化学生命论文范文1
中国在魏晋南北朝时期就出现了生命化文学理论批评观。很多人都知道,文学自觉也正是在这个时期有了充分体现。产生这种情况的主要原因有两个,其一是这个时期的作家对于创作有很大的积极性;其二是这个时期出现了很多文学着作。生命化批评观主要是以曹丕《典论?论文》开始,通过刘勰《文心雕龙》将其内在和结构建立起来,从而形成了一套适合于后世生命化文学理论的发展和完善的批评体系。
生命化文学理论的基本内涵
作家、作品和读者之间的互动过程就是构建生命化文学理论的几个基本要素,作家会将有生命的东西带给作品,而读者又将这种赋予生命力的作品进行认真的感悟,并且感受其中生命所在,所以,生命化文学理论的基本内涵有三点。
首先,作家在一个文学作品中起着赋予其生命的作用,在其中创作的每一个环节都密切联系着作家的生命活动。
其次,作家将自身的生命精神赋予到一个文学作品中,在这样的文学作品中凝聚着作家的点滴。再次,读者在欣赏文学作品的时候,在某种程度上讲其实也就是生命的需要。
影响中国古代生命化批评理论形成的因素
时代的社会思想背景和文化条件都会直接影响文学理论观的形成,而生命化文论观的形成也是一样的,它的形成离不开很多因素的相互作用、相互融合,通过不断发展,逐渐完善。从根本上讲,促成这一理论形成的因素可以归纳如下。
(一)中国古代的各种文学现象在概括和总结文学现象的时候都是围绕文学理论来进行的。文学现象在形成生命化文学理论中起着尤为重要作用。第一,站在古代的神话和传说的角度上来讲,原始初民对于生命有很强的意识,并且他们还认为所有的一切都是存在生命的。例如《淮南子?本经训》中的“羿射十日”,《山海经》中的“女娲补天”、“夸父逐日”、“精卫填海”,以及诸子中的“河伯望洋兴叹”等,这些对大自然中万物有生命的想法进行了讨论。
在他们眼中,自然中的万物都存在着和人一样的生命力。也可以说,中国古代的一些神话和传说其实在某种程度上想要表现的都是生命,更进一步体现出原始初民对于生命的热爱和崇拜。第二,站在古代诗歌创作的角度上讲,人是其表现的重点内容。在《诗经》、楚辞、汉乐府以及历代的诗歌中对于人的种种方面都有很充分、很详细的体现。抒情言志是中国古典诗歌中经常使用的一种表现手法。所以,中国的诗歌一直以来都是备受关注的,一部中国诗歌史,对于中国人来讲是赋有生命和心灵感应的。第三,站在古代散文创作的角度上来讲,抒情散文其实就是作者将自己内心的情感抒发出来,将一个人对生命的看法表现出来;写景散文就是将感情和景物相结合,将自然景物和人生的感悟相结合;说理散文中最重要的就是气势和道理的结合,行文气势就是将作者的精神气魄和雄壮的生命力在一定程度上表现出来。这一点与汉赋一样。总而言之,生命的表现和体现在中国古典文学中占有很重要的位置。建构在这些文学现象基础上的古代文学理论,文学和生命之间的联系确实是合情合理的。
(二)中国古代哲学思想中的“天人合一”和“感而化生”的生命观照意识哲学思想对于人类来讲是尤为重要的,并且还成为各个领域的分支学科中的核心内容。生命化文学理论的生成,哲学思想在其中所起到的作用是无可替代的。
中国古代哲学思想的重要内容就是“天人合一”的天命观思想。西方国家中所流行的哲学风格是“主客二分”,与我国形成了明显的对比,中国的哲学思想所要表现的是对主体价值的关怀,其中的重点就是人本身和社会。当然,历史时期不同,“天人合一”在被大家讨论的时候也会内容侧重不同,“道德”是儒家“天人合一”的主要内容,“人性”是道家“天人合一”的主要内容,“由世俗世界进入超验世界”是佛教“天人合一”的主要内容。但是在这众多的说法中,它们的基本内涵是相同的。而文学活动的实质其实就是生命活动的最高形式。由此我们可以看出,生命化文学理论的生成,紧密联系着“天人合一”和“感而化生”的哲学观念,作家在完成一部文学作品的时候,其实也就是将自己的生命活动展现了出来。
(三)古代诗、乐、舞、书、画之间有着微妙的关系,它们之间可以互相作用,互相渗透,互相借鉴诗、乐、舞、书、画被古人认为是永远不能分割的,它们之间谁也不能离开谁。例如,《礼记乐象》中的一句,“诗言其志也,歌咏其声也,舞动其容也。三者本于心,然后乐器从之。”在《毛诗序》中也有提到,“情动于中而形于言。言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故永歌之,永歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也。”苏轼《文与可画墨竹屏风赞》中提到,“诗不能尽,溢而为书,变而为画。”像这样的论断已经有太多了,这五者在生命的艺术中都有一定程度上的体现,它更能将人们内心的生命活动激发出来,它还能够将人们的感情和生命力很好地表现出来。当然,古代人的生命力在陶瓷、雕塑等艺术形式上也有很充分的表现。也正是因为这些赋有生命力的艺术形式,在生命化文学理论批评中起着尤为重要的作用,促使它能够有更大的发展空间。
(四)古代相术的各种术语和相人方法相术其实也就是针对人的一种技术,在古代,这种文化一直以来都是赋有神秘感的,它主要根据人的形貌、体相、骨法、筋肉、气色、神态、声音、言语等,对其未来的贵贱、穷达、吉凶、祸福、寿夭、命禄等卜出来。其实,生命化文学理论观的形成离不开先秦以来的相术,相术主要是针对人而言的,它包括人的精神和形态两个方面,而生命化文论观是将文学作品的整体性、和谐性和内在的情感、思想、精神以及品格等进行批评和讨论。就像焦竑《体词林人物考》中提到的,“论人之着作如相家观人,得其神而后形色气骨可得而之也。”
相术在中国古代文论中起到很重要的作用。人在相术中占有主要的地位,但在文学化文论观中文却占有着主导地位,而人在这个“文”中又是主要对象。所以,文论就会将运用到人身上的术语和相关研究方法借鉴过来。另外,有很多相人的方法,例如形神论、血气论、气色论等,也会在文学理论批评方法中有很广泛的应用。可见,在生命化文学理论中相术也是其中很重要的内容,起着尤为重要的作用。
化学生命论文范文2
论文摘要： 青年大学生和大学文化有着内在的联系，他们是大学文化的重要主体和变革大学文化的鲜活力量，是大学文化建设的未来、希望或生力军。以社会主义核心价值体系为中心，以改革开放和现代化建设为宏大背景，以历史、时代和文化为三维坐标，积极参与大学文化建设，既是提升我国文化软实力的需要，也是青年大学生光荣而神圣的历史使命。
0引言
大学生是青年群体的重要组成部分，他们知识层次高、社会感受力强，朝气蓬勃、充满生机，是推动大学文化兴旺发达的重要力量。他们和其他大学人一起，担负着全球化背景下我国大学文化建设的重任，承载着中华民族伟大复兴的希望。让其积极参与大学文化建设，帮助其树立正确的世界观、人生观和价值观，全面塑造其大学文化人格，对于提升国家的“软实力”、加快推进社会主义现代化建设，把我国从教育大国转变为教育强国，具有重大而深远的意义。
1青年大学生在大学文化建设中的历史使命
胡锦涛在党的十七大报告中指出：“当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素……要坚持社会主义先进文化前进方向，兴起社会主义文化建设高潮，激发全民族文化创造活力，提高国家文化软实力，使人民基本文化权益得到更好保障，使社会文化生活更加丰富多彩，使人民精神风貌更加昂扬向上。”[1]软实力”这一概念是相对于“硬实力”而言的。一般来说，“硬实力”是指经济、科技、军事等有形力量，而“软实力”是指文化、意识形态等无形力量。文化软实力主要是指一个国家或地区基于文化而具有的凝聚力、生命力、创新力和传播力，以及由此而产生的感召力和影响力。早在《新民主主义论》中，毛泽东就提出了文化力的概念，认为“新的政治力量，新的经济力量，新的文化力量都是中国革命力量”，[2]文化力是社会发展的动力之一。当代科学认识论者认为，“力”不仅表现为经典意义上的“物体对物体的作用”，而且还表现为精神对物质的作用。这一观点对发展知识经济产生了深远影响，也是“文化力”提出的依据之一。人们普遍认为，文化虽然是一种无形的力量，但它蕴涵着巨大的潜能，就像电脑的软件与硬件同等重要一样；文化软实力是通过文化对人的作用来提升人的意识形态，从而间接推动社会生产力的发展，虽然科技是第一生产力，但创造科技的学术研究、知识创造是一种文化力；人作为劳动力是生产力的基本要素，但培养、提高人的生产能力、技术水平的教育是文化力。一句话，文化软实力是社会进步不可缺少的动力。
历史唯物主义认为，生产力的发展是社会进步的基本动力，生产关系及其他派生于生产力的意识形态因素，如文化形态等，都有相对的独立性，都通过其对生产力的作用推动整个社会的发展。所以，正像发展是硬道理一样，提升国家文化软实力也是硬道理。面对当下大学文化建设紧迫而艰巨任务，青年大学生应积极参与进去，为提升我国的文化软实力做出自己的贡献。具体而言：
1.1 以和谐文化为指向，以社会主义核心价值体系为基点，在大学文化的建设中树立起强烈的历史使命感和社会责任感和谐是一种德性而优雅的生存和发展状态，和谐文化理应成为体现现代教育对人终极关怀的文化生态系统；在我国的和谐文化构建中，社会主义核心价值体系是根本基点和重心之所在。当前，社会转型导致了文化价值观的多样化，我国大学文化正处在价值观困惑、盲从和偏颇的危险期，迫切需要社会主义核心价值体系来引领大学人的思想行为、精神追求和发展方向，以确保大学发展的和谐稳定。作为新时代的青年大学生，只有在社会主义核心价值体系的引导和凝聚下，才可能调适和规范自己的行为，为大学文化的建设做出贡献。和谐大学文化既是大学的软实力，也是大学的核心竞争力。当代青年大学生要担当起时代赋予的神圣使命，就必须树立起强烈的历史使命感和社会责任感，“热爱祖国，热爱人民，志存高远，胸怀宽广，在改革开放和现代化建设的广阔舞台上，充分发挥自己的聪明才智，展现自己的人生价值，努力创造无愧于时代和人民的业绩。”[3]当下，青年大学生在参与大学文化建设中迫切要做的：一是坚持马克思主义在大学文化建设中的指导地位，不断用马克思主义中国化的最新成果指导大学文化建设的实践；二是要坚持中国特色社会主义共同理想，在汲取和借鉴发达国家优秀大学文化的基础上保持自己的特色和社会主义本性；三是要坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神来塑造大学文化品格，推进大学文化发展；四是要自觉把“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观渗透到大学文化的建设中去。
1.2 以改革开放和社会主义现代化建设为宏大背景，在与时俱进的大学文化精神的构建中，把弘扬民族精神和培养创新意识结合起来21世纪，改革开放和社会主义现代化建设依然是中华民族面临的时代课题，面对种种机遇和挑战，特别是科技的日新月异和综合国力竞争的日趋激烈，青年大学生应努力做到解放思想、实事求是、与时俱进，坚持把弘扬民族精神和培养创新意识结合起来，形成适应经济社会发展的现代大学精神。现代大学精神是现代大学文化特质在大学理念和大学人行为中的体现；它以科学精神、自由精神、民主精神、敬业精神、创新精神、民族精神、人文精神等等为底蕴，以综合化、学术化和国际化为基本指向，是一种融科学精神与人文精神、民族精神与时代精神、自由民主精神与合作创新精神、学术操守与功利目的为一体的文化精神。在大学文化建设中构建现代大学精神，是当代大学人的责任，更是青年大学生的光荣使命。当今时代，大学生思想活跃、可塑性大、求知欲强，接受新事物快，辨别能力较差，在大学生中弘扬民族精神，对增强其生存力、凝聚力、竞争力、辨别力乃至文化认同力都有着积极的意义。同时，当今时代又是一个创新的时代，提高国家文化软实力，必须大力推进文化创新；青年大学生在参与大学文化建设时必须把弘扬民族精神和培养创新意识结合起来树立创新理念，形成创新思维，不仅在大学文化的内容方面，而且要在大学文化的形式和传播手段方面都能做到创新。一方面，要弘扬积极因素，抵制和批判各种消极因素，以追求卓越的创新激情、探索真理的求是态度、海纳百川的博大胸怀投入到大学文化的生活和精神之中；另一方面，既要保持和弘扬民族精神和优秀的民族文化传统，又要大胆借鉴和有选择地汲取西方发达国家大学文化建设的实践经验及其文明成果，不断推进大学文化和大学精神的民族性、时代性，力争形成中国特色的现代大学文化。
1.3 以历史、时代和文化为三维坐标，在形成正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观的基础上，努力使大学文化的共性与个性相统一翻开人类历史，我们可以清楚地看到，人们对有关历史、时代和文化问题的探索从来就没有停止过。人类社会历史的每一步跃迁，都是在对一定文化传统的依托和超越中实现的。人与文化的这种矛盾冲突所形成的张力正是社会发展和文明进步所必要的，所以，文化反思与文化自觉就成了人在特定时空中的自我反省与自我更新。当人类在时光隧道穿行到21世纪时，每一个有思想的青年大学生更应该以历史、时代和文化为三维坐标，在形成正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观的同时，积极参与现代大学的文化建设，既以史为鉴，继承优秀的大学文化传统，又面向时代和社会实践，大胆创新大学文化，努力使大学文化的共性与个性相统一。作为青年中的优秀群体，当代大学生实现自己人生价值的愿望最为强烈，然而，在价值取向多元化的今天，以什么样的世界观、人生观和价值观指导自己的人生实践，如何看待个人的荣辱得失并把此与国家、民族的兴衰成败联系起来，如何处理现实生活中的义利关系并把此与国家、集体、人民的利益结合起来，这关乎到青年大学生如何成才，成什么样的“才”的问题，也直接关乎到当代大学文化的形态、风貌、主流和精神。在瞬息万变的全球化“世界”里，青年大学生应充分借助自己饱满的激情、复杂的体验和丰富的想象，把自己的生命历程看作是建立精神、修正精神的文化历程，既要立足于对现实世界的把握，又要实现意义世界对现实世界的超越；既要享受物质的人生，也要创造文化和精神的人生。只有这样，才能真正把自己融入到大学文化的建设和发展之中。
1.4 以大学校园文化为主阵地，在刻苦学习、立志成才的前提下，奏响学习、处人、做事、爱情、消费等等的交响乐，不断凝练大学文化品格，推进大学文化的发展与创新改革开放以来，我国的社会环境由保守封闭逐渐走向了宽松和开放，为大学校园文化与其他文化形态的交流和互动创造了极为有利的条件。在此期间，不仅国内各院校之间，国内与国外大学之间的交流也日趋频繁。随着网络时代的到来，传统的信息传递模式和行业界限被打破，站在科技前沿的高等院校完全被置身于信息革命的浪潮中，大学校园文化已经没有了有形和无形的界限而更趋开放。如前所述，大学校园文化的核心主体是青年大学生，大学生的风采、气质是大学校园文化的集中展现；而先进的科学技术，优良的校风、学风和优秀的大学精神，各民族、各地域文化成果的风云际会，又构成了大学校园文化的主要内容。当代青年大学生应该抓住时代赋予的机遇，不负祖国和人民的期望，积极地以大学校园文化为主阵地，在刻苦学习、立志成才的前提下，奏响学习、处人、做事、爱情、消费等等的交响乐，不断凝练大学文化品格，推进大学文化的发展与创新。一是培养自己的成才品格。立足现实、放眼未来，勤奋学习、艰苦创业，让自己火热的青春结出充实而饱满的累累硕果；二是培养自己的成人意识。逐渐把自己养成自立、自强，懂法、守法，有责任意识和道德良知的现代公民。三是培养自己的交往能力。既要塑造自由、平等、协作的学习风气，又要创造民主、高效、有序的治学环境，同时，要努力培育文明、高雅、多元、动感的校园文化生活。四是形成自己正确的处世态度。在追求科学、合理、殷实、简约的物质生活基础上，塑造自己高尚、平和、健康、和谐的精神生活。
2结束语
综上所述，在我国当代的大学文化建设中，青年大学生的积极参与是不可或缺的。青年大学生以自己所特有的“后发”优势及所拥有的新知识、新思想和新精神等力量，演绎和催生着大学文化的发展与创新。艰难困苦，玉汝于成。相信经历了2008年暴风雪和抗震救灾悲壮洗礼的青年大学生，定会进一步破除所谓“80后”、“90后”的文化预设，勇扛民族精神、时代精神和中国特色社会主义的伟大旗帜，完成祖国和人民光荣而神圣的重托！
参考文献：
[1]胡锦涛．高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[m]．人民出版社，2007：33-34.
化学生命论文范文3
然而，在科学领域，人们往往很少关注个体生命的生存处境和心灵体验，很少关注科学生活的人文化，以至科学哲学在本质上就是一种实证哲学、逻辑哲学或分析哲学，几乎没有任何生命哲学、诗性哲学或人文哲学的气息。科学生活的人文缺失，已是当代科学实践所要反思的一个重要问题。
知识论的缺陷
科学生活的人文缺失，显然同当代流行的并占统治地位的知识论的科学观和科学哲学密切相关。
所谓知识论的科学观，就是用知识论的观点来理解科学，将科学看做是一种与生命个体无关的纯粹客观的知识，而不是用文化论的观点来理解科学，将科学看做是一种由无数生命个体创造的文化。知识只是这种文化的结晶。于是，它所关注的往往只是科学的实证性、逻辑性和分析性，而大大忽视了科学的思想性、创造性和人文性。因此，建立在这种科学观基础之上的科学哲学必然是一种实证哲学、逻辑哲学或分析哲学，必然同生命哲学、诗性哲学或人文哲学无关，因而也必然同人文化的科学生活或科学生活的人文化这一主题无关。
知识论的科学观和科学哲学的最大问题在于：它不是从文化论的广阔视野中来理解科学及其知识，而是从知识论的狭隘视野中来理解科学及其知识，即切断科学的文化之根和生命之根来理解科学，切断知识的文化之根和生命之根来理解知识，于是，知识变成了科学最根本的东西，而创造科学及其知识的入、文化和生命变成了可以忽略不计的东西。因此，从根本上说，这是一种以知识为中心或以知识为本的科学观和科学哲学，而不是以人为中心或以人为本的科学观和科学哲学。
这种科学观和科学哲学的后果是，科学与文化的分离，科学与生命的分离，科学世界与人文世界的分离。于是，科学与人文似乎是两个截然不同的世界：艺术同人、文化和生命息息相关，它源于生活并且离不开活生生的生活，以至致艺术即人文、生命和生活：相反，科学似乎同人、文化和生命无关，它并非来自生活，并且可以脱离活生生的生活，以至科学即逻辑、实证和“真的经验命题的体系”。
这样一来，科学仿佛变成了脱离人和文化母体的客观存在，变成了脱离生命的逻辑抽象：科学家似乎只是关于逻辑和实证的机器，没有内在的精神世界，也不需要有这种精神世界；哲学家无须关注作为科学命脉的人、文化和生命，只须关注其命题有无意义。由此可见，这种知识论的科学观和科学哲学，是导致科学生活人文缺失的重要根源。
工具论的偏颇
科学生活的人文缺失，也同当代流行的并占统治地位的工具论的科学观和科学价值观密切相关。
所谓工具论的科学观，就是用工具论的观点来理解科学，将科学看做是一种与生命个体无关的纯粹外在的工具，而不是用文化论的观点来理解科学，将科学看做是对大多数生命个体有着深切意义的文化，工具性只是这种文化的诸多功能和价值之一。于是。它所关注的往往只是科学的技术价值、经济价值和功利价值，而大大忽视了科学的思想价值、精神价值和人文价值。
工具论的科学观和科学价值观的最大问题在于：它同样不是从文化论的广阔视野中来理解科学及其价值，即将科学看做是人类的历史的文化活动，看做是人创造的文化，这种文化既有其内在的目的、意义和价值，又有其外在的目的、意义和价值，而工具性只是诸多外在的目的、意义和价值之一。
如果说，在知识论的科学观和科学哲学那里，似乎还保留着某些“为科学而科学”、“为知识而知识”的文化气息和文化色彩的话，那么，在工具论的科学观和科学价值观那里，连这些文化气息和文化色彩也已经荡然无存。这种科学观和科学价值观的后果是，进一步加剧科学与文化的分离，科学与生命的分离，科学世界与人文世界的分离。如果说，知识论的科学观和科学哲学倾向于将科学归结为与入、文化和生命无关的“真的经验命题的体系”的话，那么，工具论的科学观和科学价值观则更进一步将科学归结为与人、文和生命无关的外在世界的工具。如果说，前者从知识的角度将人类文化切割成科学(认识)与人文(体验)两个截然不同的世界的话，那么，后者则从工具的角度进一步强化了这两个世界的区分：似乎科学世界是一个纯粹客观的技术世界，而人文世界则是一个纯粹主观的精神世界。
他们的共同点是：二者都从根本上切断了科学的文化之根和生命之根：不同点是：前者基本上将科学看做知识理性的世界，而后者则基本上将科学看做工具理性的世界。这样一来，科学仿佛变成脱离人和文化的客观存在，变成了脱离生命的逻辑工具；在这个工具理性的世界中，不仅知识是一种工具，而且创造知识的人也变成了一种工具。于是，培根所说的科学“雇佣化的”毛病不仅难以克服，反而被大大强化了。
由此可见，这种工具论的科学观和科学价值观，也是导致科学生活人文缺失的重要根源。
科学的人文本性
为什么对艺术和科学的理解有如此之大的反差呢?关键是，人们对科学的理解，往往从科学的最终成果及其效用出发来理解科学。于是，得出知识论和工具论的结论。
如果超越知识论和工具论的狭隘视野，同样将科学看做人的一种生存方式或生活方式，从科学的文化之根和生命之根出发来理解科学，那么，我们就会惊奇地发现，如同艺术一样。科学也有其深刻的人文本性。因此，科学生活的人文化对科学来说是何等重要，以至它就是科学的生命。
人为什么要从事科学?其动因是什么?许多西方学者往往归因于好奇心。虽然这种概括已触及到了科学的人性，但未免过于简单和浅显。
爱因斯坦曾经对“探索的动机”作过较为全面而深刻的阐述。他认为，在科学的殿堂里有两类人：一类是为了娱乐，从中寻求“超乎常人的智力上的”，“生动活泼的经验和雄心壮志的满足”：另一类人则是为了“纯粹功利的目的”。然而，这两类人还不是科学的中坚力量。光靠他们，科学就根本不会存在，正如只有蔓草就不会有森林一样。
那么，科学的中坚力量是哪些人呢?爱因斯坦说，“他们大多数是相当怪癖、沉默寡言和孤独的人。”这些人极富有个性，彼此很不一样，而不像前两类人往往彼此非常相似。
他们对科学怀着两种动机：一种是“消极的动机”；另一种是“积极的动机”。
从爱因斯坦的阐述中，我们不难领悟科学的人文本性以及科学生活人文化的最深刻的涵义。其一，科学同艺术一样，从根本上说也是人的一种生存方式或生活方式。其二，选择科学的生存方式或生活方式，如同选择艺术的生存方式或生活方式一样，在本质上是一种精神的和文化的选择，而不是一种物质的和功利的选择。其三，科学的生存方式或生活方式，如同艺术的生存方式或生活方式一样，其人文意义并非是肤浅的，而是深刻的，都直达生命之根。总之，正是在生命
的最深处，我们看到了科学最深刻的人文动力和目的。看到了科学最深刻的人文意义和价值；也正是在生命的最深处，我们看到了科学的生命同科学家的生命的融合，看到了科学的意义和价值同科学家的意义和价值的融合。
科学生活的人文复归
虽然从生存论、文化论和生命哲学的观点来理解科学也只是一个视角和维度，并不能以此来替代别的视角和维度，例如对科学的知识论和工具论的理解，但是，应当看到，这是理解科学的一个新的视角和维度，而且是一个十分重要的视角和维度，它比别的诸如知识论和工具论的视角和维度要深刻得多，并更具有根本性的意义。
因为这个视角和维度关注的是科学的文化之根和生命之根，关注的是科学内在的生命，关注的是科学的殿堂能够得以建造、确立和完善的根基，而知识论和工具论的视角和维度则往往从根本上切断了科学的文化之根和生命之根，对科学的理解仅仅分别停留于其外在的形式和外在的价值层面。这种理解科学的新视角和新维度，有着十分重要的理论意义和实践意义。
从理论上看。其一，有助于突破并超越知识论的科学观和科学哲学的狭隘视野，将对科学的理解从知识延伸、拓展至整个科学文化，特别是深入探究科学及其知识的文化之根和生命之根，从而揭示科学的人文根源和人文本性，揭示隐藏在规范认识论、方法论和理论知识深层的生存论、文化论和生命哲学的意蕴。
这种新视角和新维度蕴含着一种新的科学哲学观。这种新的科学哲学观强调，既要重视对科学的外在形式的研究，更要重视对科学的内在生命的研究，特别是研究二者之间的深刻关联，揭示科学及其知识的文化之根和生命之根。从而构建一种新的科学哲学，实现生存论和知识论之间的有机结合。其二，有助于突破并超越工具论的科学观和科学价值观的狭隘视野，将对科学的理解从有用的知识和工具延伸、拓展至整个科学文化，对科学的价值理解从_T具价值延伸、拓展至整个科学文化的价值，特别是深入研究科学及其知识的文化之根和生命之根，从而揭示科学的人文根源和人文本性，揭示被科学的外在动力、目的、意义和价值所掩盖的科学的内在动力、目的、意义和价值。
从实践上看，这种新视角和新维度揭示了一个非常重要的现实问题，那就是科学生活的人文化问题。既然科学有其文化之根和生命之根，有其人文本性，那么，科学生活就应当最大限度地切近其文化之根和生命之根，切近其人文本性，因而应当最大限度地加以人文化。
然而，事实上，由于受狭隘的知识论和工具论科学观的影响，也由于受科学的越来越专业化、职业化和体制化的影响，加上科学与人文两种文化的分离等多种因素，科学生活的人文化似乎已经变成了一个问题。
化学生命论文范文4
【英文摘要】From the vie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
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关键词：中共革命精神；大学生；思想政治教育
在8.19全国宣传思想工作会议上讲话强调，当代大学生，尤其要抓好政治理论教育教学，通过坚持不懈地学习，学会运用马克思主义立场、观点、方法观察和解决问题，坚定理想信念。中共革命精神是中国共产党在革命战争年代形成的艰苦奋斗、不怕挫折、不怕牺牲、敢于奉献的宝贵精神品质。它是鲜活的政治理论教育素材。鉴于此，高等院校有必要大力弘扬中共革命精神，加强大学生的思想政治教育，为培养合格的人才提供有力的思想保障。我们可以从以下几方面来努力：
一、利用多维立体课堂，引导学生由理论到实践学习中共革命精神
多维立体教学模式本质上是在一门课程教学里面综合运用多种教学方法和技巧的教学模式。其最终目标是在教学资源约束的条件下，合理分配教学资源，实现学生学习效果的最大化。多维课堂教学改变了传统的思想政治教育的方式，通过课堂教学、校园文化建设、亲临了解革命旧址的红色资源三个维度全方位、多角度了解中共革命精神。首先，改革课堂教学。传统的课堂教学理论性强、灌输性强、很容易让学生失去学习的热情，所以必须丰富思政的课堂教学方式，这样更有利于中共革命精神的传播。课堂教学可以运用问题探讨法、小组讨论，情景结合、案例分析，观看电影、演讲辩论等多种方法调动大学生的积极性。其次，建设校园文化。校园文化与学生的精神生活息息相关。校园主体例如社团、学生会、教师团体可以利用各种国家重大节日开展以中共革命精神为主题的唱红歌比赛、演讲比赛、并利用报亭展览的形式呈现在大家的面前。也可以利用高校娱乐性和学术性两种功能相异的社会团体来加强大学生对中共革命精神的了解。最后，充分利用红色资源。中共革命山区丰富的红色资源是思政教育的重要素材，学生通过亲自参观红色资源，了解革命故居背后的历史文化，感受历史先辈们的革命精神，时刻激励他们奋发向上。
二、利用“三个结合”加强大学生对中共革命精神的掌握
“三个结合”主要指地区精神和与全国精神相结合，课内学习与课外学习相结合、理论与实践相结合。首先，中共革命精神作为一种全国性的精神，它的学习必须与与之一脉相承的其他精神相结合学习，例如：长征精神、苏区精神、延安精神、井冈山精神、西柏坡精神等。这些精神都是在抗日战争和解放战争时期，革命根据地建设过程中形成的，它们的精神内涵是一致的，把地区精神与全国精神相结合不仅有利于中共革命精神的学习，还有利于其他精神的学习，把二者结合起来学习，将起到事半功倍的效果。其次，课内学习与课外学习相结合。课内学习是一个掌握基本理论的过程，课外学习可以利用寒暑假进行实地考察，让大学生通过革命旧址背后历史故事的学习，对共产党的艰苦奋斗历程感同身受，从而确立起共产主义的理想信念，确立起艰苦奋斗的学习工作作风，这同时也是第三个结合，理论与实践的结合，大学生不能光理论而理论，也不能脱离理论而去参加实践，应该将二者结合起来，达到效果最优。
三、打造集研究、服务、宣传于一体的中共革命文化宣传产业链
打造集研究、服务、宣传于一体的中共文化宣传产业链指的是：集中共革命精神的学术研究、服务于大众的中共革命文化产品的开发、中共革命精神的宣传于一体。这三者之间并不是彼此孤立的，而是相互联系、相互贯通的。对中共革命精神的学术研究应包括对其产生、发展、形成、特点进行深入的剖析，对其内涵进行提炼和升华，并能紧跟时代步伐与时俱进。文化产品承载着传播思想的功能，在把握中共革命精神的核心内涵之后，就要加强对中共革命精神文化产品的开发，文化产品的开发要服务于中共革命精神的传播。通过报刊、书籍、电视剧、电影等大众喜闻乐见的文化产品来服务于人民群众，促进中共革命精神的传播，让人民群众建立起共同的民族情感和理想信念，形成爱国主义与集体主义为核心的社会主义核心价值观。最后，我们要加强网络、电影、电视、广播等大众媒体对中共革命精神的宣传。一是要整合媒体资源，创新宣传方式。创新方式要贴近生活、贴近实际，利于中共革命精神的宣传。二是利用网络开辟中共革命事迹专栏、撰写与中共革命精神相关文章、利用本校学报增刊收集文章，推选优秀文章上传网络以供大学生课余时间进行学习。
弘扬中共革命精神，牢记历史使命，塑造大学生的历史责任感和使命感才能不断培养出思想政治教育的高素质人才，为社会主义建设输送栋梁之才。
参考文献：
[1]谢建平.苏区精神与当代大学生思想政治教育研究[J].华东师范大学，2010.
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[关键词] 梁漱溟；生命；意欲；本体论
[中图分类号]B261 [文献标识码]A [文章编号]1008-4738(2011)05-0010-04
梁漱溟是中国现代著名思想家，又是不断将自己的理论付诸实践的社会活动家。纵观其一生，梁漱溟始终徘徊在“政治”与“学术”之间，致力于为民族国家的独立富强和民族文化的未来走向而学习、探索、实践、奋斗。他顶着西化浪潮逆流而上，站在中西哲学比较的立场上，追根溯源、展望未来，立志为传统文化的现代转换探寻一条切实可行的道路。梁漱溟曾对弟子说:“我觉得我有一个最大的责任，即为替中国儒家作一个说明，开出一个与现代学术接头的机会。在多年的理论探究与社会实践中，梁漱溟逐渐形成了一套别具特色的人生哲学、文化哲学、乡村建设理论和佛教思想。他以西方现代哲学和佛教之唯识宗为参照，重新阐扬儒家传统哲学的内在意蕴，创造性地提出“新孔学”，对西化派形成了真正的、有力度的挑战。几十年来，人们基于不同的学术立场和价值观念，对梁漱溟的生命本体论进行多角度、多侧面的分析、研究与评判。现梳理梁漱溟生命本体论基本构架并略加评论。不妥之处，恳请学界专家批评指正。
一、生命本体论之形成
由于梁漱溟学术思想曾经发生过多次转变，其思想属性一直倍受争议，学界尚未定论。也正因为梁漱溟思想性质的多维性，增加了研究其理论渊源的难度。梁漱溟曾自称:“于初转入儒家，给我启发最大，使我得门而人的，是明儒王心斋先生；他最称颂自然，我便是如此而对儒家的意思有所理会。开始理会甚浅，但无粗浅则不能入门。后来再与西洋思想印证，觉得最能发挥尽致，使我深感兴趣的是生命派哲学，其主要代表者为柏格森”。由于受其父梁济功利主义观念的影响，梁漱溟早年对传统儒学并无兴趣，而向往建功立业。直到接触明儒王阳明及其弟子王艮学说，才服膺传统文化。他言简意赅地指出:“中国儒家、西洋生命派哲学和医学三者，是我思想所从来之根柢。总体而言，西方现代哲学和原始儒家的宇宙观共同形塑了梁漱溟对世界本原的理性认知，促进其生命本体论的形成。
1.西方现代哲学
清末民初之际的中国先进知识分子，莫不关切日益严重的民族与文化危机，元一不是向西方探求救国救民之真理，几乎没有一个不受外来学术思想的影响。但是，同样是受外来思潮的影响，不同的思想家所选择和接受的却大不相同甚至大相径庭。尽管梁漱溟亦受到多股西方思潮的浸袭，但对其影响最大的是非理性主义思想家柏格森与叔本华。“记得二十年前，余购读柏氏名著，读时甚慢，当时尝有愿心，愿有从容时间读尽柏氏书，是人生一大乐事”。柏格森把生命看作世界的唯一实在，认为生命冲动是社会发展的动力。梁漱溟接受了柏格森“生命之流”绵延不绝、“生命冲动”生生不息、“生命进化”创造不止的理论。叔本华的唯意志论则促进梁漱溟“意欲”论的形成。总之，柏格森与叔本华的哲学思想改变了他的知识结构，更新了他的思维模式，使他以更开阔的哲学视阈去探究世界本原。
2.原始儒家的宇宙观
孟子对孔子之“仁”进行了创造性发挥，提出“心”本论和“尽心”一“知性”一“知天”与“存心”一“养性”一“事天”的认识路线。明儒王明阳承继并发展了孟子的“心”本论，提出“良知”说，认为心外元物、心外无理、心外无事。人心只是一个良知，而充塞天地之间的也只是这个良知。在王阳明看来，认识的对象不是外在的客观世界而是人心，只要认识了人心就可以认识世界。人心不仅是认识主体，同时也是认识的对象。梁漱溟承续与改造了孟子和王阳明的思想，认为认识不是对客观存在的主观映象，而是对人心的独特体验。这种反省内求的认识路线，必然确定了梁漱溟对世界本原的独特思索。他认为世界只是“生命”即人心的发用流行，宇宙万物是“生命”本体所衍生出来的表象和意志的世界。
二、生命本体论之要旨
当代学者李承贵指出:中国传统哲学的研究对象是“生命”，并以生命现象来诠释天地万物。这一理论特质得到中国近现代哲学家尤其是现代新儒家的认同。作为现代新儒学的“开启者”、20世纪中国文化保守主义之精神象征，梁漱溟概莫能外。他对生命推崇备致，把它上升到哲学本体论的理论高度，成为其哲学体系的核心观念:“在我思想中的根本观念是‘生命’、‘自然’，看宇宙是活的，一切以自然为宗”，生命与自然相容相即、相即相入，二者完美地融入起来，成为梁漱溟宇宙观的基本概念。他创造性地阐释了“生命”范畴，把“生命”(或“生活”)看成是宇宙的本体，凸显宇宙自身的流动性；进而把“生命”与“意欲”相联系，最后把“意欲”落实到主体“我”。“生命”一“意欲”一“我”的特殊关联，构成了梁漱溟生命本体论的基本进路。
1.生活抽象化
与前贤形上致思方式不同，梁漱溟另辟奚径、力创新思，以生活解释生命。他认为掌握了生活就能理解生命乃至宇宙，并借用佛教唯识宗术语，以生活为切入点，对生命活动进行抽象化、神秘化的诠释。他说:“生活就是‘相续’，唯识把‘有情’――就是现在所谓生物――叫做‘相续’。生活与‘生活者’并不是两件事，要晓得离开生活就没有生活者，或说只有生活没有生活者――生物。再明白的说，只有生活这件事，没有生活这件东西。所谓生物，只是生活。生活、生物非二，所以都可以叫做‘相续”’Es337。。梁漱溟把“生活者”即生命的客观载体完全等同于生活或生命过程。在他看来，生命不依赖于任何客观实体，纯粹是一种变幻莫测、流动不居的过程。先有生命这种现象，后有生物实体。生物实体从属于生命活动，是生命表现自己的手段和方式。简言之，在梁漱溟的哲学视野中，生活就是生命的相续，生活与生命密不可分、相互依存、互为表里。在《人心与人生》一书中，他以体用主从这对哲学范畴来阐释生命与生活的内在关联:“于体则日生命，于用则日生活，究其实则一。生命为体为主，生活为用为从，生命的发用流行就是生活。不难发现，“生命”在梁漱溟那里不是一个真实存在而是纯粹的运动，其内在特质略同于柏格森的“绵延”。他把鲜活的生活现象、客观实在的生命活动熔铸成一种精神或意志。
现在看来，梁漱溟上述观点并不符合生命活动的真实情况。现代生物科学研究表明:任何生命活动的展开都离不开物质实体，生物体内部各器官组织的复杂运行决定着生物机体的基本活动，从而推动生命的运动与发展。众所周知，世界上根本就没有任何脱离物质形态、离开生物实体、纯粹单一的生
命活动。
2.“尽宇宙是一生活”
柏格森认为，宇宙就是流动不止、生生不息的生命之流。梁漱溟吸纳了这种观点，认为宇宙是由抽象化的生活构成:“尽宇宙是一生活，只是生活，初无宇宙。由生活相续，故尔宇宙似乎恒在，其实宇宙是多的相续，不似一的宛在。宇宙实成于生活之上，托乎生活而存在也。这样大的生活是生活真象，生活的真解”。生活先于宇宙而存在，也就是把宇宙看作是生活留下的印证，必须依托于生活而呈现，这就意味着宇宙万物的生死存亡由人的意志主宰，从而彰显人的主体性。由此看来，宇宙本身并不是什么客观存在，完全从属于“生活”，由一个个生活片断相续而成。只有持续不断、生生不止的生活才是宇宙唯一的实在。因此，无论是自然界的生物群体，还是社会活动中的万事万物，无一例外均是由“生活”运动创造的。质言之，宇宙统一性在于它的生命性，并不取决于它的物质性。从马克思主义唯物主义来看，梁漱溟的立论显然颠倒了精神与物质的关系，把精神、意志当作天地万物衍变的决定性因素。
梁漱溟从历史深处探寻“宇宙之生”，为其生命本体论寻找历史依据和理论支持。他认为，《易经》“生生之谓易”之“生”即是儒家先哲从发生学角度对宇宙本体的哲学致思。从现有的资料来看，孔子一生有很多关于“生”的语录:“天地之大德日生”、“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉”、“致中和天地位焉，万物育焉”、“唯天下之至诚为能尽其性，能尽其性则能尽人之性，能尽人之性则能尽物之性，能尽物之性则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育则可以与天地参矣”。不难发现，梁漱溟对“生”赞叹不止，赞美之辞溢于言表、膜拜之情充满字里行间。经过历史的考证与逻辑的推演，他得出结论:“生”是儒家哲学最核心的概念，知道“生”就可以了解孔子思想的内在特质。在他看来，孔子没有别的，就是要因顺自然，并以人伦日用和现实功效为治学趣旨。而最自然明了的生活，就最能体认“天理流行”，从而把生活与宇宙统一起来。梁漱溟进一步指出宇宙是向前发展的，天地万物各任其生、各司其职，不需要外在干预就能与宇宙契合一致，使整个宇宙充满了勃勃生机、生意盎然的生活之流。质而言之，梁漱溟认为传统儒家理解宇宙的基本原则就是“生命”，把天地万物看成一个个有机整体。
3.“生活的根本就是意欲”
如果说梁漱溟的“生命”本体论移植了柏格森的生命哲学，那么其“意欲”论则消解了叔本华的唯意志论。梁漱溟如是说:“生活又是什么呢?生活就是没尽的意欲――此所谓‘意欲’与叔本华所谓‘意欲’略相近――和那不断的满足与不满足罢了”[333sz。叔本华认为，生物最珍惜的乃是生命，最重要的乃是获得生存；生命意志是世界万物存在的源泉，也是构成宇宙的基本要素。梁漱溟在叔本华理论之上进行发挥，明确表示“生活的根本就是意欲”。他说，每个生命所面对的世界都是眼、耳、鼻、舌、身、意这六种工具相互协条、共同努力的结果。而在眼、耳、鼻、舌、身、意六种工具之后起决定作用的，梁漱溟称之为“大潜力”、“大要求”或“大意欲”，也就是“没即的意欲”。“大意欲”可视为天地万物、宇宙众生的最高主宰者，它运用这六种工具构成每一生命个体的“表层生活”，从而形成充满生命活力的宇宙。“大意欲”有两个基本功能:从动态方面来看，“大意欲”是宇宙生命形成的动力之源；从静态方面来看，“大意欲”是“貌似坚顽重滞”的宇宙之基。
综合上述，梁漱溟以叔本华的生命意志为根本，用佛教唯识宗理论来解释宇宙本原。宇宙是由“生活”组成的，而生活可“叫作事的相续”，即是由连续不断产生的“事”构成。所谓“事”并不是客观存在的事实和由此所引起的东西，它完全是主观的产物。用梁漱溟的话来说，就是持续不已的“一问一答”。而这种生生不止的“一问一答”，乃是生活。至此，我们可以清晰地探知梁漱溟宇宙观的基本路向。
4.“已成的我”与“现在的我”
梁漱溟以非理性主义意志构建的哲学本体论，终究要回归到“人”本身。他说:“有一个地方是宇宙大生命的核心，这个地方就是‘人”’。这个“人”就是生命主体之“我”，所以他又说“宇宙本来在‘我’――每一生命为一中心，环之之宇宙皆其所得而为宰制”。并进而认为:“一切生活都由有我，必有我才生活”。宇宙由“生活”构成，而“生活”必须有“我”而存在。由此看来，亘古不变、绵延不绝、永恒不止的宇宙万物是主体“我”生生不息的产物。
梁漱溟把主体之“我”分成“已成的我”和“现在的我”。他从主客体关系的角度出发，把整个世界看作主体之“我”活动留下的印迹。“这个差不多成定局的宇宙――真异熟果――是由我们前此的自己而成功这样的；这个东西可以叫做‘前此的我’或‘已成的我’，而现在的意欲就是‘现在的我’。所以我们所说小范围生活的解释就是‘现在的我’对于‘前此的我’之一种奋斗努力。所谓‘前此的我’或‘已成的我’就是物质世界能为我们所得到的，如白色、声响、坚硬等皆感觉对他现出来的影子呈露我们之前者；而这时有一种看不见，听不到，摸不着的非物质的东西，就是所谓‘现在的我’，这个‘现在的我’大家或谓之‘心’或‘精神’，就是当下向前的一种活动，是与‘已成的我’――物质――相对的”。不难发现，梁漱溟把构成天地万物的客观实在仅仅看作是主体“我”的痕迹。在他看来，物质与精神的关系相当于“已成的我”与“现在的我”的关系，而物质世界作为“已成的我”只是精神“现在的我”的产物而已。一言以蔽之，梁漱溟哲学本体论特别强调人的主体性与能动性，认为世界由生命意志主宰，是生命冲动的结果。由此出发，其哲学本体论必将走向彻底的唯我论。笔者以为，唯我论既是梁漱溟文化哲学的学理特色，也是现代新儒家早期代表人物共同的学术旨趣。
三、生命本体论之评析
周秦以来，中国历代哲学家大都致力于对世界本原的形上思考，儒家学者更是热衷于此:孔子创造性地提出“仁”本论，孟子把儒家基本思想界定为“心”，朱熹认为世界的本原是“理”，王阳明则归结为“良知”。梁漱溟的理解与前贤有所不同，他抓住一个“生”字加以发挥与现代阐释，重新塑造了孔子形象，抉发出儒家传统的现代意义和现代价值。纵观梁漱溟的生命本体论，可以清晰地发现，他生命化孔子的目的在于把孔子从礼教化、偶像化的意象中解脱出来、鲜活起来的目的在于:维护和阐扬儒家文化的普适性价值，重拾国人失落已久的厚德载物、自强不息、奋斗不止的民族精神，以挽救处于危亡之境的中华民族。然而，梁漱溟生命本体论，现在看来似乎带有较强的主观臆断性，学理上也不够圆通。他过份夸大了精神、意志的决定作用，把人类社会的发展历程仅看作非理性主义的产物，忽略了世界的物质实在性，具有显明的唯意志与唯我论色彩。在社会现实问题面前，他的学术思想显得异常无力与空洞。
但是，梁漱溟对世界、对人生的哲学致思在中国现代哲学史上的地位功不可没。在五四反儒学、反传统高潮迭起、此起彼伏之时，梁漱溟以道统自许、以圣贤自居，掀起了一场声势浩大的重建儒家传统的文化运动。当代新儒家牟宗三对此有一中肯评价:梁漱溟“独能生命化了孔子，使吾人可以与孔子的真实生命与智慧相照面，而孔子的生命与智慧亦重新活转而披露于人间。同时，我们也可以说他开启了宋明儒学复兴之门，使吾人能接上宋明儒者之生命与智慧。吾人须知宋明儒学因明之而俱亡，已三百年于兹。因梁先生之生命而重新活动了”。也许牟宗三的评论有些言过其实，却从另一个角度折射出梁漱溟的毕生努力和苦苦追寻。尽管粱漱溟创制的生命本体论略显稚嫩与粗糙，但毕竟是现代意义上第一个较完整的体系，不仅确立了他在中国现代哲学史上的地位，亦规范了现代新儒学的学理路向，使之成为现代新儒家的开山祖师。
[参考文献]
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