在论范式的论述顺序，将社会建构论范式的核心特征逐项列出，如表2所示：
首先，在社会观方面，秉持建构论的观点，认为社会是个体主观意义的外在化；在知识与社会的关系上，秉持一元论或二重性视角，认为知识与社会代表了意义的不同层面，二者呈现交互建构或共构的关系。
其次，在社会学知识论中，预设的是一种建构论的真理观，认为科学知识不直接反映现实，而是经由一个思维框架或结构来把握现实；作为一门将主观意义作为研究对象的特殊科学，社会学知识建立在理解、诠释等人文主义方法论基础上。
再次，在知识社会学的适用范围方面，认为知识社会学应当无差别地看待科学知识与非科学知识，科学知识不能免于社会学的审查；而一切知识的合法性都建立在某种理性共识的基础上。
最后，在知识社会学同社会的关系方面，认为知识社会学本身同整个社会文化环境之间也具有双向建构的关系：它在参与形塑社会文化的同时，也反身性地塑造了自身，因此，知识社会学的学科自主性是相对的。
较之于社会实在论，社会建构论范式在知识-社会理论以及社会学知识论等不同维度存在多个相对独立的起源，并且还借鉴了现象学以及历史主义科学哲学的思想和学说。其中，该范式的知识-社会学说最早源于美国，实用主义哲学家米德提出“人的自我意识是在与他人的互动过程中形成的”观点，并认为人与人之间的交往属于一种符号性互动，而意义便是在这样一种互动的过程中被创生出来。与社会实在论不同，米德学说中的社会范畴并不是一个给定的实在，而只是一种模式化的行动和互动的后果，是一种“剩余范畴”。Mead， G.， Mind， Self and Society， Chicago： University of Chicago Press， 1934， p.227.这样一种观点后来被布鲁默拿来，形成了系统的符号互动论的论说。Blumer， H.， Symbolic Interactionism： Perspective and Method， New Jersey： Prentice-Hall， 1969， p.1.在欧洲，德国历史主义的学术土壤中催生出了韦伯的理解社会学学说。与涂尔干的社会实在论不同，韦伯认为，社会学研究的不是社会事实，而是社会行动；而行动便“意指行动个体对其行为赋予主观的意义”。[德]韦伯：《社会学的基本概念》，顾忠华译，广西师范大学出版社，2005年，第3页。但是关于韦伯的行动理论同知识社会学间的具体关系，韦伯并没有明确地说明。直到现象学被引入社会理论时，舒兹才明确地将社会行动学说发展成为一套知识社会学理论。借鉴胡塞尔的“自然态度”，舒兹提出“常识世界”的概念，来指代日常生活中的人们对于周遭经验现实的理解。舒兹认为，社会世界是一个充满意义的世界，人们在经验世界的过程中将这个世界类型化，这成为日常生活中常识思维的基础。而社会学的主要任务是“描述生活在社会世界内的个体所进行的意义建立与意义诠释的过程”。[美]舒兹：《社会世界的现象学》，卢岚兰译，台北：桂冠图书公司，1990年，第283页。伯格和卢克曼则根据舒兹的现象学社会学理论，对其中的知识社会学涵义进行具体的总结和表述。Berger P. and Thomas Luckmann， The Social Construction of Reality： a Treatise in the Sociology of Knowledge， New York： Penguin Books， 1966， p.28.加芬克尔则综合现象学社会学以及符号互动论的有关学说，提出常人方法论的经验研究纲领，来考察日常生活中人们创造、维持以及重塑社会现实的方法。Garfinkel， H.， Studies in Ethnomethodology， N. J.： Prentice-Hall， 1967， p.76.
社会建构论范式中的社会学知识论维度则主要受历史主义科学哲学，尤其是库恩成果的启发。以库恩为代表的后实证主义对于实证主义的社会学方法论产生了巨大的冲击。在后实证主义看来，人类的任何认知都不是对世界的直接反映，而是通过人头脑中的思维结构或思维框架进行组织的结果。从这样一种观点推知，科学中的每一项认知同其他知识形态一样，不是一种“描述”，而是一种“阐释”。苏国勋先生认为，科学哲学中的这一革命对社会理论产生了重大影响，“以库恩为代表的科学哲学中的历史――社会学派阐发了科学理论中的诠释学性质，这极大地鼓舞了社会科学家冲破实证主义的科学统一观、科学方法的整体性的樊篱；不再相信自然科学会提供出某种真理性知识或普遍性法则，以及能够从中产生有效的解释和预测”。苏国勋：《社会学与社会建构论》，《国外社会科学》2002年第1期。在这样一种科学观下，社会科学知识也不再是对社会事实的简单“反映”，而是在其间渗透了人的价值和观念，而且在很大程度上，这些价值和观念都是被社会塑造的。在这样一种观念革命的作用下，一切知识，包括社会学知识以及自然科学知识，其生成和发展都脱离不了“社会”这样一种人与人之间的互动过程。
通过以上梳理可知，两种范式都属于自洽性和体系性的知识框架。需要注意的是，这样两种知识社会学范式更多的是本文分析知识社会学时的一个参照框架。实际上，有些学说偏重于探讨知识-社会理论而忽略社会学知识论的讨论，例如伯格和卢克曼的建构论学说；有些则偏重社会学知识理论，而较少对知识与社会的一般性作用关系进行提炼――例如各类反思社会学研究成果。另一方面，一些理论在立场上不能完全用单一范式来概括，而是介于两种范式之间。例如，韦伯不主张社会实在论的知识-社会观，但他秉持像实证主义一样的价值无涉立场；以及批判社会学尽管认为社会科学的成果应当批判性地涉入社会现实，这一观点同社会建构论范式的社会学知识观相契合，但又认同实在论范式的反映论知识观；默顿的功能主义社会观和实证主义的科学观尽管是社会实在论范式的典型观点，但他的学说也吸收了诸如“情境定义”以及“自我例证”等具有建构论色彩的概念和理论。本文认为，上述参照框架和理想类型的意义在于，它是在已有学说基础上的一种逻辑再概括，代表了知识社会学各个维度之间（最大程度）的整合状态，这种整合状态恰恰是包括知识社会学在内的所有学科知识所追求的，它符合学科理论发展的趋势，也是知识社会学为获得其学科合法性而必然“趋近”的理论形式。
四、知识社会学演进的动力机制
根据库恩所论，科学中的范式转换指的是当原有范式不能处理其理论体系中的反常现象时出现的思维框架的改变。[美]库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年，第101页。尽管知识社会学历史上曾出现过两种成熟的学科范式，使学科的各维度达到最大程度的整合。但是，从来都不存在完美的理论体系，知识社会学学科范式的“成熟”也只是相对的，这样一种理论上的不完美使得特定学科范式总会遇到一些难以解决的问题或理论的困境。按照库恩的范式转换理论，知识社会学在其发展历程中，也历经了一次“革命”，即从社会实在论到社会建构论的范式转换。大致上来说，在20世纪50年代以前，知识社会学是以社会实在论为基础的；而自20世纪60年代至今，知识社会学则逐渐进入以社会建构论为主导理论的阶段。
那么，如何对知识社会学中这样一种范式的转换进行解释？根据前文，成熟范式的标志是理论体系的自洽性以及理论体系同经验现实的契合性，这意味着该范式中的理论命题之间具有一致性，同时该范式中的知识-社会理论能够适用于围绕自身的知识论探讨。从这个意义上讲，在知识社会学的理论中之所以会产生范式的转换，实质上是这样一种理论体系的一致性不能够建立，或由于新的经验事实或理论解释模式的出现，使原有理论的合理性遭到破坏，不再能够顺利地维持其原有的合法性宣称。而知识社会学中范式的转换就可以理解为旧的一致性被打破以及新的一致性建立的过程。
具体来看，尽管社会实在论范式的几个核心命题能够达到其理论体系的自洽以及理论-经验的一致。但是，它为追求这样一种一致性也付出了沉重的代价，体现在其自身的解释力明显下降方面。实际上，曼海姆对于知识社会学的最初设想是极具“野心”的，他想把知识社会学建设成为整个时代社会文化精神的基础，并通过对系统性知识形态的社会学分析，来为整个社会的文化和知识寻找一种新的“社会客观性”。[德]曼海姆：《意识形态与乌托邦》，黎鸣译，商务印书馆，2005年，第11页。但是，这样一个宏大理想却遭到了相对主义的指责，因为它没有能够很好地解决将知识社会学的分析原则用于自身而产生的问题。在他之后，默顿将曼海姆原来的知识社会学构想进行了梳理和改造。通过把科学知识从知识社会学的研究范围中排除出去，默顿消解了知识社会学的反身性困境――包括知识社会学自身在内的科学知识，以及纯粹性的逻辑知识其内容本身同社会因素无关，对于这样一些知识，社会学只能考察制度层面的问题。但默顿这样做的同时，也消解了曼海姆知识社会学学说中原有的问题意识，并且不再认同社会认识论的有效性。如此一来，知识社会学的研究范围便受到了局限。
实在论范式为了追求学科知识体系的逻辑一致性而牺牲了研究对象的统一性，这使得理论框架既无法很好地对知识与社会的作用关系进行更加深入地说明，也无法将知识社会学的说明模式用于自身。因此，它只能假定知识社会学的成果是免于社会学分析的；在形态上，知识社会学的成果独立于社会，体现出一种学科的自主性。而割裂知识社会学同社会之间的联结，这样一种做法本身便是学的。由于社会实在论范式本身存在的问题，20世纪50年代以后，知识社会学的研究明显减少，并且产生了寻找替代性范式的必要；与此同时，前述实用主义、现象学社会学以及历史主义科学哲学等相关领域的学术成果，则为知识社会学范式的转变提供了可能性。就像库恩的科学革命学说所指出的那样，知识社会学中新的理论形态的出现并不是从旧的实在论范式内部内生出来的，而在于研究假设的根本性改变。社会建构论的理论出发点，便是对原有范式所没能很好回答的问题进行颠覆性的思考：一方面，在知识与社会的联结问题上，社会建构论范式不再认为知识和社会是两种性质不同的范畴，而是在性质上相同的。知识并非外在于社会，而是从人与人之间的互动之中内生出来的。另一方面，在社会学知识论的维度，建构论将社会学的分析维度伸展到包括社会学知识在内的科学知识，同时也开始强调知识社会学同整个社会文化间的交互建构关系；与此同时，社会建构论范式开始弱化原有实在论范式中对于科学（以及社会学知识）的客观性的强调。这样，旧范式下知识社会学所面临的问题得到了初步的解决。总之，社会实在论范式为了追求学科知识体系的逻辑一致性而牺牲了研究对象的统一性；而社会建构论范式则在一个新的视角下重新实现了研究对象的统一性，并且发展出了新的逻辑一致性。
