前言：中文期刊网精心挑选了自然科学专业范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
自然科学专业范文1
一、学前教育专业自然科学课教学的意义
随着社会的进步和幼儿教育理论研究的深入，人们逐渐认识到：幼儿期是各种感知觉发展的敏感期，是人生一个相对独立的成长阶段，在这个特定的阶段进行自然科学教育，对其科学素质以及各方面发展都具有深远意义。 从素质教育入手，使人的整体人格与自然、社会协调一致，与当代物质文明相对应，相同步发展，通过自然科学教育，不仅可以培养幼儿感受、理解、创造的能力，而且能陶冶幼儿情操，发展幼儿智力，促进其自身各种因素的协调发展，从而提高幼儿素质实现个性全面和谐的发展。那么对于我们来说，培养学前教育专业学生的自然科学知识和科学素质，就十分重要，对于学生学好各科知识，形成综合职业能力、创业能力，以及继续学习和发展，具有重要作用。
二、学前教育专业自然科学教学中呈现问题的原因
在对中师的学生调查显示，大部分学生缺乏对自然科学学习的热情。主要有以下几个方面的原因：
1、学生基础差 。 近些年来，随着国家教育政策的不断改变，相应的学校生源也发生了变化，大部分学生，尤其是成绩好的学生都积极地要求进入高中，进入高等学府，导致中师学校学生的入校成绩较低，文化课基础较薄弱，学校生源质量普遍低下。 这部分学生普遍存在学习态度不够端正，积极性不高，惰性强，学习习惯一般等问题。
2、学生重视程度下降 。 就自然科学学科而言，学生普遍认为都学了好多年了，而且感觉对自己的专业帮助不大，再怎么学也不过如此，因此，对自然科学学习的重视度不高。所有这些无疑为我们的自然科学教学工作带来了许多困难。 由于职业教育的目标旨在培养应用人才，学生普遍认为专业课才是心目中的主打课，文化课则是“小菜”。
3、教师的自身素质。中师学校的自然科学课教师往往都是从普通本科院校毕业，所学内容与基层的学前教育专业联系甚少，即使懂得一些学前教育专业的知识，也只是皮毛而已。因此，教师普遍与具体幼儿自然科学教学实践相脱离，缺乏具体的教学经验。另外，中师学校的学生没有升学压力，再加之学生整体素质下降，所以教师在传授知识的过程中，缺乏对课堂创新的热情，形成了教学惰性，教学形式化、程式化。呆板的教学过程鲜有与学生情感的交流与互动，使得学生最终得到的都是死记硬背的知识。因而造成学生对自然科学课普遍淡漠，索然无味，影响学生全面发展和综合素质的提高。从而导致学生厌学、教师厌教的后果。
4、自然科学教学定位不明确。学前教育专业所学课程可笼统地分为文化基础类课程、专业技能类课程、教育类课程。三类课程在整个教学中所占的比例究竟如何分配尚没有严格定论。学前教育专业又是属于专门从事培养专业知识技能的职业教育，侧重于专业技能的培养。因此，多数学生，甚至部分教师认为应该把学习的重点放在专业技能和教育类课程，尤其是专业技能方面，从而忽视了自然科学在内的其他文化课程的教学。这样即使在课程安排上给予了自然科学教学充分的课时，也有可能导致自然科学课被偏废的不良现象。然而，通过去幼儿园听课，我发现一些幼儿教师在给孩子传授知识的过程中，只是将书本知识灌输给孩子，当孩子问及一些书本上没有又看似“奇怪”的问题时，教师就搪塞应付，甚至忽视不答。此类现象的出现，充分说明了幼儿教师的科学素养还有待于进一步提高。因此，不论是学校、教师或学生，都要对自然科学等文化课程重新定位。
三、学前教育专业自然科学教学改革的策略
1、端正学生学习态度，认识自然科学教育的重要性 。新生刚入校时思想松懈，自然科学作为中师学校的一门基础课程难以引起学生的重视。针对这种情况，自然科学教师要用各种手段。比如，科学家的真实故事，魔术中的科学知识，生活的科学常识等。让学生了解自然科学学习的重要意义。自然科学具有工具性，是学习其他学科的基础，要让学生明白学好自然科学是现代青年应具备的基本素质。作为一名有文化、有素养、有技能的青年，特别是对快要步入社会的幼儿教师，具备自然科学知识和科学素养是参加工作最起码的要求。
2、教师自身素质的提高。一是专业知识的提高，自然科学教师除了继续学习本专业的知识，同时还要认真、全面地学习学前儿童发展心理学、学前儿童教育学、学前儿童教育科学研究等学前教育理论知识，并灵活运用，借此来指导自然科学教学;二是教学能力的提高，教师应深入实践，走出课堂，走进幼儿园，虚心向幼儿园教师求教，打破传统教学模式，研究适合学前教育专业的自然科学教学方法，以适应学前教育专业自然科学教学。
3、更新教学观念，转变.教学模式。教师的教学理念与其教学方式息息相关。目前，许多中师自然科学教师采用一成不变的满堂灌教学方法。在这种方式下，教师是课堂的核心，而学生只是“储存知识”。有不少教师习惯于把教材通通“喂”给学生，不管学生接受与否，辛辛苦苦，却收效甚微。这种教学模式忽视了发挥学生在课堂上的主体作用，同时阻碍了对学生创新思维的培养和个性的张扬。课堂缺乏生机与活力。在应试教育中，这种传统的教学模式可能有几分积极意义，但却并不能培养具有一定的学习技能人才。我们应该选择能够引起学生兴趣的方式。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见兴趣在学习中的重要作用。课堂教学更多的时间应该给予学生。教师可以尝试“研究性学习”，打破以教材为中心的传统教学模式的桎梏，利用研究性学习“开放性”的特点，将教材内容和社会信息结合，将自然科学课的学习与学前儿童发展心理学、教育学等学科相结合，从而既提高学生的学习兴趣，又开阔学生的眼界，增强学生的逻辑思维能力。
传统教育下的自然科学课程综合性和多样性不足;过于强调学科中心，过于关注专业知识和技能;在一定程度上脱离学生的生活经验，难以激发学生的学习兴趣，即偏重于以教师为主导的知识技能的传输与训练，学习内容单一、高深、繁多，我们应该打破传统的教学模式，注重实践，因材施教。以三年制的幼儿教师职业教育为例，自然科学教材遵循“注重基础、强化能力、突出重点、学以致用”的原则，教材的体系编排完整，涵盖了自然科学知识与能力训练。但是从学生的实际和幼师教育的目标来看，其教材与教学内容显得不太适宜。因此，在教学中我们针对学生知识水平偏低的特点，遵循学生需要什么，我们就给什么的原则，灵活处理教材，提高学生的科学素
养。例如，在讲物理知识时举一些自然界现象解释，讲化学知识时举一些生活常识解释，讲数学知识时举一些生活的数学解释，讲生物知识时举一些动、植物故事等。
4、重新认识自然科学教学在学前教育专业中的地位。 正确的行为源于正确的认识。要端正和调整自然科学教学和学习的态度，首先要明确在整个学前教育专业中的地位。自然科学是最重要的基础学科和工具，是人们素养的形成和发展的需要，是学生学好其他课程的基础，也是学生整体素质提高的基础。《幼儿园教育工作纲要》规定幼儿教师不但要有良好的职业道德素质，而且要有智力技能素质、科学文化素质和教育、艺术活动素质。因此学前教育专业要求学生不仅具备较高的专业技能，而且具备较高的科学素质，而较高科学素质的取得依赖于我们的自然科学教学。因此，自然科学教学在整个学前教育专业教学中占有十分重要的地位。既然明确了自然科学教学在学前教育专业中的地位，那么学校、教师和学生就应该给自然科学教学重新定位，努力培养出具有高素质的幼儿教师，从而满足社会对幼儿教学人才的需求。
5、自然科学教学与专业的结合 。 自然科学对学生的影响程度因人而异，学生对自然科学的需求各有取舍，所以，要制订具有专业特色的自然科学教学目标，使自然科学教学和学生专业素质的培养紧密结合。在教学过程中，教师可以专业为导火线，把自然科学教学与学生的专业巧妙地联系起来，做到教学内容具有专业性、实用性和可行性。老师可选择自然科学读物或科学家传记供学生阅读，从而使学生在练习的过程中不自觉地扩大了课外阅读量，体会自然科学的美，受到情感的冲击，感受自然科学的魅力！
中师职业教育中的自然科学课教学意义重大，无论是社会、学校、老师还是学生本身，都应端正态度，根除落后的观念;通过课程的优化设置，用最短的时间，完成理论与实践的相互推动，提高中师自然科学课教学质量，提升技能型人才的综合素质，努力培养出具有良好的职业道德，过硬的岗位能力，创造一定社会价值的人才。总之，中师自然科学课教学还有待进一步发展，需要大家共同努力研究和探索。
参考文献：
自然科学专业范文2
论文摘要:本文对师范院校非环境专业开设人与自然课程的教学内容、教学手段、教学方法及考试方式的选择进行了探讨，并在几年的教学实践中初见成效。
目前我国师范类高等院校，为学生提供系统的环境教育训练还不够，尤其是高校的环境伦理教育更加不到位。在这种情况下，为了使不同专业方向的未来教师，能在比较短的时间内接受一种带有系统性、综合性的环境教育培训，经过几年的教学实践，在总结提高的基础上我们设计了以生态科学知识为基础，以环境教育理念和方法为主线的教学内容和模式，使学生在学习的同时感受、体验、领悟、渗透其中的环境教育思想和未来可以借鉴的教学思路和教学方法，同时帮助他们树立起新型的人生观、世界观和价值现，实现大学生环境意识由知到行的转化，最终达到人与自然的共和谐。
1 教学内容体系
按照教学计划，人与自然课程为36学时。本课程教学内容分为四章。第一章讲述生态系统的概念、组成成分、基本特征和基本功能，熟悉生态系统平衡和失衡的基本特征，掌握生态平衡的定义；第二章讲述污染的概念，环境污染的主要类型以及环境污染产生的根本原因，了解水污染与废水处理的生态对策，大气污染及其防治，固体废物的处理及其资源化；第三章主要介绍生物多样性保护的意义和作用，提高人们保护自然资源的环境意识，从而使我国自然保护区和生态示范区获得人类重视及完善发展；第四章通过前面知识的铺垫，使学生了解生态破坏和环境污染的根源就在于人们不正确的人与自然观，要从根本上改变我们所处环境的现状，只有寻求人与自然的和谐发展。
2 讲授方法
人与自然课程尝试采用案例分析的方法进行讲授，以便在较少的课时中，有效地对不同学科背景的学生进行人与自然相关内容的介绍。从而使学生在学习中能够对某些环境问题有比较深刻的认识和理解，同时达到提高其环境道德素质的目的。从各个特殊案例的了解分析中提炼出关于生态问题和人类行为的一般道理，使学生的眼界不至于被局限在具体的生态或环境问题中，这样既可以启发学生思维，增强学生对相关知识的理解记忆，也容易与学生产生互动，使学生由被动的接受者变为积极的参与者。
例如在美国北部的五大湖区域，也发现了大量鲑鱼和鳟鱼死亡的事件，情况与鳄鱼僵尸十分类似，也是由于脑部的神经元坏死。经过反复的调查和试验，最终调查人员发现，死因是由于鳄鱼体内缺乏一种叫做“硫胺素”的物质，这种物质也叫做“维生素BI”。再次的实验结果表明，正常鳄鱼的内脏器官维生素Bl含量正常，而僵尸鳄鱼内脏器官的维生素Bl含量明显减少。调查终于有所进展。
最终，科学家得出了僵尸鳄鱼出现的原因：格里芬湖风光秀丽——人们移居到此——开垦肥沃的“腐质土农场”——大量化肥流人格里芬湖——格里芬湖水质富营养化——某种藻类大量繁殖——其他鱼类数量大量减少，除了一种叫做“窝斑”的鱼类——“窝斑(鱼祭)”体内有一种“硫胺素酯酶”，可以迅速分解生物体内的硫胺素——鳄鱼只能吃到“窝斑(鱼祭)”——鳄鱼体内缺乏硫胺素——鳄鱼大脑出现病理性损害——鳄鱼反应迟钝，僵尸化——溺水，饥饿等原因死亡。
最终结论：“窝斑(鱼祭)”是凶器，但不是凶手。真正的凶手正是我们——人类!
这样结合实际案例讲解相关概念和知识，就容易让学生理解掌握，从而使他们由被动的接受者变为积极的参与者，并且层层深入，容易与学生产生互动，启发学生思维，利于学生记忆，最终使学生深刻体会到生物多样性是地球上生命经过几十亿年发展进化的结果，是人类赖以生存的物质基础，也是地球上所有生物赖以生存的物质基础!
3 教学手段的选择
由于人与自然课程主要介绍动植物和自然知识，展现自然魅力、伟力和威力以及探索人与自然之间的相互影响，相互作用，探讨社会、经济、生态协调发展和可持续性发展的有效途径，从而达到使学生关注生态环境，吸引更多的人学习自然，珍爱自然，感悟自然，享受自然。为了达到更好的教学效果，特别需要采用一种不同于传统课堂的教学手段一多媒体教学。多媒体教学内容包容量大、效率高而且表现形式生动，许多用语言难以表达的东西用多媒体能够很容易地做到，所以多媒体教学特别适宜作为人与自然课程的教学手段。
4 教学方法以及考试方式
人与自然课程涉及内容广泛，该课程的教学目标即通过介绍动植物和自然知识以及探索人与自然之间的相互影响，相互作用，使学生了解社会、经济、生态协调发展与我国的可持续发展是息息相关的，从而培养学生爱护自然、尊重生命的环境保护意识，使学生懂得保护环境就是保护人类，人类应与环境之间建立良好的关系。要更好地完成该目标，在教学方法上必须突破习惯思维、转变观念。
人与自然作为一门全校性选修课程，在教学内容上比较灵活，弹性大，我们力图改变传统考试方式，期末采用灵活多样的考查方式以尽量提高学生综合分析问题解决问题的能力。具体方法为：70％的成绩由教师给定或学生自选相关感兴趣题目后自主查阅文献或参考书，按照科技论文的写作形式撰写小论文。通过这种方式，不但能开拓学生视野，还能提高学生查阅和整理资料的能力，同时有助于学生创新能力的培养；30％为随堂小测验，这样不仅可随时掌握学生的学习效果，还有助于学风建设。
5 教学实践效果及对今后课程建设的思考
据每学期期中检查和结课前的调查情况来看，自该课程改革以来学生满意度均在85％以上，这将激励我们进一步思考更多的办法来使这门课程适合学生的要求。
在今后教学中，我们将努力做到以下几点：
5.1 编写合适的讲义。目前，人与自然课程可选择的针对性教材很少，上课内容多从众多参考书中筛选出来的，这对学生更好地掌握该课程造成一定的难度。我们目前计划着手编写相应的辅助教材，当然这项工作的完成需要各方面的通力合作。
5.2 教学内容上要与时俱进，多联系当前时事来进行。随着科技和人们环境意识的提高，人与自然课程涉及的一些教学内容及社会热点问题每年都有变化，因此该课程应根据实际情况不时进行更新，做到与时俱进。
5.3 根据学生实际情况，分层教学。人与自然这门课程涉及内容广，教学内容可深可浅，而且学生基础也参差不齐，如果有必要，可据文理分科教学，教学效果可能将更好。
参考文献：
[1]陶文娣，北京市大学生环境意识调查与分析[J]
[2]朱义年，李湘萍，大学生环境意识的培养与提高[J]
[3]周邦智，师范院校非师范专业环境与健康教学内容及模式的探讨与实践[J]
自然科学专业范文3
关键词：科学课程；科学素养；科学教师；培养；进修
随着义务教育的普及和基础教育从精英教育向大众教育的转化，综合化成为科学教育的发展趋势。科学课程在这种情况下兴起。目前，世界上约有三分之二的国家和地区(即130多个国家和地区)在初中阶段都开设了科学课程，我国大陆周边的韩国、台湾地区也从上个世纪的八、九十年代开始，在初中阶段开设了综合理科课程(相当于我国初中的科学课程)。上个世纪末，我国的初中科学课程试验也已在上海、浙江、江苏等地展开。1999年，我国又在广东省开始了高中综合理科课程改革试验。
但是科学课程改革目前在师资上遇到了很大的困难。原因是针对中学理科教学，我国培养的主要是理、化、生等分科教师，没有专门的综合性专业培养科学教师，教师知识结构与技能缺陷明显，导致严重影响了科学课程的正常开展。
一、目前我国培养科学教师的指导思想与重点
概括地说，科学教师要求具有更为深厚而全面的科学素养，它应体现在以下几个方面：首先应具备理、化、生、地等学科完整而有机联系的立体化交叉构建的知识体系，而不仅仅是上述各科知识的简面相加(目前的学科教师仅具备单科知识，连各科知识的简单相加都不到)；其次是科学探究的素养和科学技能的掌握；三是科学态度、情感与价值观的养成；四是科学、技术与社会(STS教育)的整体把握。
目前在我国也有教育部批准的9所院校设立自然科学教育本科专业来培养科学教师，但远水难解近渴。其原因是一方面它们现在着手培养的科学师资四年甚至是五年、六年(自然科学专业教育学硕士)后才能上岗，而正在进行的科学课程急需大量的科学教师现在就能到教学一线开展教学活动；另一方面大量分科教师知识、技能欠缺，不能适应科学课程要求，急待培训。且初中取消分科之后，也必须把这些分科教师培养成科学教师才能解决他们的工作出路问题。因此，我认为，从长远角度考虑，设立自然科学系培养全日制的科学教育学士和硕士当然必要，在做好这一工作的同时，目前培养科学教师的指导思想和重点应放在对大量的初中分科教师的改造上。因此，本文主要探讨中学科学教师的在职培养与进修问题。
当然，对于这一综合性的科学专业，各个国家和地区有不同的名称，如科学、自然科学、理科、综合理科等。本文把初中的这一综合性科目叫科学，高中的叫综合理科，大学设置的培养科学教师的综合性专业叫自然科学专业，这样来统一名称，同时又有所区别。
二、在职培养与进修的系列和层次
在科学教师的在职培养与进修的系列和层次上，英国用PGCE(past―graduate certificate of education)模式(即3+1模式)、法国用3+2模式培养教育学士，美国用4+1模式培养教育学士，用4+2模式培养教育硕士(具体模式含义下文详细阐述)。这些国家中学教师至少要达到本科学历，并且教师中教育硕士的比例很大，甚至还有少量教育博士，教师的高学历化趋势十分明显。而这些教师取得的科学教师职业资格和高学历很多都是完成本科学习后，用继续教育的方法取得的。比如非教育专业走继续教育渠道完成规定课程与学分，通过教师职业资格考试取得任职资格；非自然科学专业教师到大学选修自然科学专业课程完成学分，取得科学教师任职资格；本科教师通过在职学习完成硕士学位课程，取得要求学分，通过论文答辩获得自然科学教育硕士学位，或在此基础上继续学习取得博士学位。我国北京师范大学也提出教师教育培养层次上移，用4+X模式培养教育学硕士和有硕士学位的教师，但主要针对的还是全日制学生培养而非在职培养，就是在职培养也主要是培养中学理科分科教师而非科学教师。针对我国的实际情况，笔者认为科学教师在职培养可分为两个系列(在职深造、在职进修)，两个层次(本科层次、教育硕士层次)，下面分别阐述。
(一)本科层次。本科层次在职培养科学教师可有两种情况。一是在职进修。有条件的高等院校，直接设立自然科学系，中学分科理科教师可以进修方式进入学习自然科学专业课程、自然科学教学法等课程。对负责教师进修的地方教育学院，由于师资、财力不足没有条件设立专门的自然科学系，也要设立一个领导小组，统一牵头组织理、化、生院系合理安排提供必修、选修课程，中学分科理科教师可以根据自己情况，以主修十辅修+选修形式补充自己欠缺知识，形成较为完整的系统知识结构和教育教学的方法与技能，以此作为一个过渡形式培养科学教师。二是专升本。对于专科理科分科教师，则应以函授形式到自然科学系学习，而不应再分科函授多走弯路了。
(二)研究生层次。为了适应中学对高层次师资需求，需要对在职教师提供自然科学专业的研究生层次的培养，这里也分两种情况。一是设立自然科学专业教育硕士。非学历教育，需入学考试，主要招收大学本科毕业、具有四年以上教育实践经验的在职中学理科教师，目的是使他们在此基础上提高学历层次和理论水平，更好的指导教育教学实践。修完学分课程并完成学位论文通过答辩后获硕士学位。根据生源地不同采用不同学制，外地生源一年脱产，两年在职学习。本地生源半年脱产，三年在职学习。二是硕士研究生理论课程班。主要招收具有大学本科学历的中学在职中青年理科教师学习学科教学和教育学原理硕士学位课程，为非学历教育，目的是提高他们的理论水平，培养研究解决问题的能力。学习优秀者，通过外语资格考试和论文答辩，可申请硕士学位。
这里需要澄清两个问题。一是研究生层次的教育不仅要满足初中科学课程的高层次师资需求，而且要满足高中的综合理科师资需求。因为从目前中学课程改革的趋势看，高中学生选修分科理科的越来越少(特别是选学物理的越来越少)，理、化、生分科和综合理科并行设置势在必行，因此高中部分分科教师既有转向综合教师的需求，也有提高学位的需求，自然科学专业的在职研究生教育应要能满足他们的需要。二是从长远发展来看，中学教师学历层次提高的趋势越来越明显。如经济发达的大城市和沿海地区，受学校之间竞争激烈，学校提高办学层次和创造品牌需求的影响，新进的高中教师普遍要求是硕士。初中将来的发展趋势也会是这样，对研究生层次教育的需求只会越来越旺，设立自然科学专业的研究生教育(在职的和全日制的)不仅是必要的，而且是可行的。
三、在职培养与进修的课程结构
课程结构是课程体系的“骨架”，所回答的基本问题是：课程体系应包括哪些课程领域，这些课程领域彼此之间的关系处理。在这一方面外国培养科学教育学
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
学士的课程情况是：法国由大学师范学院(1UFM)招收至少受过三年高等教育且获相应学位者进行两年的教师教育，其课程结构：一是责任实习，分散进行。二是专业教育，包括学科教学法、研讨会、教法和实际问题研究探讨。三是普通教育，这是有关教育科学的科目。四是完成论文，要求体现职业特点，能够解决实际问题。
英国的PC,CE模式是由大学教育学院招收非教育专业的本科生进行一年制教师教育学习，课程包括：(一)学科研究(Sudject Studies)，掌握学科知识、教学法及教学能力培养。(二)专业研究(ProfessionalStud-ies)，从专业角度研究教育教学问题，如学生教育、课程开发、课堂管理等。(三)教学实践(Teaching Prac―lice)，包括教育见习和实习两个部分。在课程结构上，我国学者有主张实行“主辅修”制或双学科制”。有认为课程结构可划分为两种，即纵向联系的“层次结构”和横向联系的“形式结构”。有认为主要课程可按“六大板块”划分。有强调了“五个课程板块”。在专业课程体系上，有建议构建“三段结构，综合为主”的课程结构体系。
综合中外情况，笔者认为，培养在职科学教师的课程结构可分以下三种情况来讨论。
1、设立自然科学系本科教育，课程结构按基础教育课程、学科专业课程和教育科学课程来划分。三类中各包括若干门必修与选修科目。在此我想强调两点：一是作为自然科学系，应设立自然科学这一门综合性的专业课，它应包括理、化、生、地等学科，但不应是它们的简单堆积，否则如此海量的知识是无法在有限的教学课时中完成的，且学生无法承受，事实上也是没有必要的。对学生的专业要求不重点在于知识的多少，而关键在于综合知识结构的形成。因此自然科学学科的内容编排体系也必然要随之发生质的变化。笔者提出打破原来分科编排知识体系的传统做法，按照科学学的结构，把它们划分为生命科学、物质科学、宇宙和空间科学三大领域，每个领域列清基本事实、基本概念、基本原理、符号计量系统、技能方法系统、价值判断系统，再用知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观进行构建整合，在此基础上再加上科学探究专题、科学、技术与社会等两大领域，共同构成自然科学科目的五大领域，据此再精简内容，形成系统。二是作为教学法，应将物理、化学、生物三门教材教法整合成自然科学教学法，而不必分设各科教学法。
2．对于没有自然科学系的地方教育学院，对分科教师的自然科学本科教育，应以主修+辅修+选修的办法形成综合知识体系，即本专业课是主修(分科教师因已完成不再学习)，辅修第二专业、选修第三专业。各分科院系都应提供足够的必修和选修课程供教师选择，达到一定要求的学分并且通过统一的测试后可获得自然科学教育本科毕业证书。
3．对于自然科学专业的研究生在职教育，可通过4+3形式培养教育硕士。这里又有两种情况。一是理科分科教师报考自然科学专业的教育硕士，入学考试时需加试某些分科专业科目，3年研究生期间补修自然科学专业课程、自然科学教学法和教育科学类课程。二是进入自然科学理论课程班学习，3年期间需补修欠缺的相关专业课程、自然科学教学法和教育科学类课程。
四、在职培养与进修的课程模式
课程模式指课程领域的运作方式。法国为3十2模式，即以至少受过三年高等教育获得学位者，由大学师范院校进行二年的教师教育；英国为3+1模式(非教育专业)，即非教育专业本科生3年拿到学士学位后，进教育学院再受一年的教师教育；美国为4+1模式。这是本科教育，硕士教育法、德一般是5+2模式，美、英为4+2模式。
目前我国提出和正在试验的课程模式主要有三种模式：3+1模式、4+1模式、4+2模式，但那是全日制教育。考虑到在职教育和科学课程的特点，笔者提出三种在职教育模式：3+3模式(专升本教育)，4+1模式(本科教育)、4+3模式(硕士教育)，“+”号前面的数字是已经完成的教育年限，后面的数字是要教师接受的继续教育年限。
由于自然科学专业要求的综合性与复杂性和教师专业化韵要求，笔者认为应加大教育与教学实践的时间与强度，这里包含两层意思：一是同其它理科分科的教师培养相比，自然科学专业内涵的广延性和该教师职业要求的复杂性需要有较长年限的培养以保证其质量。因此，分科教师在职进行科学课程本科教育中的一年应是全脱产学习时间，半脱产学习时间就要两年或更长。硕士教育中的三年应至少有一年是全脱产学习，若全是半脱产学习，时间就要四年或更长。二是针对我国教师教育的弊病，需要较长时间的理论学习和教育教学实践来保证其符合教师岗位要求。国外基础教育课程、专业教育课程、教育科学课程在学时上一般三分天下，在教育科学课程中教育与教学实践又占了非常重要的地位和很大的学时比重。而我国则长期是教育学、心理学、学科教学法的“老三样”，科目少、内容陈旧脱节，不能满足一线教师实践需求。因此对科学教师的在职教育来说，一方面应强化教育教学实践的强度，以符合教师专业化的职业要求；另一方面要丰富教育课程的内容，并把它们与教学实践紧密结合，以符合科学课程综合化程度高、与实际问题联系密切、解决问题时需要思维的开放性和手段的多样性的特点。
五、在职培养与进修的方式与梁道
(一)教师在职进修方式与渠道。美国设立专门的教师在职培养与进修机构，教师在下午4时即可离校，到附近的大学去听课进修。在90年代，美国即设计了“全美教师视听系统”，把全国的师资管理、培养、培训机构以及每个中小学都纳人到一个计算机网络中，教师可以通过这个网络按照自己的实际需要调整进修计划和实际进程，并通过它解决各种问题，进行交互式的咨询活动。
养基unloadl071专业知识，同时又能综合运用各科知识技能以提倡参与。我国台湾地区也设立独立机构对教师进行职后培训，主要机构有四个：台湾省国民学校教师研习会、台湾省中等学校教师研习会、台北市教师研习中心、高雄市教师研习中心。这些机构的特点为：一是多功能性，任务集培训、教研、教改、交流于一身。二是非学历进修，注重理论与实践相结合，以充实、提高在职教师专业知识教学技能为目的。三是以教师为主体，研习方式灵活多样并提供咨询辅导。四是注重研习后成果推广。
我国亦有人提出六种骨干教师培训方法，有的提出六种模式，有人提出七种培训方法，还有的提出十种培训方式。但综合来看，总体感觉是专业培训机构功能欠缺、培训方法单一，与教师实际需要联系不紧，流于形式较多。这样总结上述中外情况，笔者提出这样的意见：1．设立专门进修机构，功能要齐全，进修内容必须有实用性，必须是来源于实践中的问题和需要。2．重视以学校为主体的教师培训，同时校内培训与校外进修要相结合。3．提倡以“参与式”为主运用多种教师培训模式，针对中学面临的一些问题提炼培训主题，设计解决问题的步骤和方案，学员围绕问题解决通过实践、交流、讨论展开学习活动。4．要把教师的进修与其待遇升职挂钩，使其具有一定的激励性与约束性。5．加强中学与师范院校的联系。要求大学教师能到中学去实践指导，中学教师能到大学或专门培训机构中去进修提高，中学与高师不仅在理论层次上，更重要的是在实践层次上必须紧密结合，而且要形成常效机制。6．致力于职前教育与职后教育的一体化，即培养――使用一在职教育一体化，这样才能满足科学课程教师作为专业人员需要终身学习、不断提高的需求。
(二)网络教育手段的强化运用。科学课程要求增强教师的校本课程开发能力，其培养方式除了上文提到的一些方法外，加强网络教育对教师的培训是一条很好的补充。网络教育，的优点是显而易见的：1．在家里和学校都可培训，节省学校培养经费和培养周期。2．教师可根据自己需要随时进行培训，这样可强化培训的针对性与应时性，有利于解决实际问题。3．可化整期培训为分散培训，有利于减少教师培训需求与教学任务繁重的矛盾。4．培训内容丰富、品种繁多，教师可各取所需，有利于克服集中授课灵活性差的缺点。5．资源共享，克服了学校各自为政，重复建设的弊端，有利于许多资金较少的学校减少提升学校办学层次的困难。
自然科学专业范文4
关键词: 《高级英语》 人文学科 通识教育
英语专业的高年级课程《高级英语》作为一门专业必修课,主要通过大量的阅读和分析涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的材料,巩固和提高学生的英语语言技能。因此,本课程长期以来被定位为高层次的语言教学,尤其强调阅读理解、语法修辞与写作能力,词汇研究等。但是,当今社会更需要大量的通识人才,单一的学科人才已经在这一竞争激烈的经济社会很难生存。因此,在英语专业高年级的教学中尤其应强调通识教育理念,摆脱长期以来单一的英语专业教育思想的束缚,打破人文学科和自然科学教育的界限,拓展英语学科的教育教学思路,加强学生适应社会的能力。
一、人文学科与通识教育
人文(humanity)具有人性、人道、人情之意含,强调“人性”,而区别于“神性”(divinity),在拉丁语中,人文(humanitas)具有重要,特殊的意涵,指的是心智的培养与通才教育,与现代的一组词群如cultivation,culture和civilization有直接的关连(威廉斯,2005:209)。在16世纪欧洲的宗教改革和文艺复兴时期,“人文”就明确地被视为不同于神学(divinity)的一种学问。培根将认为“人文哲学”(Humane philosophy)或称“人文学科”(humanities)作为知识的一种,与神学和自然科学并列。后来与此相关的人文主义(humanism)指一种特别的知识学问,是关系到人类人化、人的自我发展(self-development)和自我完善(self-perfection)等观念。具体地讲,人文学科指有关人类文化的学问或文学研究,旨在通过具体研究古典希腊、罗马生活、思想、语言有效地促进人类文化的发展(Holman,1980:218)。美国人文学科国家基金会认为:“人文学科尤指一思想方法、学术范畴。人文学科之科目从经典著作研究到当代问题分析不等;研究方法包括个别的学科研究及综合科际研究两方面。人文学科包括(但不限于)历史、哲学、语言、语言学、文学、考古学、法学、文艺批评与历史、伦理、比较宗教,以及历史和哲学方法为研究进路之社会科学,而最后一类则包括政治理论、国际关系及其他关注问题之‘质’及价值多于关注其研究方法之科目”(张灿辉,2000:5)。虽然人文学科在表面上与自然科学相对立,但实际上,自然科学所研究的“量”的物质世界是与文学科所研究的“质”的人类社会生活与文化是分不开的,二者应是合二为一、相辅相承的,一味强调自然科学和人文学科中的一种,将二者严格区分开来是十分危险的,知识的单一化无疑会导致人才的单一化,这不是整个社会发展的一贯的要求。
由此我们便自然想起了教育中的分科现象,尤其是大学教育。由于高等教育所强调的专门人才的培养和特色办学,分科教育便成为各个院校普遍遵循的一个传统。这样一来,人才太“专”虽很实用,但又成为大学教育的一个弊端,“专门人才”有时视野狭窄,很难发展自我,实现自我。因此,文理互补,培养知识全面人才应该是通识教育所提倡的。高等教育办学思想虽各有差异,但为了适应时代的要求,科学精神应和人文精神相结合,而高等教育再也不应是专业教育的代名词,正如顾明远指出的那样,“高等教育之高,不是大楼之高,而是学识之高,学生的素质之高;大学之大,不是校园之大,而是学问之大”(2002:26)。顾教授对高等教育之“高”和大学之“大”这一精辟论述提醒我们通识教育确实势在必行,唯有此才能解决目前大学教育的危机,这种危机不仅存在于以自然科学为基础的院系中,也同样存在于以人文学科为基础的院系中。就外语学科而言,在强调以语言文学和文化为基础的人文学科教育的基础上,更应该注重加强对学生进行必要的自然科学知识的渗透。实践证明,语言文学类的大学毕业生已很难满足当今科技社会的需要。
二、高级英语课程大纲要求和通识思想
21世纪是一个国际化的知识经济时代,因此英语专业所培养的人才应具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识和相关专业知识,并能够熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作复合型英语人才。高等教育英语专业教学大纲中对高级英语课程是这样描述的:高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料,包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品,扩大学生知识面,加深学生对社会和人生的理解,培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力,巩固和提高学生的英语语言技能(大纲,2004:23)。从外语专业教学大纲对高级英语的描述中我们很容易看出人文学科的特征,即对优雅学问,例如对文法学、修辞学等的研究,并且也包括了人文学科所涉猎的诸如国际政治经济关系等方面的问题。但有一点值得注意的是,大纲虽然没有明确提出人文和通识教育思想,但从其描述所覆盖的知识来看,应该不排除自然科学的内容,其实在我们看到的课本中多少已经涉及。遗憾的是,在传统的高级课堂上教师往往受到课时和知识面的限制,将授课的重点放在词汇、篇章结构和写作修辞等内容上,认为这才是人文学科或外语学科应该做的,而对一些涉及自然科学方面的文章和知识忽略不讲,使得学生学习的知识太专,在知识面上出现盲区,与人文学科所提倡的人的自我发展和自我完善相背离。因此,在通识教育关照下的大学人文学科教育,与自然学院急需人文学科教育一样,也同样急需自然科学的知识培养。哈佛大学1945年就提出了一个“一般教育方案”,1978年又进行了修订,要求所有学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析,外国语言文化、数学和自然科学等领域的基础知识,这一做法使通识教育思想得以实现。
三、通识教育思想在高级英语课程的实现
通识教育思想在高级英语课程中体现为不仅要加强文科专业课本身所包涵的人文思想,更要加强人文学科中被长期忽视的自然科学的成分,努力做到文理兼顾。因此,教师首先应该在教学内容上下功夫,以课本为依托,确定每篇课文教学的重点,或培养或唤醒学生的人文精神和意识,或让学生熟悉和了解文章中涉及的科学思想,并通过各种教学手段使这一教学思想得以实现。
在教学内容上,我们以张汉熙主编的由外语教育和研究出版社出版的英语专业课本《高级英语》为例举例说明。第一册第一课《中东集市》是一个中东地区欧亚不同传统文化的集散地,与中国农贸市场所呈现的地域特征和农业文化一样具有浓郁的文化特色;第二课《广岛》向我们展示了二战中受原子弹袭击后日本人民承受的精神和肉体上的痛苦并以此扩展到当前国际上提倡削减核武器的必要性。第四课《日用家当》以“日用而不知”和“常用常新”唤起人们对民族传统的关注和保护;第五课《丘吉尔的广播讲话》再现了二战的历史,呼吁英国人民应帮助苏联共同抵抗德国纳粹;第七课《神奇的集成电路时代》给我们介绍了电脑有关的知识,因此可以及时补充一些电脑方面的新技术和新发展以及这种“神奇的集成电路”对人们生活的影响;第九课《马克吐温――美国的一面镜子》以著名作家马克吐温的个人生平揭示了美国的扩张史;第十课《震惊世界的宣判》则向我们展示了在多元文化存在的美国宗教的神创论与科学的进化论之间的冲突及其深层次原因。值得关注的是第三课《沙漠之舟》中原美国副总统戈尔忧心忡忡地向我们展示了地球的环境危机和环境保护意识,其中不乏温室效应、臭氧层空洞、大气污染,以及原子弹和核武器等自然科学知识。第二册第一课《与卡米尔飓风面对面》向我们描述自然灾害的残酷性的同时,应倡导面临灾难人与人之间的关怀意识,在教学中还应以此为契机加入一些自然灾害尤其是飓风形成的原因和影响等自然科学知识;第二课《马拉喀什》强烈批判了资本主义对他国人民和资源的劫掠,并指出这也是造成殖民地极端贫穷的原因,第五课《从天窗消失》主要讨论受高科技的冲击传统文化所面临的危机,其中涉及的内容有汽车制造业、现代绘画和建筑,艺术流派,科学技术等,文理兼并,内容丰富。第七课和第八课涉及心理学知识,如“心理分析法”,弗洛伊德的意识、潜意识和无意识之间的关系及其“冰山理论”说、俄狄浦斯情节等应该对学生作一些初步的讲解;第八课还讲述了在现代社会工作使人异化现象;而第十课《悲伤的年轻一代》则讲述了美国一战后出现的“跨掉一代”的生活表现及其原因,对分析我国目前所面临的青年问题有很大的帮助。以上内容既含有人文教育思想,又含有理工科知识内容,材料较为全面。
授课内容的多样化必然要求授课方法的多样化。传统的教师讲解授课模式也不能满足通识教育的需要。对于具有人文精神的教学材料,教师不妨采取课上分组讨论、辩论等组织形式,而对于那些诸如信息艺术、建筑艺术等内容可以采用多媒体方式进行展示和讲解。通识教育在文科课堂遇到理工科材料时非常棘手,令人欣慰的是各种各样的英语百科全书及其电子版基本都能看到,其中也会有大量的影像资料可以利用,其实相关课题英语的视频讲座可以通过互联网获得,使学生事前可以掌握一些相关的术语即可。只要有通识教育理念,相信方法不成问题。
高级英语课程大纲要求培养复合型英语人才,其中的教学材料则体现出人文主义精神,是外语专业适时对学生进行人文教育的一门课程。同时教学材料中也大量地包涵了理工科等自然科学的内容,科学地利用这些内容对学生进行自然科学知识的教育可以弥补文科学生在这方面的天生不足,实现通识教育的理念,因为外语类通识人才是21世纪知识经济时代人才的走向。
参考文献:
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校外语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社;上海:上海外语教育出版社,2000.
[2]顾明远.高等教育与人文精神[J].高等教育研究,2002,(1):25-26,42.
[3]威廉斯,R著.刘建基译.关键词:文化与社会的词汇[M].北京:生活・读者・新知三联书店,2005.
自然科学专业范文5
【关键词】八年制 医学前教育 中山医学院
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0249-02
一、我国八年制医学教育的诞生
以美国为代表的北美洲国家的医学发展走在世界的前列，医学培养通常采取预科+专业的模式，其医学生均来自已完成3～4年大学本科教育的预科生或毕业生[1]。国外的预科课程开设了丰富的人文科学与自然科学的相关课程，美国、德国等国家高等医学院校人文社会科学课程的总学时多达20%―25%[2]。因此，经过预科课程的培养，学生具备了良好的人文素养和底蕴，同时还具备了扎实的自然科学知识，具有良好的发展潜质与培养基础。国外的发展模式，加之医学技术与自然科学的关联愈渐紧密，物理、化学、生命科学、计算机编程等均成为医学的相关学科，由此催生了我国八年制的发展[3]。
我国近现代西医教育始于 19 世纪，改革开放后，我国的医学教育形成了以五年制为主体，三、七年制并存的医学教育体制[3]。1917年北京协和医学院（以下简称“协和”）最早开设八年制医学教育。新世纪以来，教育部、国务院学位委员会陆续批准高校增设八年制医学教育专业。目前全国共有北京协和医学院、北京大学、复旦大学、上海交通大学、中山大学、浙江大学、四川大学、中南大学、华中科技大学、南方医科大学、第二军医大学、第三军医大学、第四军医大学、山东大学14所高等院校开办八年制医学教育专业。
八年制医学教育大体上分为医学前教育、医学基础教育、临床培训、临床实习等四个阶段[4]。随着医学专业对自然科学知识储备、科研思维能力、文化素养的要求不断提高，以及我国对医学人文教育重视程度加深，医学前教育越来越成为八年制教育中的重要环节。
医学前教育是指医学生在医学教育以前所接受的通识教育，包括了自然科学基础课程、人文社会科学基础课程、工具方法学基础课程、社会实践以及校园文化氛围、学术环境等隐性基础课程[1]。现如今我国大部分院校的八年制均设置医学前教育阶段，致力于培养兼人文素养与自然科学知识储备于一身，富有扎实的医学基础知识，卓越的临床医学能力以及无限的临床医学科研潜能的综合性医学高层人才。然而，由于国内并未设定统一的培养模式，各高校对医学前教育的理解也各有不同，因此国内八年制医学前教育的课程与阶段设置多有不同，均处于探索与尝试阶段。
二、国内院校八年制医学前教育课程与阶段设置概况
从对八年制医学教育的阶段划分上看，北京大学医学部（下称“北医”）、上海交通大学医学院（下称“上二医”）均采取一年通识教育的模式，协和、复旦大学上海医学院（下称“上医”）、中山大学中山医学院（下称“中山医”）以及中南大学湘雅医学院（下称“湘雅”）则为通识教育预留了两到三年的时间，上述高校都以自然科学为主、人文科学为辅的模式展开通识教育。四川大学华西医学中心（下称“华西”）并未设置通识教育阶段，与之形成鲜明对比的是浙江大学医学部（下称“浙医”），后者开设了四年的通识教育课程，由学生自主选定通识专业，最终获得通识专业的本科学位与医学博士学位。
从课程设置方面来看，将医学前教育分为自然科学与人文社会科学两大模块，这一点虽得到大部分院校的认可，但各院校对这两大模块的具体解读不尽相同。协和开展的医学前教育课程涵盖了数理化生及计算机多个学科，其中包括计算机程序设计基础、概率论与数理统计等难度较大的课程；上医则将文理基础教育相结合，形成了以文理学院为载体的通识教育体系；湘雅将自然科学的学习划分为信息、物理、化学三个学科基础模块，构建了由多个学院承担八年制医学前教育的教学模式[2]；而与之有所区别的是，中山医委托生命科学学院、化学学院与物理学院进行自然科学教育。
医学前教育究竟能够在医学生素质的培养和未来的医生职业发展中发挥多大的作用，争议存在已久，此阶段时间分配的差异正体现了不同院校所持的不同态度；而五花八门的通识课程设置则反映了各院校对人才培养目标的不同设定、对培养模式的不同探索，也折射出八年制医学前教育缺乏标准与统一的现状。
三、中山大学中山医学院八年制医学前教育的现状与思考
中山医自开办八年制医学教育以来，经过不断的探索完善，构建了“243”课程体系[5]，采用2.5年医学前教育的模式，将八年制医学生分班托管在生命科学学院、化学学院和物理学院完成自然科学教育，同时开设人文与社会科学相关课程，寒暑假实施“三早”教育计划。在课程设置上，开拓了一个广阔的自然科学的学习平台，同时，依托中山大学文理医工结合的学术氛围和校园文化优势，为培养多学科背景的高层次医学拔尖创新人才打下坚实基础。
3.1构建合理的自然科学课程体系
为了了解八年制学生医学前教育的课程学习情况，面向临床医学八年制学生开展了对医学前教育的课程调研、座谈。结果显示，多数学生认为有些课程，例如生态学、理论物理学等，与医学完全无关，希望增加与医学联系密切的课程。课程调研的结果表明八年制学生对自然科学课程的学习多存疑惑：为什么而学？又应该怎么去学？完全依照托管学院的课程学习，一定程度上打击了学生的学习热情，不利于医学生使命感与责任感的培养，是否真的能够达到培养多元思维的医学人才的目标亦不得而知。
因此，优化自然科学课程设置，真正贴合八年制学生需求，构建科学的课程体系，尝试在全校范围内筛选适合八年制学生学习的自然科学课程。同时，在教学过程当中，适当进行与医学相关的内容延伸，为未来的医学学习打下坚实的基础。
3.2人文、社会科学课程与医学人文教育融合
中山医八年制医学前教育的一系列人文社科类课程以公共选修课的形式进行，涵盖了中国文明，人文基础与经典阅读，全球视野与科技、经济、社会等四个模块的内容，以期达社会科学知识扎实深厚的培养目标。然而，选修课学时较短、范围宽泛，与国外“4+4”模式中对人文社会科学的深入教育相去甚远。因此，增加人文社科课程、注重人文课程与医学教育的结合，是提高医学生人文素养的现实需要。
目前，利用综合性大学的优势资源，中山大学中山医学院与社会与人类学学院共建医学人文教研室，联合学院团委大力开展了一系列具有医科特色、渗透医学人文教育的活动，包括：“心系社会，医路同行”科普宣教、“医心遗意，爱满人间”公益志愿活动、编撰《生命华章》科普书籍、开设医学专题系列讲座和前沿进展讲座等等。多彩的第二课堂活动对培养医学生人文情怀起到了积极的推动作用。
3.3坚持开展早期接触临床活动
医学前教育不仅局限于课堂，中山医通过安排八年制学生参与早期接触临床活动（预见习），将教学空间延伸到课余，鼓励学生在医学教育的前期走进医院，动员学生利用寒暑假前往医院进行预见习，促进初步临床思维的形成，为学生后续学习奠定专业基础，同时有利于培养其主动学习和良好的沟通能力，加快医学生角色的转变，提升职业价值感。但预见习活动仅在寒暑假期间进行，活动效果受到一定程度的限制，如能采取选修课的形式，每1-2周安排一次早期接触临床的活动，并以课程要求的形式将早期接触临床活动的内容标准化，可包括：职业精神教育、外科基本技能和门诊导诊服务等，使医学前教育培养计划更为科学、完善。
3.4落实全程导师制
中山医为八年制学生配备全程导师，为学生提供学习方法、科研活动、职业教育等的指导。历经十余年的实践与完善，全程导师在八年制学生职业道德教育、学习、心理、选课指导等方面起到了良好的推进作用，尤其在医学前教育阶段，全程导师能够根据学生的个性特征和八年制人才培养要求，对学生的思想发展、综合素质培养及能力提升的提供个性化的帮助。
参考文献：
[1]邹丽琴.八年制医学教育的探索与实践[J].医学教育探索，2008，03：225-226+240.
[2]陈联英，易露茜，陶立坚，田勇泉.八年制医学前教育的思考[J].中国高等医学教育，2006，08：31-32.
[3]吴蓓，马若飞，黎志宏，殷朝阳，李诗晨，沈田，李忠魁，何庆南.中国八年制医学教育现状与思考[J].中国高等医学教育，2016，01：1-3.
[4]鲁峰，张澍.八年制医学教育人才培养研究[J].教育评论，2014，06：118-120.
[5]王庭槐，王淑珍，陈琼珠.八年制临床医学专业“243”型课程体系的构建与实施[J].中山大学学报论丛，2007，03：1-4.
自然科学专业范文6
1.被试研究对象是自然科学领域中主持或主持过省级或省级以上课题的研究者，或者在CSI收录杂志中发表文章的研究者。本研究认为这些研究者能为自然科学发展提供科学研究创新成果，将他们定为自然科学领域中具有高创造性的人群。研究对象主要来自湖南师范大学、广西师范大学、广西大学等高校及一些研究机构。探索样本544人，其中，男性317人，女性78人，有149人没有填写性别；年龄从23岁到72岁，平均年龄44.41岁；专业包括医学、计算机、化工、物理与电子、心理、数学、土木工程、机械、自动化、教育技术等。验证样本438人，其中，男性254人，女性73人，有111人没有填写性别；年龄从25岁到68岁，平均年龄42.15岁；专业同样包括医学、计算机、化工、物理与电子、心理、数学、土木工程、机械、自动化、教育技术等。
2.工具与材料运用词汇法，通过阅读创造性人物传记、开放式问卷的词汇法获得创造性人格特质形容词表。大致过程如下：采用传记分析法和开放式问卷调查法进行选词，词汇来源于高创造性人物传记和日常词汇。经95名硕士研究生仔细阅读，记录创造性传记人物中描述传主稳定人格的词汇。日常用语是从对目标人物（几所大学中国家级、省级和梯级的所有学科带头人）的描述中获得。将两种途径获得的词汇进行综合、整理、合并同义词，形成《创造性人格特质形容词表》，内有描绘稳定人格的词汇100个，以备下一步对各个类别的创造性个体做调查时使用。词汇问卷采用5级记分，从1分（很不符合）到5分（很符合）。效标测验采用威廉斯创造性倾向测量表。此量表经台湾王木荣修订，共50个项目，包括冒险性、好奇性、想象力、挑战性等4个分测验，从完全不符合到完全符合3级记分，测验后可以计算4个分测验的分数及总分。收回纸质问卷后，先统一编号，再采用EpiData3.1进行数据录入与检查，用SPSS11.5进行探索性因素分析、内在一致性信度、效标关联效度分析等，用Lisrel8.7进行验证性因素分析。
二、结果
1.项目分析项目难度在人格、态度测验中称为“通俗性”，100个词汇的通俗性在0.4到0.8之间，基本符合要求。大部分项目的区分度也比较高，鉴别指数小于0.2的词汇被剔除，总共有28个项目。
2.探索性因素分析经过多次探索性因素分析，删除了载荷小于0.3的项目、删除了在2个或2个因素上存在载荷差异小于0.15的项目，最后形成一个32个词汇项目的结构模型。因素分析的先决条件是各变量之间必须具有相关性。KMO统计里的值为0.886，Bartlett''''s球形检验的x2值为5801.538，p=0.000，说明32个词汇具有相关性，这544个样本的数据适合进行因素分析。探索性因素分析抽取特征值大于1的因素一共7个，总共解释了总变异的56.34%。32个项目的共同度都挺高的，达到0.4到0.7，都可以保留。各项目在各因素中的载荷如表1所示。根据问卷各项目的具体内容，要对各因素进行命名。因素1的项目涉及偏激、焦虑、急躁、冲动等，将其命名为“神经质”；因素2的项目涉及锲而不舍、刻苦等，命名为“勤勉坚毅”；因素3的项目涉及和蔼、友善、重感情等，命名为“真诚友善”；因素4的项目涉及低调、谦虚、深沉等，命名为“淡泊沉稳”；因素5的项目涉及激情、幽默、浪漫等，命名为“激情敏感”；因素6的项目涉及精明、逻辑等，命名为“逻辑性”；因素7的项目涉及天真、可爱等，命名为“孩子气”
3.内在一致性信度检验测验信度是指一个测验对同一批被试多次施测所得结果的一致性程度。信度包括4大类：重测信度、复本信度、内在一致性信度、评分者信度。在对自然科学领域创造性人格特质结构进行信度检验时，仅采用内在一致性信度进行评价。将验证用的数据进行内在一致性信度分析，计算克龙巴赫α系数（Cronbach''''salpha）。7个因素的α系数分别为：0.8、0.803、0.799、0.671、0.685、0.715、0.633，基本或良好地达到了心理测量学对内在一致性信度的要求。
4.效度检验
（1）验证性因素分析为了验证探索性因素分析后的“自然科学领域创造性人格特质结构模型”的有效性，将438名验证样本的数据汇集后，采用极大似然估计法对该模型的拟合度进行检验，使用LISREL8.70程序，依据各个项目得分的协方差矩阵来完成参数估计。根据探索性因素分析确定的32个项目重新调整顺序，设置7个潜变量，使用结构方程模型去衡量模型的各项指标，其中最常用的是拟合优度的卡方检验。使用X2和自由度一起来说明模型正确性的概率，当X2/df小于3时，模型拟合较好；在5左右，表示整体模型可以接受。除此之外，GFI、NNFI、CFI、IFI、RMSEA、SRMR等指标也可以用来衡量模型的拟合情况。GFI、NNFI、CFI、IFI等的取值范围在0到1之间，越接近于1，拟合度越好；RMSEA的变化区间也在0到1之间，但越接近于0越好，临界标准一般是0.08。拟合指数表明，X2/df为2.4，CFI、NNFI、GFI都在0.85以上，模型可以接受。RMSEA小于0.06，比较好。说明模型的总体拟合度比较好。
验证性因素分析的结果表明，自然科学领域创造性人格特质结构模型7个维度：“神经质”（6个项目）、“勤勉坚毅”（5个项目）、“真诚友善”（6个项目）、“淡泊沉稳”（4个项目）、“激情敏感”（4个项目）“、逻辑性”（4个项目）“、孩子气”（3个项目）。（2）效标效度将本结构7个维度与威廉斯创造性倾向测量表的冒险性、好奇性、想象力、挑战性等4个分测验进行相关分析，结果表明，勤勉坚毅、真诚友善、激情敏感、孩子气与威廉斯创造性倾向测量表达到相关系数为0.4的中等相关。而神经质、淡泊沉稳、逻辑性则与威廉斯创造性倾向测量表的相关相对较低，大约从0到0.3之间。这可能与威廉斯创造性倾向测量表更倾向于测量个体的创造愿望有关。
三、讨论
1.自然科学领域创造性人格的结构构成和具体特征创造性人格的研究100年来也没有形成一个被全世界广泛认可的结构模型，特别是在特定领域中的创造性人格的结构模型研究中。本研究认为自然科学领域的创造性人格结构应有其特殊性。因此，对某一特定领域进行创造性人格的结构模型研究是可行的。采用创造性人格特质形容词表对自然科学领域创造性人才进行词汇评定研究，得出自然科学领域创造性人格的结构由7个因素构成，它们是：神经质、勤勉坚毅、真诚友善、淡泊沉稳、激情敏感、逻辑性、孩子气。因素一被命名为“神经质”。它描述的是一个人遇到困难时精神上出现的不安状态。自然科学领域高创造性个体在偏激、焦虑、自负、急躁、冲动等方面，平均分在2.21到2.48之间，并没有出现高分的情况。因素二被命名为“勤勉坚毅”。它描述的是一个人对待事物的认真和坚持态度。自然科学领域高创造性个体在敬业、坚韧、刻苦等方面，平均分在3.78到4.14之间，得分非常高。表明自然科学领域高创造性个体勤奋努力、对所追求的事业坚持不懈、脚踏实地。
因素三被命名为“真诚友善”。它描述的是一个人的内在品质、人际关系上的特点。自然科学领域高创造性个体在友善、和蔼、重感情等方面，平均分在3.58到4.02之间，得分比较高。表明自然科学领域高创造性个体真诚、友善、比较重感情。因素四被命名为“淡泊沉稳”。它描述的是一个人的处世态度和情绪稳定性上的特点。自然科学领域高创造性个体在低调、儒雅、谦虚、深沉等方面，平均分在3.26到3.75之间，得分中等偏高。表明自然科学领域高创造性个体比较低调、淡泊名利、坦然、谦虚、深沉的特点。因素五被命名为“激情敏感”。它描述的是一个人对待事物反应强度和深度上的特点。自然科学领域高创造性个体在激情、浪漫、幽默、想象等方面，平均分在2.93到3.44之间，得分中等偏高。表明自然科学领域高创造性个体比较有激情、比较富于想象、稍浪漫、具有一定的幽默的特点。
因素六被命名为“逻辑性”。它描述的是一个人的认知风格和是否具有才干和逻辑性的特点。自然科学领域高创造性个体在精明、逻辑、成熟、镇定等方面，平均分在3.62到3.94之间，得分比较高。表明自然科学领域高创造性个体思维深刻、考虑周到、逻辑性强、遇事镇定的特点。因素七被命名为“孩子气”。它描述的是一个人纯真、童贞方面的特点。自然科学领域高创造性个体在天真、可爱、顽皮等方面，平均分在2.33到2.85之间，得分处于中等。表明自然科学领域高创造性个体在孩子气方面的特点并不明显。
2.关于自然科学领域创造性人格形容词表的形成采用词汇法对人格维度进行探讨已经广泛应用于人格心理学、社会心理学、临床心理学等各个领域，其作用也日益被研究者们所关注。陈利君曾利用Gough形容词检查表对自然科学领域的高创造性者进行过研究，认为创造性人格由公正性、宜人性、开放性、内倾—外倾性、神经质5个因素构成［11］。但是我们试图通过词汇法对中国本土高创造性人群的人格进行探讨，建立适合中国文化环境的创造性人格理论。研究搜集了中国有高创造性的人物传记中的描述稳定人格特点的词汇，还搜集了高创造人群的日常生活中的稳定人格特点的词汇，对这些词汇进行分析整理，应能较全面地反映中国人的创造性人格特点。
