智能教育行业前景范文1
回想两年前，在互联网金融的演化过程中，类似“颠覆”、“替代”这样的关键词曾一度出现在业内评论之中。确实在当时，互联网行业是主动去“+”传统金融行业，并且在此过程中表现得激进、亢奋，从而引发以银行为代表的传统金融行业短期内的不适应。
上述那段历史似乎起到了一定的警示作用，最明显的效果就是此后互联网再与其他行业结合时，过程不再像从前那样“痛苦”，也没有明显地发生过传统行业排斥互联网的情况。
而“互联网+教育”是最值得一提的，因为与其他行业结合过程不同的是，在互联网与教育结合的过程中，互联网“连接一切”的特征与教育市场对“知识获取渠道从封闭走向开放”的渴求恰能不谋而合，由此让结合过程得以加速。如今，一批从事教育信息化服务的企业也成为“互联网+教育”的样板，网龙华渔教育就是其中之一。
怎么“+”？
“互联网+”已让人们耳熟能详，而对于教育行业来讲，也可以从“互联网+教育”的角度去思考怎样将互联网的思路、办法、做法、技术跟教育相结合，使得教育水平可以升级。
而至于怎么完成“+”的过程，业内众说纷纭。有人认为“互联网+教育”等同于“智慧教育”，也就是发挥互联网高效、快捷、方便传播的特色助力学习。也有人认为“互联网+教育”最终实现的是教育的大众化，与仍强调教师为重的传统教育相比，更注重消除信息不对称的状况。在理论纷争上演的同时，一批关注“互联网+教育”的企业也开始发力。
在具体的实践过程中，网龙从前在互联网行业的经验积累构成了自身独特的优势。“第一，网龙对互联网理解颇深，这体现在，从做网络游戏到后来涉及移动互联网业务，网龙都算是个的‘弄潮儿’。此前的经验可以作为网龙做‘互联网+教育’的一个基础，网龙有互联网基因，也具有与互联网相关的能力。第二，网龙对教育的想法很简单，就是希望能够让教育变得更加高效，让学习者的学习更加高效，这听起来很简单，但做起来非常难。比如要提升国内处于K12教育阶段里面的学生的学习效率，理论上学生学习的整个环节都应该支持好，不管是自学还是课堂教育部分，甚至不能只针对学生，还要考虑家长、教师的因素，这时提升学习效率的过程就变得比较复杂。”网龙联席CTO 、北京师范大学智慧学习研究院总工程师毛新生如是说。
在毛新生看来，将基于互联网的能力、经验、技术和思维去跟教育做结合，还是要从教育的本质特征出发。教育本身是有规律可循的，比如要先制定需要完成的一个教育目标，再通过各种各样的，比如教、学、测、评的教学过程帮助学习者掌握知识、观念、技能等。
此外，毛新生认为还需要为这个过程增加一些乐趣，恰好网龙从前做游戏时积累了一些经验，所以比较擅长。同时，也要把最新的ICT利用起来，比如从移动智能终端的角度切入到教育场景，再通过终端进行教学数据的搜集和分析挖掘。
架构怎样构建？
网龙华渔教育采用的是云加端的架构。云加端即云平台+智能终端，在“端”的一侧是可以支持多种终端，比如可以是网龙华渔教育自己的101 Pad，也可以是其他厂商的各种终端设备。应用云平台的好处是让系统更富有弹性，以适应教学场景中教室数量、教学设备数量、学生用户数量的增长。在应用云平台的基础上，再构建各种各样的能力。比如，构建管理用户的能力、数据和内容管理的能力、安全防护的能力等。这些能力，有一些是网龙原来积累的，有一些是专门为教育场景新开发的。而对于移动终端，网龙华渔教育更希望能将其变成一个“接触点”。比如学生们用Pad聊天、学生与老师用Pad沟通、学生用Pad写作业等场景中，Pad就成了一个点，但这个点可以接触到学生、教师、家长等几乎所有教育场景中的主要对象。借助Pad这个接触点，网龙华渔教育拥有的很多能力都可以转化为App植入到其中，满足各种角色的使用需求。
而毛新生更认为，重要的并不是那些纯粹基于ICT而构建的技术能力，而是在遵循教育规律的基础上结合ICT构建的教学应用场景。
另外，从整体架构来看，还有一部分能力是跟数据有关系的，因为在不同的教学场景当中，会产生一些数据，这些数据需要被搜集和分析，再以分析结果为基础来理解学生和老师，甚至借助分析结果掌握更多与教育本身有关的一些规律。但同时毛新生提醒，需要注意的是，不能以数据分析完全取代教师经验，而是让二者形成互补的关系。
在教育信息化领域，标准化是个极为热门的话题。而原因在于，如果教育信息化服务商能够将系统、内容、产品、服务体系、能力、表述方式等实现标准化，则更有利于向市场、用户或客户进行推广。
毛新生认为，要实现标准化，要看领域，也要看时机：“从教育信息化领域来讲，我认为它在两个层面上可以考虑标准化。第一个层面是基于ICT而形成的各种基础能力，不管是云、Pad，还是大数据。第二个层面是教育层面。比如，在教育领域里，一个知识点应该怎么表达，需要包含哪些属性，或者一个考点应该怎么描述，一道习题怎么去描述，语法和语义怎么说明，目前仍然没有一个固定的标准。”
毛新生透露，网龙华渔教育和北京师范大学宣布联合成立“北京师范大学智慧学习研究院”（以下简称智慧学习研究院），初衷之一就是希望参与到教育信息化工作的标准制定工作中。
《白皮书》只是开始
智慧学习研究院于9月正式了《2015中国智慧学习环境白皮书》（以下简称《白皮书》）。
《白皮书》项目由北京师范大学智慧学习研究院牵头立项，由网龙华渔教育公司资助并参与组织，联合来自相关领域的高校、科研机构近30位专家和学者共同完成。《白皮书》从智慧城市建设发展的视角全面解读了智慧学习和智慧学习环境，在国内各行政区域采集基础数据信息，监控智慧学习环境领域发展状态、广泛开展产业调查，并通过真实的数据反映了中国智慧学习环境的发展水平，9月的《白皮书》只是第一期，今后还会增加期数。
智能教育行业前景范文2
加德纳(H.Gardner)的多元智能理论提出于二十世纪八十年代,它不仅对当代美国的教育教学改革产生了广泛而深远的影响,而且对加拿大、法国、澳大利亚等世界各地的教育发展也起到了推波助澜的作用。近几年来,我国教育界也开始了对多元智能理论的探讨,但这种探讨较少涉及多元智能观的评价理论。
加德纳的多元智能理论不仅关注智能的多重性以及相关教学策略的发展,同时也关注对传统教育评价的改造。加德纳多元智能观的评价理论就是在对传统的教育评价(也即标准化考试与评价)的分析、批判与改造的过程中建立起来的。
加德纳在批判标准化考试与评价的基础上建立起了多元智能观的评价理论,这种评价理论以多元智能理论为基点,对传统教育评价的不足与缺陷之处进行了弥补与改造。它在以下几点上明显地区别与传统的教育评价:1、强调识别学生的强项和弱项领域,提出应该继续学习或投身于有关领域的建议,指出哪些习惯是有创造性的,以及未来评估可以预期的是什么,等等;2、认为对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行,以便对个体的最终表现作出较好的预测,主张不通过语言和逻辑能力而直接观察运作中的智能,使评估成为自然的学习环境中的一部分而不是强制“外加”的内容;3、强调教师对于学生的个体差异、发展阶段和知识形式应保持高度的敏感度,甚至建议对于学生个体差异的敏感程度,应该成为教师能力的一部分。
二
加德纳多元智能观的评价理论从其独特的理论视角向传统的教育评价提出了挑战和批判,为我们提供了一套教育评价的新思路与新方法。
1、教育评价应成为自然的学习环境的一部分,而不是在一年学习时间的固定部分或剩余部分中强制“外加”的内容。多元智能理论所支持的教育概念认为:教育并非就是已经掌握的各种信息的集中,然后回到或应用于非情景化的场合,而是看重创造与思考潜能的开发,这些技能要靠长期的专题作业来完成。根据这种观点,教育评估应该尽可能地在日常活动的过程中不露痕迹地进行,应在个体参与学习的情景中“轻松”地进行。如果说起初这种评价可能需要明确地介绍有关评价的事,但过后大多数评价项目就将在学生和教师中自然地进行,甚至他们两部分人都不需要明确地意识到自己正在进行评价。也就是说,多元智能观的评价理论主张教育评价应成为学校景观的一部分,应在学习中进行评价,在评价中进行学习。无时无刻进行评价,以获得关于学生的真实情况,而不是如以往那样将教育评价从其他的教育活动中孤立、分离出来。
多元智能观的评价理论主张评估应成为自然的学习环境中的一部分,评估应在自然的、无意识的情况下进行。这种观点值得我们对我国教育评价领域的一些传统做法(如“评估与学习相分离”、“为评估而教”等)进行一番思考。我们认为如果教育的目的不是培养掌握非情景化信息的人才,而是培养创造性的人才,那么我们的教育评价就应该尽可能在日常活动中进行,应尽可能地在自然的、无意识的情况下进行。因为,个体的创造力只有当一个人在从事发现问题或解决问题的活动时,才能得到更好的体现,并且,依赖于只专注个体在某一瞬间大脑中存在的知识的几次标准化考试,往往就有可能扭曲、夸大或明显地低估一个人在更广泛的社会背景下所能作出的贡献,只有在更接近个体的“实际工作情况”条件下进行的评估,才有可能对他们的最终表现作出较好的预测。当然,目前要使教育评价成为自然的学习环境中的一部分,经常性地进行教育评价确实是件很困难的事。但是,如果我们寻求的是能够反映出受试者个体真实情况,特别是个体创造力的评估方法,我们就应该朝着这一方向努力。
2、教育评价不单是在学校中进行,而应在整个社会中进行。加德纳的多元智能理论发现,为某一文化背景下的对象所设计的评估材料,不能直接应用于另外一种文化环境之中,实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材,每一种评估方法都反映了其文化的来源。而原先西方学校与其外部的社会就是分别处于这样两个不同的文化环境之中。西方学校的学生习惯于在脱离日常应用的环境下学习书本,而在校外和学校影响较小的环境中,学习都是在相关的情景中进行的。这样一来,在学校中所预测的学生成就就很难用来估计学生在社会背景下所能作出的贡献。因此,为了能更加准确地评估学生,多元智能观的评价理论主张教育评价应该在类似的情景中进行才有意义,应以专题作业、过程作品集等形式架起学校活动和离开学校以后活动之间的桥梁。应在与日常实际应用相联系的活动过程中进行评估。而当教育评价一旦要与日常实际相联系,就自然地需要有更广范围内的人士参与这项活动,需要在整个社会中开展。如教师需检查学生交上来的过程作品集,社区人士需提供导师式、师徒制或“特别小组”式的教育,家长应知道他们的孩子在学校里做些什么,和孩子一起(至少鼓励他们)完成专题作业。
多元智能观的评价理论主张在整个社会中对学生进行评估,对于我国教育评价的发展也同样具有深刻的启示意义。我国目前的学校教育评估与西方早期学校的教育评估一样,也是与社会评估处于两种不同的文化背景之中,相互之间不能直接应用、在学校中能得高分或被认为优秀的学生,在社会中并不一定能取得较好的成就,这已成了我国教育界的一大怪现象。此外,我国社会还普遍存在着对教育评价的一种错误认识,即认为教育评价仅仅是学校的事情,而对于社会和家庭来说,则仅仅在于了解教育评价的情况,而不在于参与评价。目前我国学校教育评价的这种状况,显然不能准确地预测学生在更广泛的社会背景下所能获得的成就,已经引起了社会各界的关注。我国的教育评价若要想真正反映学生的真实情况,要想适应社会的需要,就应该从多元智能观的评价理论中吸取经验,就应该走出学校的篱笆,在日常活动中进行,让社区和家长充分地参与到教育评价当中。
3、教育评价应以“个人为中心”的方式进行。在加德纳的多元智能理论看来,作为个体,每个人都同时拥有相对独立的七种智力,这七种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点:同样具有较高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名数学家,可能是一名画家,可能是一名运动员。同时,即使是同一种智力,也往往有着不一样的表现形式:同样具有较高身体—动觉智力的人,其中一个可能是在运动场上有出色的表现,而另一个则因为动作不协调根本上不了运动场,但他在棋艺室却有上乘的表现。鉴于此,加德纳所倡导的多元智能观的评价理论指出,教育评价应以“个人为中心”的方式进行,评估方案若没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化,就会逐渐落后于时代的需要。为了实现“个人为中心”的评价方式。多元智能观的评价理论甚至主张对于学生个体差异的敏感程度,应该成为教师能力的一部分,运用于正常的教学和对学生的评估之中,要求教师能够根据自身心理,针对每个学生个体在不同季节表现出的差异,明智地选择评估的时间和安排学生实践的特定领域。并且,多元智能观的评价理论还强调对个体智能强项的识别,以关注学生的个别差异。多元智能观的评价理论认为,虽然让学生学习共同的知识是重要的,但让学生学会找出自己的强项,追寻他们自己喜欢、有可能成功的领域,其重要性不亚于前者。教育评价应通过一定的方法(如加德纳主持的《多彩光谱》项目的评估方法),给予学生发挥各自长处的机会,以使他们在特定的职业或业余领域内拥有较好的技能,产生自信心。有时,还可以运用这些个体的强项领域作为其弱项领域的“入口”,鼓励儿童以各自的方式战胜过去感到恐惧的挑战。
多元智能观以“个人为中心”的评价方式,实际上是在向传统教育中只有一小部分学生的才能受到重视而大多数学生的潜能却被浪费的现象挑战,主张从识别个体的智能强项入手,充分发挥学生个体的潜能。相对于目前大多数学生的潜能不受重视的现状而言,这种努力的进程虽然困难重重,但这方面的投资却是值得的,特别是对于我国的教育评价来说更是如此,因为我国的教育评价显然是对学生个体的差异缺少更多的实际行动。值得注意的是,我国目前正在进行的小班化教育改革正是从班级规模的改革入手来向这一方向迈进的有力举措。
参考文献:
[1][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译.多元智能.北京:新华出版社,1999.
[2]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示.北京教育研究,2000(9).
智能教育行业前景范文3
[关键词]特殊教育 教师现状 研究
[中图分类号]G622 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）06-0131-01
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本次调查选取了吉林省各市地州培智学校的部分教师，基本代表了吉林省培智学校教师的情况。
本次调查共发出问卷200份，回收问卷176份，有效问卷176份，回收率88%。
（二）研究方法
本研究主要采用自编问卷，从三个维度对吉林省特殊教育教师现状进行调查，一是教师的基本情况；二是教师的专业态度；三是教师的专业技能。
运用Excel对调查结果进行统计。
二、结果与分析
（一）吉林省特殊教育教师基本情况分析
1.教师性别情况。调查结果显示，吉林省培智学校教师中，女教师占比例较大，为85.8%，男教师仅占14.2%。
2.教师的年龄情况。本次调查的培智学校教师中，30岁以下教师占15.91%，31―40岁的教师为42.61%，41―50岁教师为28.41%，50岁以上的教师为13.07%。
3.教师学历情况。本次调查的特殊教学校教师中，本科及以上学历的教师占14.2%，专科学历的教师占17.61%，中专学历的教师占63.07%，高中学历的教师占5.11%。
4.教师所学专业情况。调查显示，吉林省培智学校教师中，第一学历是特殊教育专业的教师占32.95%，非特殊教育专业的教师占67.05%。最后学历是特殊教育专业的教师占6.25%，非特殊教育专业的教师占93.75%。
（二）吉林省特殊教育教师专业态度现状分析
1.吉林省特殊教育教师工作态度情况。调查显示，有70.45%的教师在重新选择职业时会选择从事特殊教育，有29.55%的教师不会选择从事特殊教育。
2.对特殊教育的前景认识情况。教师对特殊教育的前景看待如下，有57.39%的教师非常看好特殊教育事业的前景，有32.95%的教师对特殊教育的发展前景感觉一般，仅有5.11%的教师不看好特殊教育的发展。
3.对从事特殊教育工作最重要因素的认识情况。“您认为从事特殊教育最需要的？”对这个问题，教师的回答显示，有10.23%的教师认为从事特殊教育最需要专业知识，有23.3%的教师认为工作热情最为重要，66.28%的教师则认为爱心在从事特殊教育中最为重要。
4.教师对业务进修的态度情况。“您对业务进修的态度？”对这个问题，教师的回答是，有88.1%的教师认为业务进修是迫切需要的，仅有6.25%的教师认为没什么必要，剩下5.25%的教师认为业务进修无所谓。
（三）吉林省特殊教育教师专业知识和专业技能分析
1.特殊教育教师参加培训情况。在调查的176人中，有73人次参加过校级培训，有44人次参加过县市级培训，有133人次参加过省级培训，有39人次参加过部级培训。
2.对培智学校课程实验方案内容的了解情况。对这个问题，教师的回答显示，有35.23%的教师了解2007年各类培智学校课程实验方案内容，有64.77%的教师并不了解这一内容。
3.吉林省特殊教育教师参与校本教材的编写情况。有27.84%的教师参与过校本教材的编写，有72.16%的教师没参与过校本教材的编写。
4.特殊教育教师参与制定个别化教育计划情况。有68.18%的教师参与过个别化教育计划制定，有31.82%的教师没有参与过个别化教育计划的制定。
三、对策及建议
（一）通过宣传，提高公众对特殊教育重视程度
提高公众对特殊教育的重视程度，更新观念，重视发展特殊教育。让公众认识到残疾人虽然在身心的一个或多个方面存在一定的障碍，但在发展的某个方面是正常的，事实证明残疾人专家、学者、技工等也不乏其人。
（二）完善人事聘任制度，使特殊教育教师队伍注入新鲜血液
完善吉林省特殊教育教师人事聘任制度，使优秀的特殊教育专业的毕业生能够走上特殊教育工作岗位。把教师培训和用人制度紧密结合起来，才能培养出合格的特殊教育师资队伍。
（三）政府部门加大投入力度，提高培智学校教师的社会地位
政府部门要加大对特殊教育的投入力度，提高特殊教育教师的收入，进而提高他们的社会地位。提高培智学校教师的经济收入，还可以提高教师从事特殊教育的积极性，使吉林省的特殊教育事业和残疾儿童有更好的发展。
（四）激励教师的积极性，形成教师成长的长效机制
加强特教教育理念和价值观的教育，使广大教师认清特教的价值和自身的价值，在看似没有成就感的教育中找到成功的快乐；鼓励教师不断学习专业知识，积极参与教学科研工作。
【参考文献】
[1]赵金菊.加强特殊教育教师队伍建设的思考[J].云南教育，2000（22）：9-10.
智能教育行业前景范文4
[关键词]非智力因素 情景诱导 教学范式
引言
教育领域面对的环境更加多元化，教育对象的差异化越来越显著，传统的教学手段和方法在实际教学过程中受到了前所未有的冲击。迫切要求教师不断地学习前沿性的专业理论知识的同时把握教学实践变化的动态，充分利用非智力因素情景诱导在课堂教学方面的优势激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和自觉性，从而提高教学效果。教师能否快速改变教育手段和教学方法，并掌握新的教学手段而适应现代的教育环境成为教学质量提升的关键。
近年来，情景诱导教学范式受到了理论界和教育界的广泛关注。关于情景诱导，学者们更迫切地是要解释情景诱导的影响因素和作用方式分别是什么。从非智力因素的角度对情景诱导教学范式进行研究是一个重要的领域。目前的研究者主要讨论了非智力因素与教学的关系、情景诱导与教学的关系，而未能探讨和揭示非智力因素情景诱导和教学的作用机制。本文主要探讨非智力因素情景诱导在教学过程中的应用，特别注重构建学习者非智力因素情景，从而激发其学习动机并产生预期的学习行为，基于这一基本线索构建了非智力因素情景诱导教学范式模型。这个模型从非智力因素的角度更好的解释和说明了情景诱导的影响因素以及其作用机理。
一、文献综述
（一）非智力因素
1935年，美国心理学家亚历山大（Alexander W.P.）在其论文《Intelligence：concrete and abstract）》中首次提出了“非智力因素”（nonintelligective factors）这个概念。国内外学者已经在非智力因素的测评方面进行了大量的研究。基于这些研究，我们发现：国外学者是围绕“智力因素与非智力因素的关系”这一中心问题展开研究的，而国内学者的研究是围绕“非智力因素与学习成绩的关系”来展开的。1981年吴福元教授在广州心理学会议上首先提出了“非智力因素”的概念。燕国材在《智力与学习》（1981年2月版）一书中也提出了培养非智力因素的问题。尤其是燕国材在《光明日报》（1983年2月11日）上发表了《应重视非智力因素的培养》一文后，引起了我国教育学界和心理学界的广泛关注和高度重视。这些研究揭示了学习活动过程的客观规律，使人们进一步认识到了非智力因素在学习中的重要作用，给具体的教育、教学工作提供了有力的心理学依据。
（二）情景诱导
《韦伯特词典》对情景的定义是与某一事物相关的整个背景或环境。凯瑟琳・A・汉斯曼在《Context-Based Adult Learning》一文中阐述了情境学习的特质和核心思想。前苏联著名的教育理论家和教育实践家――帕夫雷什中学校长苏霍姆林斯基，以帕夫雷什中学为基地，实践并发展他“自己的教育信念”。结果，使这个偏僻的乡村学校变成了享誉世界的教育实验中心之一。他的成功得益于教育教学、课外活动、学校管理等各个环节渗透着对学生的非智力因素的培养与教育。情境诱导教学从概念上讲， 是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动、具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生心理机能得到发展的一种教学模式，其核心是激发学生的对学习过程的认知情感。
（三）非智力因素和情景诱导的关系
学习活动是一种复杂而艰巨的脑力劳动，要完成学习活动并取得成功就要全面提高心理活动的参与程度，也就是说不仅需要智力因素参与，而且也需要非智力因素的参与。非智力因素不同于智力因素，它不是先天的，是后天形成的。其形成不是自发的，关键在于精心培养与正确引导。一旦形成并通过强化，就可内化为自身的素质。情景诱导是通过具体情景的创设，从而达到诱发学习者非智力因素的目的，提高学习者的学习主动性和积极性，最终提高学习效果和教学效果。
二、理论框架与模型
（一）理论的依据
从以上文献研究可以看出，目前的研究着重于非智力因素与教学之间关系，局限于与情景有关的教学理念或教学流程中的某一步骤或是某几步骤进行情景与教学的探索，没有就非智力因素与情景教学的整体运行系统及作用机理做进一步的解释。通过情景诱导刺激教学对象的非智力因素从而试图建立一个非智力因素情景诱导教学范式动态实施流程是一个值得探索的研究方向。
虽然现在对情景的含义和理解多样化，透析其中，不难把握情景概念的内涵具有以下三个基本特征：其一，情景与事件发生时的环境和背景有关；其二，情景既可以表现为一种无理想结构，又可以表现为一种心理性与社会性的结构；其三，情景可以作用于人的心理变化。
非智力因素情景诱导教学范式下的情景模式也是符合这些特征的。20世纪80年展起来的情景认知理论为非智力因素情景诱导教学范式内涵的解释提供了坚实的基础。情景认知理论认为，人类所有的知识都是人的活动和情景互动的产物，是一种对世界的索引。情景认知理论还要求学习者参与真正的情景中。这就要求在情景诱导中注重对学习者的非智力因素的刺激，把知识镶嵌在真实自然的情景中，通过这种情景诱导激发学习者的非智力因素，通过对学习者学习动机的刺激，激发学习者的学习行为，这样有意义的学习才可能发生，所获得的知识才是最真正、最完整的，也是最有力和最容易获得应用的。因而，情境认知理论对学校现行的教学方式提出了批评。认为传统的授课式教学不能帮助学生有效地进入知识的真实应用领域。理想的教学应是让学生在真实或仿真的活动中，通过观察、工具的应用以及问题的模拟，概念解决来获得知识。
与传统的教学模式相比，非智力因素情景诱导教学范式有以下四个显著的具体特征：
1.实践性。传统教学模式侧重于专业知识的传授和学习，教师常常停留在概念的解释和方法的介绍上，学生只是被动的接受，机械的领会。而非智力因素情景诱导教学范式更加突出了学习者的中心角色，教师在学习中主要起到引导控制的作用。而恰当的情景也为学习者提供了一个仿真的实践平台，让学习者在亲身体验中自觉的将理论知识与实际运用结合起来，具有很强的可接受性。
2.针对性。学习是个性化的过程，教学对象也具有多样化、个性化的特点。非智力因素情景诱导教学范式针对教学内容和学习者具体特征创设情景，激发学习者的积极性，从而提高学习效率。
3.动态性。在非智力因素情景诱导教学范式中，学习者是活动的主体，教师只是起到组织、指导作用。学习者需要观察、分析和解决问题，需要相互讨论、表达和沟通，需要把静止知识活灵活现，把抽象理论变得丰满有形。这与静态化的传统教学是完全不同的。
4.协作性。当今社会日益注重团队协作精神，这也是全球化经济的要求。非智力因素情景诱导教学范式为培养学习者的团队意识，增强合作精神提供了有效途径。在非智力因素情景诱导教学范式中，学习者之间通过相互探讨、相互补充、相互沟通来共同提高学习的广度和深度，从而形成良好的人际关系。
（二）理论模型的构建
非智力因素情景诱导教学范式所关注的不仅是教师的教法，而且还包括学生的学法。著名教育家巴班斯基认为，学生的学习成绩在更多方面取决于选择和运用教学范式最优结合的技能、技巧。“非智力因素情景诱导教学法”是通过创设问题的情景，诱发学习者积极的情绪和情感，是他们自觉主动的学习并获得良好效果的一种方法，更是在激发兴趣、陶冶情操、培养意志和性格的过程中使学习者的智力水平得到迅速提高的有效方法之一。如图1所示，通过教师的情景创设和学习者的情景体验，学习者的非智力因素被情景激发，从而进入学习状态。学习者个体对所设情景起到“阀门”的作用，使情景的创设更符合学习者的需要，从而提高情景模拟教学的可控性，为实践教学提供可能性。
非智力因素情景诱导教学范式主要分为五个实施步骤，分别为：情景观念确立、情景创设、情景实施、情景体验、结果评价。教师在非智力因素情景诱导教学范式中主要起到导演的作用，非智力因素情景诱导教学范式的中心是学习者。教师在创设情景时要充分考虑到学习者的需要，学习者的个体“选择”、“自我效能”、“反馈”“期望”四项要素对情景创设和实施起到稳定和调节得作用。在教师的情景引导和学习者个体学习动机的推动下，学习者发生情景体验行为，体验行为的大小与之前对所创设情景的需要强弱有直接关系，需要的强弱直接决定学习行为动机大小。非智力因素情景诱导教学范式具体实施结果评价是教师和学习者对教学过程和知识获取的总体评价，即图1中的“效果评价”一项。
图1：非智力因素情景诱导教学范式动态关系模型
1.情景观念的确立
非智力因素情景诱导教学范式动态关系模型中，首先是教师和学习者情景观念的确立。教师在一种情景观念的指导下进行教学流程的设计，制定具体的实施计划，以确保情景学习活动顺利开展。教师还要向学习者反复强调情景诱导教学的价值，调动学习者参与情景诱导教学的兴趣和积极性。
2.情景的创设
创设情景就是借助一定的物质媒介，运用新颖的教学方法，设计教学程序，激活教学中的认知内驱力，改善学习者的非智力因素。这要求教师必须钻研教材，发掘教材中的情感和情趣因素，根据不同的教学内容设计不同的教学活动，根据不同的教学活动利用不同的道具设计不同的情景，以最佳的声光像等因素刺激学习者的感官，从而达到理想的教学效果。
创设情景是非智力因素情景诱导教学范式实施模型中的关键，在情景创设时要符合以下4个设计原则：
（1）情景可适应性原则。设计情景要从日常认知、真实性的活动以及知识迁移着手。即教师要设计出与学生自身经验相一致的情境，设计出类似于日常实践中连贯性的、有意义、有目的的活动，设计出能促进学生知识的迁移的情景，使学生能够利用所学的知识解决真实生活情景中的问题。
（2）内容设计原则。对内容的设计要考虑以下两个因素：其一，学生既要获得知识，又要知道何时以及如何应用知识；其二，能促进不同的内容在不同的情景中应用。因此，设计时要为学习者提供机会，进行学习的内化；其三，创设丰富的环境、逼真的问题，鼓励学生探究观点的多样性。
（3）激励设计原则。激励要素的设计要有利于学习者知识的内化，从而有助于较高级的认知技能以及自我评价能力的提升。激励因素应选择那些具有持续性和高度互动性的。
3.情景的实施
在情景的实施过程中根据情景创设的需要准备相关的硬件设施，为情景实施搭建和谐和必要的环境平台。
（1）共融型环境支持：主题与环境相互动，内部资源与外部资源相融，学生的个性特征与教师的支持相融，静态的与动态的环境创设相融。
（2）体验型环境支持：尊重―满足学生所需，信任―放开学生的实践能力，充分的实践性的环境创设，为学生探究操作提供一个自由舒适的空间。
（3）协调型环境支持：情景需要的环境要与教师的目的，学生的兴趣爱好，现有的实际条件以及共同的需要相协调。
4.情景的体验
让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，在课堂上增强学生的角色体验，按“揭发动机――实践感受――体验内化――反馈外化”的基本模式进行，实现任务的目标。应该做到理论联系实际，使“情景体验教育”的思想渗透其中。优化课堂结构，树立以学生发展为本的现代教学理念，通过个体的自主参与、自我发现、自我体验、自我感悟，深化知识的学习，促进自主学习的提高。在这个过程中教师与学习者应该在生动有效的情景中体验，在高效优质的活动中探究，在思维碰撞中提升对知识的理解和把握。
结语
非智力因素情景诱导教学范式的提出帮助学生创新了学习方式，发展了教师的教学手段。它并不否认传统教学思想所做出的卓越贡献，而是试图能够进一步弥补以往教学思想的不足，为探究人类学习活动的本质提供了更加广泛的视角、更加深入的思考。非智力因素情景诱导教学范式所提倡的是“在诱发学习者非智力因素的情况下，通过情景因素协助学习知识和掌握技能”的理念。同时，随着情景认知理论与实践的不断改革和发展，非智力因素情景诱导教学范式将得到不断的丰富和完善。
[参考文献]
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智能教育行业前景范文5
关键词：多元智能；平面设计；教育
中图分类号：TP317.4-4 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2014）-01-0066-01
在传统的教育背景下，学生的智能发展没有得到应有的尊重，导致学生的智能特长不能发现，从而阻碍了人才的发展，并且不利于社会的发展。而多元智能理论却可以很好地解决这一问题。因此，对多元智能在平面设计中的教育探讨有其必要性。
一、研究背景
多元化理论是20世纪90年代西方最具有影响力的一种教育心理学理论，是由加德纳所提出的一种理论方法，随着现代教育制度的深入改革，现代教育要求要关注学生人格的发展，引入新课程理念，使得教育更加深入人心，而多元化理论正是基于此基础上建立起来的一种教育理论，该理论告诉我们：人的智能是多元化的，而每一位学生都有其自己的优势智能，为此，其在现代教育中的地位越来越突出，这就需要学校和教师要对学生智能特点有一个充分了解，根据学生具体情况，创设情景，充分发挥学生特长与积极性，发掘学生潜在能力，重视学生多元智能的培养，更好地满足于学生的发展需要。
二、平面设计教育现状
根据实践分析，平面设计教育作为一门实践性较强的学科，在教育过程中，主要存在着以下方面的问题：
（一）教学课程模式、结构过于单一
目前学校教育中课程模式仍旧采用传统的课程结构，以单一的学科为中心，从教材中可以看到，其内容的编排与现代实际相脱离，注重的是平面设计技巧的特征性，比较注重知识的逻辑系统，一味地追求知识的完整性，而缺乏能力培养、人文性和趣味性，虽然确保学生知识的整体性是相当重要的，但是若是不考虑学生的特点，没有突出平面设计教育的特色，教学效果必然不达标。
（二）教育内容过于枯燥
经过调查发现，对诸多学生平面设计课程进行了一个简单的统计，对不同年级的学生进行有关平面设计学习问卷调查，其结果显示：约有50%以上的学生认为他们所学习的教材是枯燥乏味的，并且与现代的生活与设计发展方向相脱离。
（三）平面设计的教育特点没有体现
目前平面设计的相关教学内容没有与其他专业知识相结合，仍旧停留在传统单一的教材中，这样学生根本无法提起对平面设计的兴趣。
三、多元智能在平面设计中的教育应用
在现代教育中，多元智能理论对人类能力面貌进行了一个更为准确的描绘，为理解人类本质提供更好的广阔图景，具有较好的应用效果，具体如下：
（一）转变教育观念
传统的教育观念忽略了学生个体差异，但是由于不同的学生其知识结构、学习方式和自身需求是有所不同的，在这样的环境背景下，学生的智能受了阻碍，因此，必须要转变教育观念，明确学生的主体权，将学生从被控地位解救出来，改变传统狭隘的教育观，承认学生的智力优势，在教学中要给予学生更多的发展机会，让学生自己决定学习的方式和方法，并且将学习成果很好地展示出来。
（二）展开个性教育
每个学生作为一个独立的个体存在，要充分利用多元智能理论开展个性化教育，根据现有的教育观，寻找学生的特长，展现学生的个性，并且根据学生的特点，合理设计教学课程，确保学生以最大的兴趣和热情投入到日常的学习和工作中，一旦做到这一点，不仅学生的潜力和才能得到发挥，而且可以形成一个良好互动的过程，充分满足于学生的好奇心，从而将教学内容更好地呈现于学生面前。比如可以让应用计算机软件，让学生根据自己的思维制作多媒体报告，并结合影片以及其他图解方式，完成图形设计，增强艺术的流畅性与创造力。
（三）注意观察学生智能长项
多元智能理论的应用，最为关键、最为基础的就是观察，因此，要求教师要注意观察学生，积极寻找学生的智能长项，发现每一个学生的不同之处，尤其是学生在课堂中以及其他场合中所表现出来的智能强项与智能特点，将不同的课堂表现与结果表现出来，通过多种方式进行记录分析，这也是多元智能理论应用的必备条件。
（四）采用多元评价手段
在评价学生成绩时，要体现评价手段多元化，不仅要关注学生的知识，而且还要关注学生的能力和逻辑方面的成就，对学生的个人能力进行全面考察，促进学生的智能多元发展与进步，为学生提供相关的基本信息，并且为教学选择提供合理的指导，帮助学生更好地认识自己、不断促进学生进步。
四、结语：
总而言之，平面设计作为当今世界一门年轻化的学科，尤其是在当前这个科学技术高速发展的时代，是艺术系学生的必修课程，因此，必须要改变传统平面设计的教育方式，运用多元智能理论，积极为学生创造有利的学习条件，帮助学生学习，调动学生积极性，以达到最佳的学习效果。
参考文献：
[1]徐薇. 浅析多元智能在平面设计中的教育探索[J]. 内蒙古教育（职教版），2012，12：25-26.
[2]徐薇. 浅析多元智能理论在平面设计课程中的应用探索[J]. 东方企业文化，2012，20：252.
智能教育行业前景范文6
关键词:新医科;智能医学;人才培养
1绪论
健康中国已上升为国家战略，新医科在我国高等教育中掀起了一阵新的改革浪潮，“智能医学”的应用性人才培养模式也随之开启。智能医学工程是以现代医学与生物学理论为基础，融合先进人工智能及工程技术，挖掘人的生命和疾病现象的本质及其规律，探索人机协同的智能化诊疗方法及其临床应用的新兴交叉学科。目前，高校在进行医工融合培养学生的指导过程中，存在许多问题，如医学和工科的理论结合层面较为薄弱，多学科交叉联合指导的机制不完善，成果转化和临床应用性不高。实践层面，在现有的医学教育模式下，医学生缺乏全面的对数据进行收集、处理与分析的能力。但是在智能医学时代，对数据的处理与分析能力会成为医生工作的重要组成部分。面向医疗健康的智能医学工程交叉学科人才的迫切需求，智能医学工程交叉学科的人才培养的机制有待完善。2019年，一些院校如南开大学和天津大学获得教育部的审批，已经率先实行招收智能医学工程专业的新生［1］。高等医学教育对新医科背景下智能医学工程专业人才培养认知还处于探索阶段，智能医学工程如何实现医工交叉学科的融合发展，如何获取人才培养中的合适方法、模式、关键技术等的研究，协同医学发展、社会需求的人才，还需要深入思考和进一步探索。
2新医科背景下智能医学人才培养
2．1新医科符合医科改革的内在需求
随着“健康中国2030”国家决策不断推进，医疗健康逐渐被国家视为重要的基础性战略资源，在大数据和人工智能技术影响下，临床应用、疾病预测与预防、公共卫生、循证公共卫生决策、健康管理、健康监测与个性化医疗服务等方面的研究以及产业发展，将是未来整个医疗领域的提升方向，给智能医学分析与决策赋予了新的意义和内涵。
2．2医工融合发展的必然趋势
随着精准医疗与智能医学诊疗技术的深度融合，理论层面，把握新医科背景下智能医学工程专业复合型创新人才培养目标，以临床应用性为导向，多学科领域知识相互渗透。调整医工结合课程体系，既符合新医科需求，又实现医工融合课程模块间的交叉互补，体现医工结合特色的宽口径学科结构。培养既懂医药科学、数据科学又懂人工智能应用的高级复合型人才。实践层面，精准医疗与智能医学工程技术紧密结合，利用临床医生在传统医学中积累丰富的临床经验，并融入到智能医学诊疗模式变化中，将彻底改变现有诊疗模式。
2．3人工智能助力智能医学工程人才培养
随着科学技术的飞速革新，人工智能核心技术推动传统学科专业建设和医工交叉融合。助力人才培养主要表现在以下三个方面。一是从智能医学诊疗技术创新的角度，技术的革新引领人工智能与各个产业领域深度融合，创造新的产业或领域，计算机模拟人脑的思维过程，实现人机交互，提高医疗资源的利用率，推动医疗产业的高效运转。智能医学诊疗主要包括疾病早期诊断、临床决策支持、正确用药、诊疗方案的选择等。如KopR和HoogendoornM等探索了医院对病人电子病历(EMR)数据进行分析，结合结直肠癌预测模型，更准确的预测早期直肠癌和干预治疗实践［2］;HoshyarAN和Al-JumailyA等探索了医学影像自动诊断皮肤癌，通过数据预处理去除噪音和不必要的背景图像，提高图像质量，辅助医生进行临床决策［3］。二是从医疗健康大数据的角度，随着大数据、数字技术、机器学习和人工智能等信息技术在医疗领域的应用，电子健康记录数据呈指数型增长，医疗大数据来源包括医院记录、患者医疗记录、医疗检查结果和物联网设备［4］。智能医疗系统具有识别、筛选和决策等智能医疗辅助功能。2017年上海计算机软件技术开发中心对医疗大数据可视化系统的实践与研究［5］;2018年，阿里健康与阿里云宣布共建阿里医疗大脑2．0［6］，加强在图像识别、生理信号识别、知识图谱构建等能力的建设［7］;同年，腾讯推出医疗AI引擎“腾讯睿知”，具备更智能化的医疗垂直搜索功能，帮助患者精准匹配合适的医生。三是从人才培养的角度，多学科交叉融合发展是大势。人工智能将打破不同学科专业的壁垒，推进多学科交叉融合发展，形成“人工智能+”的专业新的人才培养模式。高校也应根据产业需求变化调整专业设置，构建新的专业结构。高校人工智能相关的本科专业将会蓬勃发展，形成颇具特色的“人工智能+”专业集群。“人工智能+”技术所衍生的新医科、新工科专业之间的协同创新发展，实现技术创新与医疗应用的统一。以“人工智能+医学”为契机，结合医学产业发展趋势和智能医学工程专业的特点，研究相应的教学体系、制定科学的教学计划，建立具有行业特色的课程群、制定合理的课程大纲，解决学生在医学诊疗和工程技术两方面协调发展的问题，全面提升医学生的综合素养以及未来的职业竞争力。综上所述，新医科人才培养在人工智能助力下，培养学生具备较强的创新意识和具有智能医学领域科研能力，掌握关键理论与方法，创造性地将计算机科学技术、人工智能技术和方法、大数据关键技术与医学应用系统相结合，进而创新性完成的医学信息处理、行为交互和人工智能系统集成及应用。以上需培养的能力，对现有医学专业的改造升级、人才培养模式的改变、师资队伍的全面建设具有较高的要求。
3培养新医科人才的实施路径
3．1从医工融合研究的视角
智能医学工程的专业培养建设要体现医工融合发展需求，推进智能工程、医学与教育的深度融合，提升人工智能在医学中的应用，满足新医科发展要求的卓越工程师为育人目标，强调学科交叉渗透、重视临床应用、把握科技前沿，推动教学创新等。
3．2从医工融合研究的广度
目前我国部分高校开展了医工融合人才培养模式的探索，但有区域特色的医工融合研究还不多。针对新医科临床需求分析，把握智能医学工程高等教育体系，重点聚焦区域特色，研究面向健康和重大及特殊疾病防治需求的“新医科”对人才的需求。
3．3从医工融合研究的深度
(1)整体设计智能医学工程专业教学环节。建立知识能力矩阵，整体设计教学、实验、课程设计、专业实习、毕业设计等环节，突出新医科相关课程及实践，加强附属医院和教学医院的联系，深化临床实践能力。(2)培养学生专业能力和科研创新能力。智能医学工程专业教学与知识能力培养的思考是以智能医学学科的特点为基础，通过知识能力矩阵的智能医学工程专业课程创新教学，根据智能医学工程专业课程知识点的内在联系和相对独立性，优化核心知识模块形成知识能力矩阵，构建课程内容架构。通过系统理论知识教学、优化课程实验和上机安排，引导学生自主设计性学习，提高学生的学习积极性，达到有效教学效果。(3)结合学生兴趣偏好，研究如何提高学生的专业兴趣，探索将专业兴趣转换为“工匠精神”的教育理论及方法:广泛调研，全面建立当前地方高校智能医学工程专业学生与专业偏好的培养模式。
4结语
