前言：中文期刊网精心挑选了政治哲学知识范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
政治哲学知识范文1
高中政治，哲学部分其实是很难学的，那么高中政治哲学部分有哪些重要知识点呢，的小编整理了相关信息，希望会对大家有所帮助!
高中哲学重要知识点有哪些
一、唯物论部分
1、世界的物质性原理：
【原理内容】辨证唯物论认为，世界是客观存在的物质世界(表现：自然界的存在和发展是客观的，人类社会的存在和发展也是客观的)，世界的本质是物质，物质决定意识，意识是物质的反映。
【方法论】(1)要求我们想问题、办事情要从实际出发，使主观符合客观，反对主观主义。
(2)还要求人们在实践中必须要首先承自然界的客观性，正确处理好人与自然的关系，尊重自然，顺应自然，与自然和谐相处。
2、意识的反作用原理：
【原理内容】意识能够反作用于客观事物，正确的意识能够促进客观事物的发展，错误的意识则会阻碍客观事物的发展。
【方法论】我们要重视意识的作用，重视精神的力量，树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。
3、物质和意识辨证关系的原理：
【原理内容】物质决定意识，意识对物质具有能动作用。
【方法论】我们要处理好主观和客观的关系，既要做到一切从实际出发、使主观符合客观，又要重视意识的作用，树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。反对割裂物质和意识的辨证关系。
4、规律客观性的原理：
【原理内容】规律是事物运动过程中固有的本质的必然的联系，规律是客观的，既不能被创造，也不能被消灭，是不可抗拒的。
【方法论】我们要尊重客观规律，按客观规律办事，实事求是。反对不讲科学，不顾客观规律的主观主义。
5、尊重客观规律和发挥主观能动性的关系的原理：
【原理内容】(1)尊重规律，按规律办事，离不开发挥主观能动性。
(2)发挥主观能动性，必须以尊重客观规律为基础。
(3)必须把尊重客观规律和发挥人的主观能动性结合起来，人们办事情的过程，就是发挥主观能动性的过程，而要把事情办好，就必须尊重客观规律，按客观规律办事。
【方法论】我们在想问题、办事情的时候，既要尊重客观规律，按规律办事，又要充分发挥主观能动性，把尊重客观规律和发挥主观能动性有机地结合起来。
二、辩证法部分
(一)联系的观点
1、普遍联系原理(事物是普遍联系的原理)：
【原理内容】(联系是指事物之间以及事物内部各要素之间的相互影响、相互制约的关系。)世界上的一切事物都处于普遍联系当中，事物的联系不仅是普遍的，而且是客观的，整个世界就是普遍联系的统一整体。(联系是具有客观性、普遍性、条件性、多样性、系统性)。
【方法论】我们必须用联系的观点看问题。对事物的联系进行具体地分析，反对形而上学孤立的看问题。
2、原因和结果相互关系原理：
【原理内容】原因是引起某种现象产生的现象，结果是被某种现象引起的现象。事物之间的因果联系是先行后续的关系，又是引起和被引起的关系。任何现象都会引起其他现象的产生，任何现象的产生都是由其他现象所引起的。在每一事物的具体因果联系中，原因和结果有严格的区别，在一定条件下可以相互转化。
【方法论】要承认因果联系的普遍性和客观性，正确把握事物的因果联系，这是人们正确认识事物，进行科学研究的前提;才能提高人们活动的自觉性和预见性(或者说要求人们自觉提高实践活动的预见性)。
3、整体和部分关系的原理：
【原理内容】唯物辩证法认为，整体和部分既相互区别又相互联系。
区别：① 二者的内涵不同;②地位不同：整体居于主导地位，统率着部分;③功能不同，这又有两种情形：当部分以合理的结构形成整体时，整体就具有全新的功能，整体的功能就大于各个部分功能之和;当部分以欠佳的结构形成整体时，就会损害整体功能的发挥。
联系：① 二者不可分割：整体有部分构成，没有部分就无所谓整体;部分是整体中的部分，没有整体就无所谓部分;② 二者相互影响：整体的性能状态及变化会影响到部分的性能状态及其变化;反之，部分也制约整体，甚至在一定条件下，关键部分的性能会对整体的性能状态起决定作用;③ 两者在一定条件下相互转化。
【方法论】整体和部分相互关系的原理，要求我们办事情树立整体观念和全局思想，从整体着眼，寻求最优目标;搞好局部，使整体功能得到最大的发挥。
(二)发展的观点
1、物质和运动相互关系的原理：
【原理内容】物质和运动是密切联系、不可分割的：物质是运动的物质，运动是物质的根本属性和存在方式;运动是物质的运动，物质是运动的主体;离开物质谈运动或离开运动谈物质都是错误的。
【方法论】我们要用运动、变化、发展的眼光看问题，反对割裂物质和运动二者联系的两种错误观点。
2、运动和静止相互关系的原理：
【原理内容】运动是无条件的、绝对的，静止是有条件的、相对的;动中有静、静中有动，任何事物都是绝对运动和相对静止的统一。
【方法论】要求我们用运动、变化、发展的观点看问题，还要看到事物相对静止的存在，反对割裂运动和静止的辨证关系。
3、事物的变化发展是有规律的原理：
【原理内容】(1)辩证唯物主义认为：世界上的万事万物是运动、变化、发展的，但是，事物的变化、发展不是杂乱无章、毫无秩序的，而是有着确定不移的基本秩序，都有其无法违背的客观规律。 (2)规律就是事物运动过程中固有的本质的必然的联系。
【方法论】承认客观事物的运动是有规律的，在事物运动中把握规律。
4、事物是变化发展的原理：
【原理内容】世界上一切事物都处在水不停息的运动、变化和发展的过程中，整个世界就是一个无限变化和永恒发展着的物质世界。发展就是新事物的产生，旧事物的灭亡，即新事物代替旧事物的过程。
【方法论】我们必须坚持用发展的观点看问题：① 要把事物如实地看成是一个变化发展的过程;② 要弄清事物所处的阶段和地位;③ 要有创新精神，坚持与时俱进，促进新事物的成长。
5、内外因关系的原理(事物发展的原因的原理、矛盾是事物发展动力的原理)：
【原理内容】事物的发展是内因和外因(也就是事物的内部矛盾和外部矛盾)共同起作用的结果，内因是事物变化发展的根据，外因是条件，外因通过内因起作用。
【方法论】要求我们在观察分析问题时既要看到内因，又要看到外因，坚持内外因相结合的观点。(视情况而定恰当选用其中的观点)
6、量变质变关系原理(事物发展状态原理)：
【原理内容】世界上任何事物都是量变和质变的统一。量变是质变的前提和必要准备，质变是量变必然结果。
【方法论】1、要求我们要坚持适度原则，不失时机地促成飞跃，要重视量的积累。2、构成事物的成分在结构和排列次序上的变化也能引起质变，要学会优化结构。
7、事物发展前进性和曲折性相统一原理(事物发展趋势原理、事物发展途径原理)：
政治哲学知识范文2
一、苏格拉底政治哲学的哲学基础
（一）德性论。前苏格拉底时期的思想家关注自然事物，探讨宇宙的规律，苏格拉底则认为除了自然科学知识，还有一种关于人和人性的知识，他开始探究关于人的学问，关注知识与美德二者之间的关系。要探究关于人的知识，就是要“认识你自己”。我们所能探讨的知识是关于人的德性的知识，德性包括了正义、虔诚、忠诚、勇敢、公民义务等。从德性论角度看，苏格拉底将人们追究事物意义的视线从天上拉回了人间，具有了西方古典人文精神，实现了古典人文精神的一次大转向，他明确提出了我们不需要探讨自然事物的意义和本质，而应探讨“人”的意义。
（二）方法论 。苏格拉底将关于自然事物的本原放在括号内悬置起来，而关注德性知识，这具有现象学的意义。苏格拉底的助产术也就是强论证法或者说是诱导论证法具有很深远的意义，智者运动就是教人们如何用强论证战胜弱论证的，苏格拉斯诱导的概念主要是与政治哲学有关的，例如正义、德性等。苏格拉底用这种方法探讨了公民的义务和责任，公民不服从理论等公民政治哲学思想。
二、苏格拉底的政治哲学思想
（一）德性政治本体与知识政治本体的结合。苏格拉底政治哲学的本体论是关于德性政治和知识政治的关系问题，试图回答人在政治生活中的本体意义。所谓“美德”就是公民在政治生活中要追求的德性，将这种政治美德放在公民身上，认为公民要为城邦承担义务，履行责任。这种责任和义务要像“牛虻”，时时给当下的雅典城邦以刺激，因为雅典城邦已走向衰落，其标志就在于德性的衰败。知识政治本体，是关于城邦和公民政治生活中的德性的知识。德性本体和知识本体在公民和城邦政治生活中实现统一。
（二）城邦与公民：政治生活方式的双重主题。城邦与公民是苏格拉底政治哲学思想的核心，对这一核心的论述，回答了古典政治哲学的主题问题。关于城邦政治生活方式的探究，具有整体主义国家观的倾向，苏格拉底主张城邦至上，过以正义、节制等为原则的追求城邦美德的政治生活。在德性城邦与法治城邦的选择中，苏格拉底是以纯粹的古希腊人崇尚的公共德性为城邦生活的方式。
在关于公民政治生活方式的探究方面，苏格拉底认为公民的生活方式有两种选择，一种是卷入到政治生活的中心，追逐名利，正如一部分智者所教授的那样要热衷于城邦政治生活，学习演讲和辩论，热衷战争。另一种则是站在社会政治生活的边缘，做一个冷静的旁观者。苏格拉底认为公民需要做一个积极的沉思者，而不是冷漠的，无望的，不承担责任和义务的旁观者，要探讨人间美德，关心政治、关注政治，要成为为城邦之善尽责任和义务的好公民。
（三）苏格拉底的“正义”观。在苏格拉底看来，正义就是知识，伦理是政治性的，而政治又是伦理性的。至高至大的美德是政治美德，苏格拉底将其看作是管理城邦事务的艺术，正是借助于这种艺术，人们才能成为优秀的政治家。正义是合乎法律的规定，无论是不成文的神的法律还是成文的人的法律都要考虑到正义，正义性并不只是立法的标准，而且是立法的共同本质。苏格拉底认为公民必须维护城邦法律的尊严，法律如契约，遵守法律就是遵守契约，破坏法律就是破坏契约。
正义也在于公民美德的教育，苏格拉底认为，美德既然就是知识，因此城邦应当注意培育公民的美德。他虽强调天赋，但并不否定后天教育，认为自己就是一个负有培育美德责任的教师。他提出，绝大多数人都不是极善或极恶的，而是介于善良与邪恶之间，因此绝大多数人都需要教育和引导。他教育人们成为高尚、正直的公民，他说：“最幸福的人和达到最理想目的的人，是那些养成了普通公民具备的善良品质的人。这些品质就是所谓的节制和诚实。”
三、苏格拉底的政治哲学对柏拉图及后世政治哲学的影响
苏格拉底被认为是政治哲学传统的奠基者和真正源头。他的一生都是“述而不作”的，他的思想直接体现在他的学生柏拉图的著作之中，而且对整个西方的思想都产生了深远的影响，被西方世界称为古代思想家中的最伟大的人物。苏格拉底的方法论（助产术），知识本体与德性本体相融合的本体论，以及公民应该选择何种生活方式的思想，都对柏拉图的政治哲学产生了直接的影响。苏格拉底的思想也通过柏拉图影响着亚里士多德，亚里士多德也认为一个真正的城邦是一个追求正义和善的城邦，以追求德性为目标，应当选择的政治生活方式也是追求德性与知识的统一。希腊化时期城邦走向衰落，城邦式的公共德性已经破碎，人们向往、追求过个人宁静的生活，追求个体伦理德性的完善，苏格拉底的人文精神对希腊化时期和整个古典政治哲学思想也产生了影响。
参考文献
[1] 策勒尔.古希腊哲学史纲[M].山东：山东人民出版社，1996.
[2] [古希腊]柏拉图.苏格拉底的最后日子[M].上海：三联书店，1988.
政治哲学知识范文3
1基本理念的论证
“自由”，作为政治哲学的核心理念之一，在牛津大学约瑟夫·拉兹看来，应该建立在“个人自主”的道德话语基础之上。因“个人自主”而“尊重个人”·，是贯穿于“自由”理念的任何实现形式中的无条件的规范力量。当然，在实际中实践“自由”，又必须且必然地转化到一定的历史传统中，以某种特定的方式表现出来，并且人的自主能力也是传统的价值倾向所塑造的。但这种地方性的差异，却并不与“尊重人的自主性”的道德原则相悖。
台湾中央研究院戴华认为，拉兹从“个人自主的道德价值优先”的原则出发，提出了一种自由的完美主义(Liberalperfeetionism)，即政府具有一种基于自主的义务而为公民创造充分的条件以保护和调控人们的自由选择的职责。
而如果把对“个人自主”的承认扩展为对“个人利益和独特性优先”的承认，那么正如香港中文大学石元康教授所认为的，作为一种实质性价值取向的“个人主义”，就将成为自由主义正义理念的根本立场和自由主义所必须预设的哲学前提。相似地，香港大学陈祖为也认为，在自由主义的架构中取消任何关于“善的生活”的完备性学说的优先合法性，并不能取消就“善的生活”优先提出某些特定判断的合法性。后者体现为可以在公共理性中加以讨论的“中道的(社会或国家的)完善论”。
尊重个人的自主和自由，在圣·安德鲁斯大学约翰·斯克拉普斯基看来，同时还意味着一种“不可限制或侵害他人自由”的具有合法强制性的“正义的义务”(obligationsofjustiee)。在一个共同体中，它们通过民主协定(Agreement)而明确下来。
而所谓“民主”，清华大学艾四林在论文中指出，它与“平等”、“自由”等价值关系密切。香港大学慈继伟则更进一步认为，作为政治价值的“民主”，其核心理念是“政治”;“政治”被认为是个人根据自己最好的权利，受政府最小干预地生活的自由。所以，在现代民主的背后，是一整套自由主义的意识形态。
但是在加州大学阿内森和BowlingGreen州立大学的斯蒂文·沃尔的眼里，民主并不具有内在的正当性，它也不需要“政治平等”作为其合法性成立的充分必要条件，政治体制必须根据它所产生的后果来评价。更何况根据香港中文大学王庆节的解读，民主的本质对于海德格尔而言，只是破坏个体性的“公众”统治。而真正的“共同体”不等同于“公众”，它是一种共同体的自主、尊严与个体的自由、多元之间和谐“共在”的状态。
在这一点上，中国社科院徐友渔也认为，新社群主义正是要在社会秩序和个人自由之间发现平衡之处，所以和社群主义产生激烈冲突的不是自由主义而是原子式的个人主义。而清华大学肖巍则从女性主义的视角出发，更细致地分析到，虽然在关于“自我”的观念上社群主义同个人主义是相对立的，但前者仍缺乏对社群内部的“自我”之性别差异的事实的考察。
但是，在市场的条件下，经济正义的实现也并不体现为绝对的平等。香港城市大学丹尼尔·贝尔通过对东亚地区的外来务工人员的权利状况调查，认为在全球不平等的现实中，出于对移民潮的担忧，在民族国家内部得到支持的自由民主理论并非适用于外来的务工人员;虽然缺乏平等的公民权不是完美的解决方案，但尚可容忍，而且可以借助文化的作用进行弥补。
国除寻衡勤抽忍
2学理与现实之间
政治哲学是在现代的政治语境中，面对国家内和国际间的现实状况进行学理思考，以求和谐的公共秩序的学问。因此，不少的与会者针对当今世界的现存问题发表了自己的看法。
清华大学万俊人通过对康德的《永久和平论》和罗尔斯的《万民法》的批判性解读，认为虽然罗尔斯以民族国家的自由民主为政治基础的相对正义的和平在当前的国际状况下具有更大的可操作性，但是万教授所倾向和吁求的，是要以健全的国家正义制度系统和普遍深厚的“世界公民美德”，来作为实现普遍正义和永久和平的两大支柱。在伊拉克的硝烟尚未散尽之际，这样的思考并非是没有意义的。
而就目前经济全球化所带来的全球经济正义问题，哥伦比亚大学托马斯·拍吉和台湾中正大学谢世民进行了讨论。前者认为，在国家间所推行的经济秩序应当同在国家内推行的经济秩序保持一致，主张以道德的普遍主义原则贯穿于全球经济的正义秩序，富裕国家应当对现存的不利于贫穷国家的全球经济秩序负有更大的责任。而后者则试图论证，富人的责任是由于他们在其中获益更多或者说他们具有更大的权力来改变现状;应当把由于推行全球经济秩序而负有的“道德责任”同直接的“道德伤害”区别开来。
3政治哲学的“中国知识”
政治哲学的国际研讨会在北京举办，一方面反映了中国学者就学术的前沿问题同国际学界所展开的积极对话，另一方面也体现出中国学界对于现代国家的政治运作和符合国情的政治哲学理论建构的思考。
北京大学李强认为，中国的政治改革既不能维持一种基本的权威体制，也不能单纯地将所有的政治力量都附着于民主的政府形式之上，而是应该将大众的参与同精英的理想结合起来，并在良序的制度之外辅以中国的文化宗教传统。而吉林大学姚大志则主张，处在新旧道德结构青黄不接而又相互纠缠的转型期中国，我们应当把居于传统道德核心的“亲亲原则”替换为现代意义上的“正义原则”，而其中重要的是体现为法治的“程序正义”的建立。在这一点上，南京大学顾肃也认为，程序正义和法治正是保障现代民主的现实可行性的最佳选择。
政治哲学知识范文4
哲学释义学所倡导的普遍性、历史性、主体性、语言性的本体论理解观，在不断加深我们对“理解”认识的同时，也拓宽了我们“看世界”的视域。思想政治教育作为指向人们德性生成和完善的社会实践活动，是在实践基础上的社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与，从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构，以促进德性的生成与发展。哲学释义学揭示了人与文本、人与人、人与社会相互理解的机制，为我们重新认识思想政治教育过程提供了新的视域。在此视域中，我们可以获得对思想政治教育过程的如下新释义。
（一）思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程
基于哲学释义学对于“成见”的阐释，我们不难看出，“成见”是个体具有而个别化的现有经验，是一切认识活动的起点。在思想政治教育过程中，教育者和教育对象基于各自的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的“成见”是不同的，而由此决定他们看问题时的视域范围也是不同的。同时，“成见”还意味着教育对象不是一块等待着教育者填入思想和道德规范的“白板”，他们也是思想的拥有者，具有潜在的主动性、能动性。因此，如何解决二者之间的视域差异达到某种程度的融合与统一，是思想政治教育的关键问题所在。事实上，在现代哲学释义学看来，思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程。应该指出的是，这种“视界融合”，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是说，思想政治教育，是教育双方借助于语言符号系统所传递的教育信息而相互作用、相互沟通和相互理解，促使双方逐渐改变各自原有的“成见”而达成“视界融合”并生成新的视界的过程。当然，这一过程是教育双方朝向人类积累的有益经验和真理推进的过程，也是螺旋式上升、永无止境的过程。
鉴于此，在思想政治教育实践中，要兼顾教育双方的生活世界，努力构建教育双方共通的意义空间。人的生活、活动和实践经验可以加以描述、形诸笔墨，用语言符号形式将人的经验表达出来的潜在可能性，使理解的任务更加具体化。实际上，释义学的“视界融合”是在各自“成见”的基础上，借助于语言符号、通过对话来实现的。这就要求教育双方不仅对思想政治教育中所使用的语言、文字等符号含义有着共同的理解，还必须以比较接近的生活经验和文化背景构成教育双方共通的意义空间为基础。“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界……生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观的、社会的和主观的世界）相协调;在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。” [4]因此，思想政治教育者使用的语言、文字等符号，必须深深植根于生活世界之中，这样符号传递的教育信息，才能为处于现实生活世界之中的教育对象所理解和接受，才更利于引导教育对象自我理解与反思。此外，由于教育者与教育对象之间存在着知识和生活背景的现实差异，而双方只有在共有的知识和生活背景中，才能有效达成对思想政治教育内容、道德行为的共识。这也要求教育者主动构建与教育对象知识背景和生活背景相应的思想政治教育场景，并以此作为确定教育的起点和教育内容的依据，使得双方能够相互理解对方的解释，并通过对话促成“视界融合”，进而有效扩展教育双方共通的意义空间，逐步实现教育目的。
（二）思想政治教育是教育双方借助于语言符号平等对话的“问答逻辑”过程
如前所述，“视界融合”是通过主体间性的语言对话来实现的。平等对话是主体间“视界融合”的基本途径，也是释义学所遵循的一项基本原则。它有助于打破二元对立的世界观，促使人类的思维和行为模式由“主客模式”向“互主体模式”转变，为我们重新审视和构建思想政治教育双方之间的本质关系提供了有益的启示。它告诉我们，正如在理解活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教育双方不再是二元对立的“主体―客体”关系，也不是“人―物”关系及“我―他”关系，而是人与人之间互相理解与对话的社会性关系，即互构互生的良性互动关系，从而实现了对传统教育双方关系观念的超越。因此，一种理想的思想政治教育模式是教育双方互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间“问答逻辑”的因果反馈活动。由于教育双方在思想境界、知识水平、人生经验等方面的不同，人们对同一问题会存有不同的认识和理解，通过民主平等的对话，双方进行心灵的对接、思维的碰撞和情感的交流，能够给教育对象以深刻的经验体会，激发出广阔的思维空间。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深刻的理解。
因此，在思想政治教育实践中，我们要大力提倡互为主体意识，积极营造平等对话的良好氛围。将“对话原则”贯穿于整个思想政治教育过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从关系到新型的主体与主体的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。但真正的对话教学中的对话，发生在对话双方的自由探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，对话有效进行离不开良好的情境和氛围，而这一良好对话互动氛围营造的前提是教育者与教育对象必须树立互为主体的平等意识，因为“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同认识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性”[5]。可见，教育者与教育对象只有消除身份、地位的藩篱，真正确立起平等的主体际关系，双方才能敞开心扉进行真诚交流。唯有如此，思想政治教育透过语言符号系统传达的教育信息才能真正成为联结教育双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者，进而为教育对象提供可资信服的理由，促使教育对象反思自身与社会要求的不适应，且自我觉悟、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。
（三）思想政治教育是教育双方通过自我反思、角色领会以达到相互理解并获得道德境界提升的过程
释义学主要揭示跨差异之间的对话和理解何以可能，其根源在于方法论方面所强调的自我反思。自我反思作为以自我过去的思想和活动为意识对象，通过不断地反省和再思去获得新知、提高认识、纠正偏差，把握事物本质及其规律的一种思维方式，有助于自我确认、自我关照、自我扬弃、自我追求、自我调整、自我建构，最终实现完美自我之目的。“理解人生意味着人在进行自我理解，自我发现。任何人都不能直接进入到他人的经验和思想中去，这样理解通过自我体验也就成为个人了解他人的间接方式。”[6]就此观之，思想政治教育应是教育双方经由自我反思、角色领会以达到双方情感共鸣、相互理解和认同一致，并在此基础之上使互动双方获得思想政治道德发展和境界提升的过程。因为，在思想政治教育过程中，教育者和教育对象共同对思想政治教育的有效性承担责任，即:教育者的建构性主导功能与教育对象的自觉自为、能动积极的自我教育有机结合，才能使整个教育过程富有成效。教育双方进行自我反思，对自身素质状况和道德修养给予科学定位，不仅是提高各自道德修养的前提，也是搞好思想政治教育的重要基础。正如罗杰斯所说:“我终于感到惟一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引导人以自己作为对象进行思考。
所以，教育双方不仅要很好地自我反思，而且要不断地进行角色领会和换位思考。就教育者而言，一方面通过自我认识、自我剖析、自我评价，冷静、客观、深入地分析自己的优缺点、长短处，明确自己应努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新变化、新任务对思想政治教育工作者素质的新要求，正确认识自己所肩负的历史使命，找准基点，科学定位。就受教育者而言，要认真地把自己的思想、行为与教育者的要求相对照，反思自己的不足以及需要改进的地方，进而不断提升自己。同时，教育双方还要设身处地体验、感受对方，进行角色领会，否则，就谈不上双方的知识共享、情感共鸣、意义生成和精神觉解。尤其是教育者更应有意识地进行换位思考、将心比心，把自己摆在受教育者的位子上去体验、感受被教育者的所思、所感、所为，从而拉近与被教育者的感情，把话说到被教育者的心里去，增强教育引导的针对性和有效性。
参考文献:
[1]赵杰.解释学域的学生道德理解问题[J].长春工业大学学报:社会科学版，2004，（1）:71―74.
[2]G.Gadamer.Truth and Method[M].New York:Seabury Press，1975:262.
[3]裴立振.哲学解释学阐释视角下的师生关系[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2003，（4）:6―7.
[4]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译.重庆:重庆出版社，1993:394.
[5]涂可国.社会哲学[M].山东:山东人民出版社，2001:177.
[6]何卫平.通向解释学辩证法之途――伽达默尔哲学思想研究[M].上海:上海三联书店，2001:224.
政治哲学知识范文5
关键词：例证法、哲学教学
中图分类号：G633.2 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（c）-0000-00
在职业学校德育课程中，开设《哲学与人生》课程对学生进行辩证唯物主义与历史唯物主义教育，有助于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。然而由于哲学知识理论性较强，原理较多，加上职校学生本身的学习主动性较差，要想上好此课，除了教师要熟悉、领会教材之外，还要结合职校学生的实际情况开展教学，增强哲学教学的时代感、针对性和实效性。在实际教学过程中，例证教学法对激发学生学习哲学的积极性、让学生学会如何做人、走好人生路能够起到较好的推动作用。
1例证教学法及其运用
语文中所说的例证法，是论说文章中亮明观点后举出具体实例证明观点的论证方法。在中职哲学课教学中将例证法运用到讲课中，就是借助诗词、名言、寓言故事、事例、漫画、图示、时事新闻等或借助于多媒体手段，把生活中一些具体事例通过简单明了的例证方法展示给学生，从而把一些抽象的哲学原理简明化、形象化，帮助学生加深对哲学原理的认识和理解，再引导学生自觉将原理、方法论运用到人生发展过程中，让学生感受到哲学其实就在自己身边。在哲学原理的讲授中，可根据原理的难易情况，采用先讲解，后例证，或先例证，后讲解的方法，但是，不管采用哪种教学方法，目的都是增加学生的感性认识，活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性，活跃学生的思维，提高知识传授和思维训练的效果，提高教学质量。例证法教学的内容和形式多种多样，可根据教学需要灵活运用。
1.1结合学生职业规范运用例证教学法，加强对学生的职业道德教育
中职学生学习基础差，学习主动性差，少数学生甚至厌学，但这并不代表他们的情商也差。职校生入学时，年龄基本都在十六七岁，对新生事物充满好奇，接受新生事物能力较强，具有较强的可塑性。在教学过程中，将例证法和学生的专业相结合，以职业规范要求为例融入到教学之中，既能让学生对自己的职业规范有新的认识，达到德育教育的要求，又能让学生更好地理解原理和方法论，将枯燥的哲学变得生动、活泼。
如在讲到“普遍联系与人际和谐”时，结合实际工作中处理的学生打架、吵架实例，让学生分析这些现象给其他同学来带的影响，引申到学生所学护理专业，思考在医院实习或工作的医护人员与病人之间的关系应该如何维系，如何树立自己的职业形象，然后教师再讲述哲学中联系的原理、方法论要求学生应该如何建立和谐的人际关系，创造快乐人生。
1.2结合时事政治运用例证教学法，培养学生爱国主义情感
由于中职学生学习主动性差，加之学校条件局限，即使有学生有条件用手机上网，也只是关注一些娱乐小报和QQ聊天，学生不会主动去关注身边的新闻、国家大事。故在《哲学与人生》课程教学中，可适当引用时事新闻来举例，帮助学生理解哲学理论的同时，也可了解学习时事政治，在教学中逐步培养学生的爱国主义情感。
1.3结合多媒体展示、寓言故事、笑话、漫画、名人名言及事迹等各种形式运用例证法
结合多媒体展示、寓言故事、笑话、漫画、名人名言及事迹等各种形式运用例证法，唤起学生的学习动机与兴趣，达到教学目的.学习动机是指直接推动学生进行学习活动，达到某种目的一种内部动力。学生的兴趣是唤起学生学习动机的重要因素。中国古代哲学家顾炎武说过：“非器则道无所寓”。哲学所讲的抽象的“道”，如果离开了得以存在的载体，即各种各样、形形的具体事物，就会“无所寓”，就是纯抽象的、无意义的，也就不会使人感兴趣，不被人理解。而教师如果借助各种“器”进行例证教学，上升到“道”，即从具体到抽象，则有助于集中学生的注意力，提高学生的学习兴趣。
例如：讲“认识是在行动当中不断地得到验证，不可能一次成功，具有反复性。面对人生道路上的成败要始终保持良好的心态，只要勇于实践，坚持知行统一，必将获得成功。”可利用多媒体播放刘欢的歌曲《从头再来》；通过“天堂和地狱的区别”寓言故事告诉学生“正确处理利己和利他的关系”；通过“聪明的理发师和秃头顾客”的笑话，讲解“掌握科学思维方法对提高人生发展能力有重要作用，如何培养合理的想象力和创新思维”；通过“你敢剪吗？”漫画讲解“矛盾的两个属性统一性和对立性，如何正确认识人生中的矛盾”；运用流沙河和袁隆平等名人名言讲“理想对人生发展的重要作用”；讲“肯德基从艰苦创业到成功”的事迹告诉学生“实现理想要有坚强的意志”。
除了以上所提到的例证法外，还可以有许多其他形式将例证法运用到哲学教学中去，达到教学目的，实现德育目标。但在使用例证法时需要注意以下几点：
2使用例证法应注意几点：
2.1举例应贴近学生生活
哲学课程的原理性较强，传统的“灌输”模式肯定激发不起学生的学习兴趣。在案例教学中，例证教学法可以充分发挥教师和学生的主观能动性，使哲学课堂不再那么沉闷、枯燥，也可以使学生的主体地位得到充分体现。需要注意的是，如果教师例证的内容让学生感到陌生、遥远，那就不能激发起他们的学习兴趣。因此，例证内容一定要贴近生活，这样，教师的例证才能引起学生的共鸣。
如讲到“用发展的观点看问题，一切事物都处于发展变化之中”时，例举互联网上的关注热点。淘宝网站的经营策略的发展变化，由原来在淘宝网上免费开店到现在收15万元的保证金的调整，分析其中的利于弊，贴近90后学生的生活，能引起学生的讨论并在其中理解事物处于一切发展变化之中，没有一成不变的事物。
2.2举例应符合学生理解能力
例证不宜过于复杂，难度也不宜太大，否则学生理解不了，也就不会产生学习的积极性，自然也就达不到预期的教学目的。例如在“正确对待失败和成功的态度”这一问题上，举例蒲松龄正是在多次落第后才写出了《聊斋志异》时，汉族学生都能理解其中失败与成功之间相互转换的关系，但其中有部分少数民族同学就不懂“落第”是什么意思，这时，还需要特别解释该词。故使用例证法时要考虑是否符合学生的理解能力，否则就是白费力气。
2.3举例应帮助学生加深对知识的理解和印象
教学中的例证教学法在选择例子时，应把许多抽象的哲学原理简明化、形象化，使学生更易于理解和接受。如讲到“内因和外因的辩证关系”时讲到“苍蝇不叮无缝的蛋”的例子，课后，仍然有学生拿此例与同学开玩笑，能够正确运用内因和外因的辩证关系。
政治哲学知识范文6
关键词：剥削；劳动价值；剥削新情况
中图分类号：阳32；D011 文献标志码：A 文章编号：1007―519412010)06―0161―05
一、政治哲学视域中劳动价值论与稀缺价值可以并存
现代西方经济学的一些意识形态偏见较深的学者，长期以来热衷于制造劳动价值论与稀缺价格(他们别有用心地混称为“价值”)的对立，把劳动价值论与稀缺价格渲染成了冰炭不能同其器、寒暑不能同至的两极。
从学术上看，劳动价值论与稀缺价格之间是经济实践中“价值理性”与“工具理性”的关系，必须分别研究，不能混为一谈。劳动价值论的立足点在生产领域，它要揭示的是经济实践架构的重心如何形成的源头问题。劳动价值论强调劳动在创造价值的决定性作用，这是实践的哲学观的应用。稀缺价格或价值论其立足点是在价值实现的流通领域，说明的是同一劳动价值及其商品体可以衍生出由供求稀缺性产生的若干交换价格，最终的流通交换价格与生产劳动价值可以形成等于、大于、小于的非对称关系。
马克思《资本论》第一卷主要是阐述劳动价值沦，《资本论》第三卷阐述的就是市场价格形成与波动机制。马克思或许当时并未意识到未专门论述劳动价值与供求价格转换与区别将带来多大麻烦。于-是就有学者提出，《资本论》第三卷中的价格理论与第一卷的价值理论存在逻辑上的矛盾，生产价格论不能同价值论相协调。
怎么解决劳动价值与供求价格转换带来的麻烦?过去的路径是拘泥于“转形问题”。所谓转形问题，简单来说是企图论证出价值与市场价格以及总价值与总价格相等的问题。西方学者通常认为对这一问题的解决是澄清马克思的劳动价值论是否为科学理论的关键所在，并认为“转形问题是马克思的劳动价值论的核心”。
其实，恩格斯早就预见到，解决价值规律和利润率之间表面矛盾转形理论，“在马克思的原文发表之后会和发表之前一样引起争论”。恩格斯和希法亭撰文对争论中的一些问题进行了回答，力图维护马克思的价值转化理论。
20世纪40-50年代，冯・庞巴维克，J.温特尼茨，R.L.米克等经济学家沿着德国数理统计学家和经济学家冯・鲍特凯维兹的研究传统，试图用数学方法研究转形问题，提出各种解决所谓价值与生产价格的矛盾的数学模型。鲍特凯维兹通过模型得出：“两对总量”只有在特殊的条件下才能同时相等，而在放松约束条件时，无法实现同时相等。所谓“严格的约束条件”就是要求总不变资本与总可变资本的比例或总资本在一定条件下社会平均资本有机构成不变。
鲍特凯维兹等人运用联立方程求价格和利润率的做法，大体上可以看作是新古典的均衡分析方法。森岛通夫等更是将马克思的生产价格理论乃至整个劳动价值论与新古典的冯・诺伊曼模型直接结合起来，建立一种“马克思――冯・诺伊曼模型”，从而将马克思的劳动价值论纳入到新古典的分析框架。得出的结论是，将马克思生产价格等同于均衡价格的理论与马克思对价值与价格的分析截然不同的，“马克思以一般的人类劳动为实体的价值量是独立于收入分配和价格决定的，因此用货币利润率与平均价值利润率的‘不一致’来否定马克思的转形理论乃至整个劳动价值论是没有道理的。并且，这种‘不一致恰好反映了新古典均衡分析自身难以克服的理论逻辑问题”。均衡价格理论主要反映的是商品的价格由供求状况决定的变化规律，该理论忽略丁劳动与资本的对立关系以及劳动创造商品的价值并最终决定价格的基础性作用。马克思通过对商品价值的抽象分析有助于人们看清楚剩余价值的真实源泉是如何被神秘化的，并了解利润的真实性质，这恰恰突出了劳动价值论以及马克思的经济学在揭示资本主义经济中“资本”剥削的本质方面所运用方法的独特性。
国内学者也为劳动价值论的论证做了不少工作。特别是在“转形问题”研究上，更是取得了很显著的学术成果。罗雄飞将“转形问题”的产生归结为检验转形理论的新古典经济学的分析方法。
1960年代一直到1980年代中后期，一批西方学者依据斯拉法在《用商品生产商品》中所阐述的商品生产和价格理论，又展开了对马克思劳动价值论的讨论。在讨论中，萨缪尔森、斯蒂德曼、霍杰森、森岛通夫等人主张放弃或修改劳动价值论，建立“没有劳动价值论的剥削理论”。
