实训个人小结范文1
一、首先我先介绍一下公司的状况。公司创建于1958年。电风扇的制造比美的风扇制造起步还要早。当时是有一股购买电风扇的热潮，但是由于公司决策上的失误，错失良机，致使公司现在规模还不是很大，公司现有厂房面积2万多平方米、员工380多人、固定资产1000多万元，一家拥有自营出口权的股份有限公司。产品有各种规格pet瓶、塑料包装桶、中空制品、注塑制品、pvc热缩膜、彩印标签、休闲用品、园林用品、家用电器、注塑吹塑模具等。其中，塑料制品年产量3000多吨，pet瓶年产量一亿多个。产品遍及全国并远销至日本、澳洲、加拿大等地，著名品牌“怡宝纯净水”大大泡泡糖”重点供应商。设备有西德krupp及日本日精吹瓶机、100克至3000克注塑机、中空成型机、印刷机等60多台设备。另外，凭借优良的生产设备和多年的实践经验，为客户提供从产品设计--模具制造--产品制造--装配检测--包装运输等一系列完善的配套服务。
二、实习过程中。而吹塑产品又分为两种：
各类pet瓶。这类产品的制造流程分为旧的制造方法和新的制造方法。
实训个人小结范文2
关键词：实践体验式;自主管理；区域培训共同体
为切实满足吉林省中小学校的迫切现实需求，配备一支专业化的心育教师队伍，根据教育部下发的《教育中长期发展规划》《中小学心理健康教育指导纲要》修订版（2012）以及《教育部心理咨询室建立》政策文件的指导，我们一直努力致力于探索以“研培结合”为主导的实效化、科学化、专业化、精细化、人性化的中小学心育教师培训模式。可以说，中小学心育是学生学业与人生成功的关键基础，学科的教育目标、教育内容内涵、教育方式方法、教育意义价值明显区别于其他文化课学科，因此中小学心育教师培训的设计与实施也应该具有其独特的专业化特点。
一、吉林省中小学心理健康教育现状
根据2014年的调查数据显示：我省兼职心育教师占了75%以上；非心理学专业背景的心育教师占了80%以上；43%的教师认为兼课、兼职的负担过重；36%的教师认为自身专业水平有限；58%的教师急于提高心理学专业理论知识水平；50%的教师认为缺少心育实践工作技能；50%的教师对《中小学心理健康教育指导纲要》知道一点或不了解。另外，心育教师的流动性较大，岗位稳定性差，心育教师地位低被轻视现象也很严重。调查结果表明，我省心育教师队伍总体呈现兼职、非专业化的特点，心育教师队伍专业水平亟待提高。调查显示，我省只有大约20%的学校能全部保证心理健康教育活动课的课时安排；大约40%的学校有心理咨询室，但是设施配置不全或者闲置。数据表明，我省心育工作开展实施情况不够理想。教育部中小学心理健康教育专家指导委员会副主任莫雷教授指出，全国中小学心理健康教育发展大致分三个阶段：第一个阶段是更新中小学心理健康教育理念，专家、专业人员研究、推进并组织、宣传、发动中小学心理健康教育工作；第二个阶段是发展比较快的地区，政府部门结合专家队伍，采用一定的方式进行合作，共建中小学心理健康教育工作平台；第三个阶段，最终形成校园心理健康教育环境。据此为参照，目前吉林省各地区心育现状发展极不平衡，少数地区处于发展的第二阶段，大多数地区仍处于第一阶段，向第三阶段整体发展的情况不容乐观。
二、吉林省中小学心理健康教育教师培训现状
调查数据显示，大约45%的心育教师没参加过培训或仅参加过一两次培训。70%的心育教师希望有机会业务进修或赴名校参观访问，40%的心育教师认为自身专业水平有限。心育教师培训普遍存在培训内容宏观化和理论化、培训规模零散化等缺点。同时在培训的规模和系统性方面地区差异性也很大。因此，研究、开展具有心育学科专业特色的、系统化的、宏观微观相结合的、有针对性、实践性和实效性的心育教师培训工作显得尤为重
三、中小学心理健康教育教师培训的新思路
1.培训理念——研培结合
由于部分不发达区域中小学教师教育教学理念、知识亟待更新，国家加大教师集中培训力度，但问题是大批教师连续集中外出学习，导致学校工学矛盾突出，培训由原来的广受欢迎转变成了甜蜜的负担，培训的吸引力下降，培训的针对性和实效性都大打折扣。虽然大力开展远程网络培训可以解决一部分问题，但是面授培训是绝不可取代的。为了让面授培训有内涵、有魅力，急教师之所急，想教师之所想，我们需要将外显的间断式培训和内隐的连续性培训相结合。外显的间断式培训即按照一定时间间隔开展面授培训；内隐的连续性培训即在面授培训的间隔期间陆续开展远程网络培训和送培到市、县、校等相关教研活动进行培训的衔接和拓展。通过将教学研究指导和教师培训有机结合，培养教师科研思维，提升教师学科素养和技能，让教师培训更具有系统性、针对性。
2.项目设计——集中、自选相结合；分层分类精细化
（1）集中培训。
集中培训主要是根据我国基础教育的现状，组织教师集中开展有针对性和前瞻性的培训。心理健康教育教师集中培训的主要任务有三项：获得心理健康教育相关知识、掌握心理健康教育方法和提升心理咨询与辅导能力。由于我省中小学心理健康教育工作起步比较晚，现在正进入快速发展期，学科需求和供给不匹配。心育教师现状存在非专业多，兼职多的特点，并且心育发展的城乡差距、地区差距均很大，整体宏观的培训往往无的放矢。因此，建立分层分类的集中培训体系很有必要。集中培训的弊端是时间短、受训内容密集，各种知识过于集中的“狂轰滥炸”，受训教师没有时间消化培训内容。由于受训时间跨度长且结构松散，很容易导致受训教师遗忘先前所学的内容，所学知识前后难以衔接。
（2）自选式培训。
自选式培训主要是根据培训内容体系和业内培训专家的专长划分不同的培训模块，受训教师可以依据自己的需要选择受训的内容。相对于常见的集中培训，自选式培训更具有针对性和灵活性。而自选式培训主要是把培训的内容分成基础理论、专业理论与技术、心理咨询实践与个案督导三大模块，每一个模块有相应的培训内容和培训方式，受训的教师可以根据个人需要选择受训的内容，构建完善、系统的学科认知结构。
3.培训形式——实践体验式
由美国学者、著名的学习专家爱德加•戴尔1946年首先发现并提出了现代学习方式的理论即学习的金字塔理论。该理论提出：在塔尖即第一种学习方式“听讲”，也就是老师讲，学生听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种用“声音、图片”的方式学习，可以保留20%。第四种“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。爱德加•戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。“实践体验式”培训正是基于这一理论基础，使培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，与受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心育理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员参与到活动中积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实践活动中不断反思，体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。另外，心育学科与其他学科不同，心育学科自身特点即以“活动、游戏、体验、感悟”为主线，最终实现学生心理的健康成长、激发学生内力的觉醒。培训让心育教师亲身通过实践体验，以切身感受，感悟、挖掘心育学科的内涵和本质，理解心育学科的“活动、体验、感悟、转变”这一课程内涵特色对学生的学业、人生成功发展的重大影响。
4.培训内容——引领需求和迎合需求相结合
我们一直以来的做法是在培训之前通过学员培训需求调查，了解学员的专业发展需求，根据对调查结果的分析设计培训课程。做为专业的教师培训者，不仅要让培训有的放矢，还应该考虑到培训的前瞻性，增加能引领一线教师需求的前沿化专业培训内容。同时，我们还要考虑到教师的需求是具有主观性、非科学化的，在满足教师主观需求的同时，作为专业的教研培训者，还需科学地从学科教师现状分析教师的真正专业需求，为实际问题寻找真正的内涵归因。在培训内容的设计上秉着引领需求和迎合需求的原则才是最佳培训内容构思。心育学科教师培训同样不能顾此失彼，在前期培训调查中，我们发现心理学专业背景的教师们往往对一些新近流行的心理咨询辅导技术比较感兴趣，因此而对于最基本的心育教师专业基本功缺乏稳扎稳打的精神。遇到问题困惑时，教师会归因为自己缺乏最新的心理咨询辅导技巧，而事实是心育学科的深厚基础专业知识技能完全可以有效解决中小学生的常见心理问题，可以保障心育活动的高效开展。教师们真正缺乏的是在心育实践中对传统的“认知疗法、认知行为疗法、行为矫正、人本主义疗法”等的深入研究和拓展运用。中小学心育面临的现实情况是教师心育基本功薄弱，因此在心育教师培训中，在满足教师的主观需求的同时，应不断夯实最重要、最基本的的学科教学基础知识。
5.培训管理——自主管理为核心
社会心理学中的自我控制系统理论提出：增强个体在群体中的自我控制度会提升个体自尊水平和主动性，激发个体活力，进一步带动群体产生团队动力。教师培训管理中应很好地体现这一理论思想。将“学员自主管理”做为培训管理的核心理念，让每一位学员树立主人翁意识，增强培训团队的凝聚力和向心力。让参培教师意识到自己不仅仅是被动的、被管理的培训对象，还是培训主体参与者，是教师培训中重要的、不可或缺的、有能力的、有影响力的组成部分。培训应形成学员自主管理模式，通过以班主任为主导，以班委会为核心，全员参与管理、责任分工明确、优秀学员表彰制度等，调动全体学员的参培积极
6.训后跟踪指导——构建区域培训共同体
心育学科起步较晚，区域性效果差别显著，通过省市县三级联动机制，将集中培训、送培到县、送课下乡、名校参观、名师指导、教研讨论相结合，同时通过跨区域教研或者本区域集中教研，以“同伴互助”的方式开展教研培训活动。将培训效能发挥到最大化，使培训形式多元化、系统化，培训内容更加精细化，构建一个交叉立体式的区域培训网络共同体。这种方式将培训成果延伸拓展，大大提升了培训后效，搭建了具有研培结合特色的新型培训之路。吉林省心理健康教育教师培训仍然还有很多问题，如培训模式的构建，培训策略、培训课程的设置等，我们将结合培训实践研究使未来吉林省的心理健康教育教师培训更具有实效性，使培训成为有目的、有计划、有系统、有监控的利于心育教师可持续发展的育师工程。
［参考文献］
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［4］王小明，胡谊.师资培训的新思路——对专家与新手的比较研究［J］.华东师大学报（教育科学版），1996（03）.
实训个人小结范文3
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
实训个人小结范文4
关键词：中小学校长；培训模式；专业化
自1993年国家颁布《中国教育改革与发展规划纲要》中，决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国开展中小学校长培训工作已经整整20年。20年来，中小学校长培训工作虽然在培训目标界定、培训需求确定、培训课程设计、培训模式选择、培训师资培养、培训评估实施等方面取得了一定的成效，但从中小学校长培训更深层次的系统运行针对性、有效性、科学性、实效性的角度，还需要基于在促进校长专业发展的视角为培训提供更为有效的培训模式专业化保障，在为更基础性和更针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策支撑。
一、中小学校长培训模式专业化的重要性和现实性
中小学校长培训是对校长专业化发展和专业化成长起着至关重要作用的管理活动。从中小学校长职业的专业化转变层面的角度看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，也是校长个体的内在专业结构（专业精神、专业知识、专业能力、专业素质）不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训专业化给校长群体、个体带来的专业化提升和成长优势，全世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长管理学校的能力。
（一）国外中小学校长培训模式现状
国外中小学校长培训研究的起始时间比我国略早， 培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：
1.问题中心模式
上世纪90 年代初， 美国将医疗教学模式引入到校长培训中， 该模式以校长已有知识为基础， 以获得管理技能为培训目标， 教师创设问题情境， 启发校长积极思考， 鼓励探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习， 以问题为导向 ， 校长是主动学习者， 教师是促进和设计者。
2.同辈互助模式
该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计， 以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础， 强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会， 培养校长全新的思考及思维方式。校长通过观察在相互学习、探讨中反思个人管理行为， 通过自我反思、借鉴， 提高其管理能力。操作过程包括
观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。
3.促进校长专业发展模式
国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业的做法，把培养目标定位是培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此培养校长称为反思实践者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亚中小学校长培训模式， 它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织设计工作并促使合作， 让校长轮流当主席， 加深校长之间的认识与了解， 不断提升自我能力。培训过程以辛迪加小组（ 3 -20 人） 为单位， 以研讨会形式， 讨论采取头脑风暴法。校长最少担任一次专题讨论主席和秘书， 当地教育行政官员倾听后要做出评论和建议。培训学院帮助校长运用知识， 营造辛迪加学习氛围， 并将培训过程制成影像资料， 再分析各自的表现， 提高自我认识的客观性。[1]
5.校长专业资格模式
英国教师培训署根据《国家校长标准》， 先后推出《 国家校长专业资格》（ NPQH） 、《校长领导与管理计划》 （ HEADLAMP） 及《在职校长领导计划》（ LPSH） 三个互相联系、逐步递进的校长培训计划 。现以NPQH 为例：NPQH 是校长上岗的必要条件， 是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划， 分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长， 才有资格参加校长岗位竞聘。
通过实施专业化的培训模式，注重了培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合。促进了各国中小学校长专业发展的有效提升。
（二）实施中小学校长培训模式专业化的现实选择
我国的中小学校校长培训工作自“八五”以来，至今已经经过了一个由初级到高级、由团体到个体、由粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，使中小学校长工作逐步走向了法制化、规范化、专业化的轨道。同时，在中小学校长培训中，也进入了校长培训的“高原期”、“沼泽地”阶段。从多维认知的一般视角看，在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上还不能完全适应中小学校长培训的整体要求，在运用培训模式中还出现如下问题。[2]
1.在培训定位上，还没有把校长培训模式当做培训工作的核心元素。
2.在培训实效上，还没有把校长培训模式当做作培训工作的核心问题-理论与实践有机结合的重要载体。 3.在培训研究上，还没有把校长培训模式当做校长培训研究的主要课题来深入研究。
4.在培训系统上，还没有完整准确地把握培训模式的实质性问题，在理解上表面化、肤浅化。
5.在培训模式选择上，还不能切合实际、专业化、科学化地运用培训模式，在培训模式的选择上出现盲目性、随意性。
凡此种种，体现出中小学校长培训在培训模式的视角上出现了培训定位、培训实效、培训研究、培训系统、培训模式等方面的不适应和不协调。最根本的原因在于以上问题缺少对校长工作实践的关注，没有对校长培训需求做深层次的调查分析。尤其是对校长培训模式的整体把握，其工作的结构和逻辑还不能满足校长工作的实际需要。[3]
基于对校长培训模式专业化中存在的问题和对当前校长培训研究的反思，可见我国中小学校长培训系统虽然在组织架构和课程设计、培训模式及培训实效上已经取得成效，但从培训运行的有效性和科学性的视角看，还需要在促进校长专业发展的定位上为培训的专业化提供现实保证，在更为基础和更具有针对性的培训模式专业化上做相应的理论研究和实践探索。
二、中小学校长培训模式专业化的特征及其表现形式
培训实施的载体就是具体的培训模式，通过一定的培训模式，实现特定的培训目标。培训模式主要是指，根据“培训目标”的要求，校长应该按照什么样的方式学习？校长与专家应该设计什么样的情景进行学习？基于校长的认知特点和校长的实践性知识形成需求特点，探究中小学校长培训模式专业化，对于当前中小学校长培训整体工作而言，既具有理论意义又具有现实意义。
（一）中小学校长培训模式专业化的内涵界定：
中小学校长培训模式，是在一定教学思想获教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构建构出新的知识。[4]
因而，建构中小学校长培训模式专业化的基本条件就是需要与校长的工作情境高度相关。也就是说：要“自上而下”和“自下而上”相结合，即：“自上而下”的了解校长需要什么样的课程和指导，给予显性知识的教学与指导；“自下而上”就是在教学情境中解决问题、实施教与学，给予隐性知识的教学指导。
校长培训需求分析模式就是“自上而下”的专业化培训模式之一。这种模式针对当前校长培训中对校长调查不足的现状，通过有计划有步骤针对性的需求分析，调查校长专业特点、结构素质、能力水平等，并以此为基础开发培训课程。在培训需求分析过程中，校长能系统思考学校及自身发展存在的问题，以定量研究的方式给予校长和培训机构有关校长专业发展特点和水平的描述，揭示校长专业发展结构。培训需求分析模式的特点是定量化、程序化、易操作、结论明确，便于对校长培训进行分类分层指导。
校长培训案例研究模式也是“自下而上”的专业化培训模式。案例研究能提供给校长虚拟情境，使校长们更有利于在案例中学习到新的知识，并将校长所熟知的管理事件典型化为案例，在教学中进行讲述，使培训内容能够贴近学校实践，使案例研究成为联接理论和实践的契合点。案例研究模式的重点：在于培养和发展校长的判断力、系统思维力，解决处理问题的能力，其重心是培养校长的研究方法、思维范式、研究能力上。
校长培训同伴互助模式、问题中心模式都是“自下而上”的专业化培训模式。
同伴互助模式（简称pal）是美国旧金山远西实验室的教学管理研究所创设的，这一模式就是将模拟问题情境深入至现实情境，并以旁观者的站位观察情境中的校长行为及决策，使校长在角色转换的时空中，体验如何超越事物本身实践系统思考和理性分析。旨在为校长提供机会，回顾与检验自己的日常行为，思考行为和意图是否一致。校长通过地位相当的同伴帮助和支持，进行知识和技能学习。同伴互助的整个过程包括在理论框架指导下，参培校长进行个人反思、观察同伴，相互诘问，共同讨论、改进实践。通过互助式学习提供结构化、有始有终的反馈，有利于校长们了解自己的学习进步、改进不足、相互学习、交流问题、增长经验。“同伴互助”还包括同伴指导、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督、同伴评估等。[5]
校长培训问题中心模式是集系统思考、实践、学习模式之大成，将思维训练、能力提升集中在问题解决过程中，体现校长学习的本质和特点。只有当学习是基于现实工作中的问题，学习的所有权才能由校长把握。“问题中心”培训模式，就是让校长解决一些结构不良的、真实的问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。它在课程组织和策略指导上得以彰显。也就是说，“问题中心学习”就是让校长在实际问题情境中学习，让他们把所学的知识与实际生活联系起来，以此培养他们的学习兴趣和学习主动性，让他们构建自己完整的知识框架。
问题中心模式强调在复杂的、有意义的问题情境中，校长通过合作解决现实问题，同时学习隐含与问题背后的管理理论，形成解决问题的技能和自主研究的能力。
为此，中小学校长培训模式专业化的内涵建构（界定）有以下几点：
1.培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享、以此带动学校发展。
2.培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。
3.培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。
4.参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参训校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。
（二）现行中小学校长培训模式的基本梳理
我国中小学校长培训在不同历史阶段，对培训模式的研究和实施都有不同的内容。从培训主体看，有院校培训、导师制培训；从培训对象角度看，有资格证书培训、岗位提高培训、高级研修培训；从培训过程看，有“三导（-导学、导思、导行）培训、科研探究培训、六步三式（集中理论辅导、分散回岗消化、在岗扫做实践、参观考察借鉴、总结交流提高、培训成果展示。他助式、互助式、自助式）培训、主题参与培训、“学研改实一体”培训（学习、研究、改革、实践）；从培训管理角度看，有学分驱动培训；从培训课程实施角度看：有以课堂教学为主的培训，有虚拟工作情境为主的培训，有实践活动为主的培训；综合起来，大体归纳为以下8种培训模式。
1.课程进修培训模式
课程进修模式是典型的学科教学模式。这种教学模式以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。同时根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可以再最短的时间内，较系统的传授教育管理知识，还有“低投入、高产出”的特点。但从校长参培学员反应看，还有如下弊端：
（1） 课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求有一定的距离
课程进修培训模式以课堂教学为主，所选课程基本上是学科导向的，与校长工作实践中遇到的问题相差太远。这也是在培训过程中，缺少培训需求调研，培训师资紧张，因人设课比较严重。校长在培训中，很需要能将所学理论知识直接应用到实践中去快速实现知识转化，因而对课程进修培训模式不能满足校长的培训需求。为此，以什么方式呈现理论知识？以什么样的培训模式将理论知识传输给校长，使其与校长原有的知识结构整合在一起，是课程进修培训模式要解决的关键问题。
（2） 课程进修培训模式忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中
以课堂讲授为主的课程进修培训模式，到目前为止仍然是校长培训的主要教学模式。作为理论学习的主要实现方式，这种培训模式也有其重要的价值，需要对这种模式进行改革，建构以校长需求为导向，适合校长成人学习特点的教学模式。
成人学习则是为了扮演社会角色的需要，有一种立即运用知识和技能的愿望。对成人来说，教育是一个提高能力以应付工作中面临问题的过程。而机械、灌输、枯燥的学习方式，已经使校长感到厌倦。应该给校长以鲜活的案例，真实的情景，使校长在解决问题的学习中，围绕着学校中的问题有思考的冲动。这种培训模式转化，不仅仅是教学理念的转变，还需要在课程内容、培训教师、教学程序各方面的配合才能收到实效。
2.案例教学培训模式
案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。
案例教学培训，是在教师指导下，根据教学目标的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给校长分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。
案例教学培训模式，就是让教育的目的，以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。
案例教学培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在几点问题，需要进一步解决。
（1）案例教学培训，多以案例作为培训讲课的支撑，但对于案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，校长学员比较认同来源于实践的案例、有针对性的案例。
（2）案例来源受到限制，案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升问题解决能力是一种很好的培训模式，但培训专家很少有做校长的经验，很难获得从学校实践中的第一手真是案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果打折扣。
（3）案例教学培训过程参与机制设计不良，不利于校长参与学习。案例教学培训与课堂讲授式培训的不同，就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”，忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。
案例教学培训模式，需要在各个环节设计上有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。
3.课题研修培训模式
课题研修培训模式是是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，是行动学习理论指导下的学习模式在校长培训中的运用。作为一种理念和系统方法，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，提出学会学习是个人发展中最重要的因素。在校长培训中使用行动学习理论为指导的课题研修培训模式 ，就是要通过行动学习，不是简单地主张在行动中获得新知识和新能力，而是更关注对校长已有经验的总结和反思，使个人通过反思并在体验过程中获得指导其行动的理论知识。这种培训模式也有一些缺欠，导致形式化现象比较严重。
（1）对课题研修培训模式定位不准。由于校长对于行动学习的内涵以及行动研究实施的步骤不了解，将行动研究学术化，认为研修培训就是要写学术论文，需要高深的理论知识以及严谨的研究方法。所以对研修式培训有“讳莫如深”的态度，从而产生为难情绪，学习热情骤减。培训部门应该适当的为参培校长指导，包括行动学习的理论依据，基本概念、实施程序、操作策略，以及如何将课题研究与学校工作结合在一起，使研究和工作一体化。
（2）在课题研修培训的行动学习中，课题研究小组未能更好发挥作用。课题研究小组是参培校长、指导教师形成的实践共同体。它是指多个个体的集合，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。这其中，校长们有着共同获相似的研修任务，有着共享的实践性的知识基础，即基于工作任务的实践性知识。但目前，实践共同体的建构由于缺乏相应的组织和激励机制的安排，运作不太顺畅。
4.任务导向培训模式
任务导向培训模式是以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点，设计了任务导向的培训模式。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。
任务导向的培训模式注重实践、注重现场、注重操作、具有注重实际问题的解决要求校长参与研究、在真实的、特定的工作环境中进行研究，有动态的意蕴。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式相脱节，忽视校长已有的教育背景及培训时的非情境性教学的弊端，充分关照到校长不同的学习风格等个性差异，充分发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者有效平台。[6]
5.“层级导师制”培训模式
“层级导师制”培训模式是根据校长专业成长阶段，让每个校长的参训角色双重化。每位校长在培训中既是受训者，又是培训者；既是学习者、又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，也努力反思，提炼自己的经验教训，为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。[7]
6.“聚焦诊断”培训模式
“聚焦诊断”培训模式是借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策，为学校发展寻求突破路径。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，直接把参培学员学校作为案例，专家、参培校长一起为学校的发展出谋划策，是培训工作和实际工作有机结合起来，这是培训更有实际启迪意义。
7.“问题探究主题研讨”培训模式
“问题探究主题研讨式”培训模式是一种以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，吧美国的基于问题（pbl）的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的的培训模式。这种培训模式的建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的矛盾中提炼出带有根本性的关键问题；（3）经过反复论证，确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获的课题研究成果。
8.“异地研训”培训模式
这种培训模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。有三种形式：一是充分借用区域内资源，合作互助的“异地培训”；二是依托高校资源开展“异地培训”；三是借助国际优质资源，进行“异国培训”。
通过对相应的校长培训模式的梳理，为校长培训模式专业化的形成奠定提升基础和实践支撑，以此为校长培训专业化的有效实施探索路径。
（三）现行中小学校长培训模式局限性的分析
从目前来看，我国中小学校长培训模式还存在以下的局限性。
1.以传授理论为主的培训，局限在学科化、被动化
这种培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察-会诊模式中的第一阶段的集中学习，以课题研修第一阶段的理论学习。其主要特征：以学科教学为主的培训，以学科知识的逻辑为依据组织课程与校长工作的逻辑结构不相符合。其局限体现为：培训课程内容的学科化决定了培训模式的学科化，传统课堂教学模式将校长置于被动接受的位置，忽视校长的工作经验在学习中的地位，割裂了理论和实践的结；课程设置和课程内容学科化，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中很难得到有效的建构。
2.以案例教学为主的培训，局限在表面化、形式化
这种培训模式以模拟实践情景形式为教学模式。它的变式包括模拟情景学习、角色扮演学习等。主要特征：需要校长和培训者对所研究的问题情景做出完整的描述，尤其对培训者的要求很高，要在整个模拟情景中起到发起者、指导者的作用。
其局限体现在：在培训实践中，一方面从案例的来源看，校长作为处于案例情景中的主角，应该是案例的主要来源。但是培训中校长并没有成为形成案例的主力军，依靠培训专家寻找案例，使案例的质量和真实性都降低标准。另一方面，由于对案例的收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例的使用和研究方面比较随意，缺乏对案例完整的、缜密的阐释，对案例中的任务描述不清，使案例研究流于形式，导致校长不能进入情境，最后形成案例教学的形式化和表面化。
3.以课题研修为主的培训，局限在理论化、差异化
这种培训模式是基于实践情境的行动学习为表现形式。其表现特征：是通过校长自身管理活动和管理行为进行反思以此形成问题意识。在理论的指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，进而改善校长系统思考和解决问题的能力。这种模式的局限性为：校长在对课题研修的认识上有偏差，对结果的重视多于过程，将研究报告学术化，形成理论的堆叠对自己学校问题的研究较少，也说明校长缺乏问题意识，没有将学习的定位放在发现问题和解决问题上，使研修的目标出现偏移。同时，校长置身于实践中，却由于对研究定位和研究方法的不明确而使问题停留在表面，不能将问题予以明确化，不能做进一步的挖掘，也没有形成有效的知识建构，理论和实践发生断裂。
三、建构中小学校长培训模式专业化的有效途径
在中小学校长专业发展和职业生涯中，接受经常性的专业引领和职业培训是不可缺少的。要保证校长的专业发展，建立相应专业化的校长培训体系是必要条件，而提供专业化的培训模式是提升中小学校长培训质效性、实践性、针对性的重要保证。
（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系
1.确立专业化的培训目标
专业化的培训目标是培训模式专业化的核心要素。 校长培训目标应从学校发展方向和校长的自身发展角度来确定， 其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。
2.设计专业化的培训内容
中小学校长培训的内容即课程设计培训专业化中处于核心地位。校长专业化发展的培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求， 在确保理论高度的前提下， 充分考虑校长的实际， 重视校长个性发展， 关注校长自我实现， 以此来确定其接受培训的层次、类型及内容； 二是学校组织需求， 以提高学校管理水平和办学质量为宗旨， 引领学校教育教学改革的方向， 找出其学校发展中存在的问题及其解决的对策， 三是社会需求， 要考虑教育的超前性， 进行未来预测， 提出战略性、前瞻性的发展思路。这样的探索， 有助于校长以更理性的思维解决新形势、新背景下的学校管理和发展问题。[9]
3.确定专业化的培训方式
专业化的培训方式， 注重科学性与操作性， 做到讲授与自学相结合， 研讨与交流相结合， 理论与实践相结合， 统一性与个性化相结合。引导学员主动获取信息，联系实际， 认真反思自己的办学理念与办学行为； 以有关教育改革与发展和学校管理中的热点难点问题为载体， 让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞， 进而通过梳理、反思、总结， 形成新的办学理念与方略； 组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼， 然后由教师进行点评、对突出问题进行会诊， 这些都是促进校长专业发展的有效方式。
4.运用专业化的培训手段
要充分利用国家提供的现代远程教育资源， 搭建包括网上学习和信息服务在内的具有多功能的综合平台。借助互联网， 培训导师向学员传递信息知识， 布置作业、检查学习情况。学员在家庭、学校接受指令， 询问问题。这样既可以有效地解决工学矛盾， 也使多向选择式交流成为可能， 提高工作、学习的综合效益。校长之间也可以通过网络平台相互交流， 资源共享、信息互通， 就感兴趣的重点、难点、疑点和热点问题开展讨论。以教育的信息化带动培训的专业化， 使教师和学员通过现代化手段共同建立学习共同体。
（二）准确把握培训模式专业化的实质， 在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式
专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。 构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发， 充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况。不同层次、不同岗位、不同定位的培训要采取相应的专业培训模式，才能收到好的培训效果。
改变培训管理体制和运行机制， 为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境传统校长培训的管理体制和运行机制， 在一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新， 影响了培训院校培训的能动性和中小学校长参加培训的积极性。面对中小学校长培训专业发展的新形势、新任务， 需要进一步改革和完善校长培训管理体制和运行机制。实行政府宏观调控，宏观指导培训教学业务，宏观监控培训质量， 给培训部门以更多的培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间， 使培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质效。
中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制以及科学的、可持续的、促进中小学校长专业发展的专业化培训模式。
[参考文献]
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[4]林森. 吉林省基础教育干训蓝皮书[M]. 长春：吉林出版集团有限责任公司，2011.
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[6]夏芳. 中小学校长培训模式的比较研究[J]. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2011（34）.
[7]龚孝华，吴开华，贾汇亮. 校长专业发展与能力建设[M]. 北京：中国轻工业出版社，2008.
实训个人小结范文5
1小学英语教育专业教育实训回顾
我院是福建省教育厅直属的专科层次师范类（高职高专）院校，前身为具有百年办学历史和办学特色显著的福州幼儿师范学校与福州艺术师范学校。小学英语教育专业于2002年开始组织第一届学生的教育实训工作，经历从中等师范到高职院校教育实训模式的转变，期间经历了三种模式：
1）传统中等师范模式，这一模式由学科专业负责实习计划、组织、领导、管理，教育实训不定点、时间短且集中，内容形式单一。
2）过渡模式，院校处于合并升格阶段，教育形式借鉴其他高师院校的一些做法，对教育实训进行改革，在学校教育实习工作条例指导下，由系部负责实习计划、组织、领导、管理，以分散实训和分专业集中实训为主，但实训质量比较难控制。
3）现行模式即由学院分管院长统一领导，系部主要负责，通过建立长期稳定的校内、校外实训基地，合理安排教育实训时间和方式，将其贯穿于整个高职高专教育过程，实训内容丰富且范围广，由专门实训指导教师对学生实训活动进行指导，并进行严格地评价和考核，各部门共同对整个实训过程进行有效监督管理的教育实训模式。现行模式是经前两种模式后，借鉴其中优良的传统，结合实际需求，实行改革后的模式，这一模式已经实施了三年。教育实训工作，不仅是教师教育实践非常重要的环节之一，而且在很大程度上决定着教师培养的质量。在升格大专后院校教师教育改革发展之际，如何进一步发展师范教育的传统优势和师范特色，如何进一步深化对基础教育的研究，寻找适销对路的师范教育培养人才模式，进一步提升师范教育的层次和质量，拓宽教育市场需求与发展，为社会培养输送更多符合型人才，从而使师范专科院校迈上良性发展轨道，走内涵发展的可持续性发展道路，这些既是当前我们教育实训改革的方向，也是我们发展面临的问题。
2小学英语教育专业教育实训模式分析
外语系教育实训的现行模式始于2002年。这一模式是以小学英语专业教育实训的长期实践为基础，继承传统师范教育的传统优势和师范特色，借鉴他人研究、改革的成功经验，结合本地本院本系的具体实际，形成符合小学英语教育专业特点的特色教育实训模式。
2.1构建了新型管理体制
为了使教育实训组织管理走向规范、有序，我们加强了组织制度建设，并不断推陈出新，制定了相应的管理措施，从根本上保证教育实训质量。
1）由分管院长统一领导，有关部门、系主要负责同志组成系教育实训指导委员会，聘请有关教育行政部门领导、实训小学主要负责人参加，由系教育实训指导委员会全面负责、策划，宏观管理全系教育实训领导工作。在实训期间，以实训学校为单位，成立由系领导和有关人员及担任领队的指导教师组成的教育实训领导小组。同一实训学校的学生还成立实训生实训小组，这样使我们的实训不再是各自为战，而是院系、实训小学、有关部门各有所为，负起责任，共同管理教育实训。其中我们系部充分发挥智力资源优势，深入小学，加强与实训学校的科研合作和教学联系，取得教育行政部门的支持，形成三位一体的合作化管理体系，确保教育实训的质量。
2）建立了一支实训指导教师队伍。随着学校扩招，教师实训过程中指导教师比较匮乏。外语系一方面安排具有丰富教学经验与较强实训指导能力的、具有讲师以上职称的教师组建带队实训指导队伍；另一方面，聘请实训基地的优秀教师担任实训生导师，参与实训指导，即实行导师制。此外，还积极鼓励专业教师到基层小学去观摩各类小学优秀英语教师的公开课和示范课；聘请具有丰富教学管理经验的小学领导和教学名师到学校来指导，做系列报告讲座，以提高他们的专业知识理论和管理能力。
3）有效的监督管理。除了实训领导小组担负着督导任务，为加强教育实训督导管理，对教育实训的全过程实行实时监控，深入指导教师和实训学生，了解情况、广泛听取师生的意见和建议，检查各项工作的进展情况，抽查教案、抽听试讲、进行点评，发现问题及时解决，同时也需要争取实训学校指导教师对实训生工作进行指导检查和监控，请他们随堂听课，课后评议，共同把好质量关。另外还专门成立以教学秘书、辅导员为主要成员的实训督导组，经常深入各实训点不定期检查指导教师的工作落实情况，检查实训生的授课情况和班主任工作的开展情况，对于发现的问题提出整改意见。实践证明，督导工作对保证实训质量起到很好的作用。
2.2建立稳定的教育实训基地
学院合并升格后，外语系就下决心建立小学英语专业教育实训基地，在学院和有关部门的支持和配合下，投入相当财力，建成了十多个教育实训基地学校，改变了当初靠关系、面子联系实训点，以及过渡期放羊式的教育实训模式的被动局面。稳定的教育实训基地是保证实训效果、提高实训质量的基本前提。外语系本着互利互惠、共同发展、就近、保证实训质量的原则，优选一些地理位置适中、有一定的办学规模、办学指导思想明确端正、、师资队伍雄厚、教风和学风良好、有多年接待和指导实训的实践经验、后勤管理有保障的小学作为教育实训基地。另外还和实训基地共同建立教育实训工作领导组，制定教育实训管理规章，明确各自工作职责，统一要求、规范管理，并采取相应的考评和督导措施，使教育实训基地建设逐步规范化、制度化和稳固化。
2.3合理安排教育实训，贯穿于整个高职教育过程
教育实训是整个高职教育系统的一个重要组成部分，在时间上和空间上应贯穿于整个学习过程的始终，它是一个连续的过程。针对小学英语专业教育实训的现状，吸取别的高师院校和高职院校的经验，结合本专业的实际情况，把教育实训的内容和时间分割不同阶段且贯穿于整个高职的学习全过程，以下就是小学英语教育专业结合实际需要对教育实训时间和方式的调整。
2.4丰富实训内容，拓宽实训范围
教育实训是师范教育培养合格小学英语教师的综合实践环节，是实训生全面了解学校工作和认识教师职业的活动。因此，现行的教育实训内容涉及小学教学工作的方方面面。
1）师德与专业情意
让实训生认识小学英语教育的意义，了解小学英语教师的专业精神，爱护小学生，热爱小学英语教育工作。培养学生良好的个人修养，使他们对自己未来的工作充满使命感、责任感和自豪感。
2）英语教育教学能力
实训生应注重教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三方面的能力培养。教学基本功：包括三笔字（粉笔字、钢笔字、毛笔字）、教师口语（普通话和英语口语）、简笔画、唱歌、舞蹈等知识与技能；英语课堂教学技能：包括导入、讲解、提问、课堂组织、交往互动、创设情境等；教学基本环节：包括教学设计、说课、中英文教案编写、教法分析、课堂教学、评课、作业设计、小学生英语学习方法和技巧的指导、学生作业的批改、课外辅导等。
3）班队工作管理能力
实训生要开展日常班级管理，学会班级建设；认真编写班主任工作计划，设计班队活动方案，组织主题班会活动；课外活动与组织实践，组织第二课堂活动、课外活动、家访等；指导少先队工作。
4）教育科研能力
让实训生在实训过程中能够对教育见习、实训中发现的问题进行研究；能够选定案例，围绕案例收集资料，撰写案例分析；能够调查基层小学的英语课程教法改革情况，学生素质现状，学校管理现状，以及教育研究情况并总结形成相关的调查报告或论文。
5）反思与合作意识
通过小组研讨、信息交流、集体备课、共同参与班级管理等方式提高实训生的合作意识；通过引导实训生对自己所学与所教进行反思，培养他们反思行教学的意识，引领他们在理论与实践的不断融合与互动中自觉走上“经验———反思”的可持续发展之路。
2.5明确实训评价的标准，严格实训活动的评价和考核
外语系现行的模式下对实训生实训成绩评价从实训态度、教学水平、工作能力、工作成绩、个人素质等进行综合评价。实训成绩是在个人总结、自我鉴定、小组鉴定的基础上，由实训学校指导教师、原班主任和带队教师分别做出教学实训、班主任见习和平时综合表现的鉴定和评语，最后系实训领导小组综合各方面意见，并按照考核标准细化指标对实训生进行定量考核，得出实训的最后成绩（优、良、及格、不及格），报学院教务处存档备案。
3现行教育实训模式实践应用效果
长期以来，对高等师范类院校教育实训管理、组织、形式、评价等的研究成果众多，但对师范类高职院校教育实训，尤其是针对小学英语教育专业的教育实训的研究比较匮乏，具体可以实践操作的案例就更少了。我们没有现成的模式可以照搬，只能继承传统师范的优势，借鉴别人成功经验，从专业自身的实际情况出发，综合考虑主客观方面各种因素，构建适合自己的教育实训模式。现行的小学英语教育专业教育实训模式是不断完善的结果，从领导、组织、管理到具体操作实施都是科学、规范、系统、可行的特色模式。我们的改革符合学院的实际，符合基础教育改革发展的要求，必然获得社会的广泛认可，并带来较高的社会价值。我系小学教育专业这几年不断扩招，该专业的师范生专业思想稳定，专业知识扎实，教师职业技能水平明显提高，教育实训顺利进行，实训质量稳步提升，为福建省基础英语教育培养了一大批优秀小学英语教师，受到了各实训基地及社会各界的一致好评。如今，我系教育实训的我作展开日益顺畅。师范生进校后就积极进行教师职业训练，实训基地学校对实训满意度高。据统计，小学英语教育专业的毕业生就业率均接近100%，其中参加全省各地市中小学招考录取率为60%以上，他们教学能力强成为各地教育局共识。2008年，《小学英语课程与教学》课程被评为福建省高职高专精品课程，教育实训工作得到省专家组的高度评价。积极加强国际交往与合作，至今已选送两批优秀毕业生赴东南亚国家开展国家汉语国际推广志愿者活动，担任英汉双语教师，深受省委领导与国际友人的广泛好评。
4完善现行教育实训模式的建议
4.1更新观念
小学英语教育专业教育实训包括教育观察、教育见习、教育实训、顶岗实训等内容，应有别于传统师范教育实训，不仅仅是传统意义的一个教学环节，更是一个全程动态的教学过程，是师范生在校期间都要不断完善的教学过程。我们应该高度重视教育实训模式的改革，努力构建大教育实训观指导下的可持续发展的全程动态教育实训模式。从学生进校到毕业进行全程动态教育见习与实训，加强理论与实践的联系整合，继续拓展和丰富现行模式的内容和形式，从微观入手，统筹安排，探索多元化、立体式、可持续发展的特色高职高专小学英语专业教育实训模式。
4.2高举职业教育大旗，加大小学英语专业教育实训力度，体现师范特色
我们始终要高举职业教育大旗，在加强专业基础教育、提高学术水平的同时，加强教师教育，并通过教育实训这一重要实践活动，切实提高师范生教师职业的综合素质和能力水平。我们要不断发扬和光大过去师范教育实训中的优良传统和有效做法。
1）确定小学英语教师职业技能训练制度，提高学生教育实训的能力。确定普通话、英语语音、英语口语、三笔字、音乐、舞蹈、简笔画等作为考核科目，每个科目都制定了考核标准，把考核结果与《教师职业资格证书》挂钩，实施学生实训准入制度，即考核科目没有达到规定的学生不能参加大实训。狠抓英语语言基本功训练，小学英语教育专业的“专”表现在：一是学会英语语言文学知识；二是学会如何教英语。扎实的语言基本功是指：语音、语调正确，词法、句法、章法规范，表达得体，听说读写译技能熟练，具有较强的英语综合运用能力。这是小学英语教育专业学生的首要业务素质，也是英语师范生进行教育实训、当好教师的必要前提。
2）加大投入，创建教育实训模拟平台。在原有的基础上，继续加大投入，建立一个校内小学英语教育实训基地。基地将拥有小学英语综合实训室、情景模拟实训室、语音实训室、多媒体课件实验室等，将为学生们提供微格教学设备和多媒体教学平台，使他们熟练掌握英语课件制作等现代化教学技术。
3）建立健全教育实训规章制度为保证教育实训工作顺利进行并取得高质量、高效益，我们将不断建立有自己特色的教育实训规程和教育实训基地管理办法，提出关于自主联系实训规程和委托实训的实施意见，编制出一整套实训运行管理手册，并不断修订完善。比如：教育实训规程、教育实训基地管理办法；实训生手册和实训指导教师手册；教育实训生意见反馈表等。科学规范的规章制度和条例使我们的教育实训工作有章可依，在规范运行中保证质量，在改革创新中提升水平。
实训个人小结范文6
关键词：教师；培训；专业化发展
存在的现状
2006学年的下学期，我们对学区内8所学校的师资情况进行了调查，我学区中除三所小学外，其他的5所学校普遍缺乏专业课的老师，特别是英语学科，乡下学校基本没有英语专科教师。造成这种局面的原因一是受机构改革的冲击，农村小学的教师编制只减不增，教师结构出现断档。二是城乡教师的不对称流动，造成大量农村中小学骨干教师流失。而对于兼职的专业课教师，在平时教学实践中缺少专家具体有效的专业引领和指导，缺少真正实用有效的外出培训、学习机会，教师之间同伴互助的氛围难以实现，很难形成有利于教师专业成长的环境。要想在短期内彻底改变农村小学专业教师缺乏的现状，显然是不现实的，只有立足眼前基础，把管理好、培训好、使用好现有的教师队伍作为突破口。努力为农村小学教师搭建专业发展的平台，让农村小学教育舞台上多涌现出本土化的专业骨干教师，才能真正促进农村小学教育的发展，农村小学的教育面貌才能焕然一新。
实践的过程
经过了一个学期的实施，到学期结束，音乐学科和美术学科各培训了三次，电脑学科和英语学科各培训4次，基本上实现了预期的目标。总结经验是为了以后的工作少走弯路，作为基层单位――学区教学辅导站，一定要扎根本土，踏踏实实地开展工作，引领学校教师的专业化发展。实践证明，要促进教师专业化发展，可从如下几点人手。
一、培训的内容要切合当前的实际需求
对农村小学的教师培训，应尊重农村小学教师的个体需要，从教师的实际水平出发，对不同对象提出不同要求，采取分层培训的方法。我们在实施结对和培训前，先对要结对和培训的对象进行调查摸底，摸清他们的专业水平的底子，了解他们目前迫切需要的是什么，了解当前课堂教学中最需要的专业技能是什么。摸底发现，教学第一线的广大教师最需要的是课程实施与之相适应的课堂教学方法的具体操作。根据他们的需要，我们确定培训内容。各个辅导老师根据各自学科的特点，寻找各自实用的培训内容，他们各自寻找到了一些简洁、实用、便于自学和操作、贴近农村小学教师实际“技能”的教学内容。这些教学内容充分考虑农村小学教师的接受能力，以实用为主，并且辅导老师随时征求参加培训老师的意见，以他们的需要为辅导目的，有时还和他们共同商讨教学内容，使人人都参与其中，在“做中学”、“学中思”、“思中做”，辅导老师和培训老师共同研讨。
二、结对和培训的辅导老师要敬业，有较强的服务意识
教师的迅速成长离不开自身的努力，更离不开专家的引领。这次我们聘请的老师虽然不是专家，但她们都是一线教师，都是本专业拔尖的老师，对新课程的教材理解深刻，对自己的专业有充分的认识，熟知本专业的业务，但最重要的一点是有敬业精神和服务意识，充分认识结对和培训的重要性，认真对待这项工作，做到工作热情，态度认真，准备充分。其实，辅导的过程也是提升自我的过程，辅导别人的过程也是对自我反思的过程，在反思的过程中，解决了许多实际教学问题中还模糊的问题，并从中形成了良好的概括、提升、总结经验、探索规律的教学研究习惯。这将有助于在以后的教学中，更全面、更准确地把握学科课程标准，领会新课程改革的指导思想，树立新型的教育教学观，进一步促进和推动新课程的实施。
三、结对老师和参加辅导的老师本身要有好学的精神
结对和辅导老师的辅导内容只是专业知识里很少的一部分，大部分要靠自己去摸索，所以教师本人的好学精神是很重要的。参加培训使教师开阔了眼界，拓宽了思路，学到了经验，对提高教师的教学能力和素质水平有很大帮助，对推进和深化当前的素质教育也具有重要意义。参加结对和培训的教师不应是被动的听众，而应是主动的学习者，结对和培训的教师不仅要听、要看，更重要的是要想、要说和要做，结对和培训才能收到良好的效果。当每一位教师都致力于寻找机会学习更多的知识，追踪他所教学科课程的最新发展，不断提高自己的能力时，教师专业化发展将是学校最具活力的元素。
四、结对和培训形式要灵活，管理要到位
由于结对的师徒是两个学校的，所以他们的交流可以是听课，可以相互讨论，也可以通过网络、电话等来交流，这就为双方的交流带来了很大的空间。而培训则因为是集体统一培训，接受辅导的老师都是来自各个学校的，就一定要强调纪律性，真正让他们学有所得，学有所用，防止他们产生走过场，应付了事的思想。
本次结对和培训活动的“三个重点”是：通过结对和培训，着重解决农村小学教师在新课程实践中存在的难点、困惑问题；着重解决兼职老师上专业课的途径与方法问题；着重解决兼职的专业课教师在提高专业素养方面的问题。通过结对和培训活动，他们开阔了视野、提升了教育理论水平，掌握了一定的上专业课的技巧和方法，提高了教师教育教学的实践能力。
活动的反思
1 个别教师甚至学校领导，学习态度不够端正，不够认真。教师本人对这个活动缺乏正确和充分的认识，对结对和培训有走过场的思想。
2 因为本学期各项活动开展的多，教师的外出多，因此造成培训时，参加培训的教师无法脱身参加培训；结对的教师因为课务繁重的原因，无法脱身深入课堂听课或听课较少，采用交流的形式比较多，效果不是太明显。怎样处理好学习和工作的矛盾还有待于解决。
今后的工作
针对此次培训反映出的问题，决定在今后的工作中，要重点抓好以下几方面工作。
1 加强师德建设，推进素质教育，开拓视野。转变观念，求真务实，全面提高教师的整体素质。
2 要增强小学教师的责任感、紧迫感，使他们认识到学习的重要性。每个人都要多思考如何面对学生，面对未来，要多充实自己，努力提高自己的综合实力。
