作文批改评语范文1
[关键词]初三英语；作文批改与评价；问题；途径
[中图分类号]G633.41 [文献标识码]B [文章编号]2095-3089(2012)01-0025-01
引言：初三段面临中考，各学校都非常重视英语作文的教学，其目的一方面是提高中考成绩，另一方面提高学生的综合素质。但调查显示，虽然各初中学校均把其视为英语写作教学中一个必不可少的环节，但英语作文的批改与评价却是整个英语教学中一个最薄弱的环节，很多教师重视批改但不重视评价，重视量化但不重视剖析，导致英语作文的批改与评价成了衡量学生英语作文得分高低的一个环节。本文针对目前初三阶段的英语作文的批改与评价进行探讨，旨在剖析问题，提出对策，进一步完善初中英语作文的批改与评价模式，为学生英语学习能力的提高提供新的思路。
1初中英语作文批改与评价存在的问题简述
1.1重批改轻评价，过度重视写作成绩的提高
目前，初中毕业班的英语教师作文作业留的都不少，而且批改的工作量很大，不辞辛劳地把学生所有的错误都用红笔圈出来，或帮助改正学生作文中的错误。甚至有的教师在批改过程中把单词、词组、句子结构、段落，或是语法、逻辑、标点等都细细琢磨。但如此“浩大”的工作做过之后，成了典型的“雷声大，雨点小”，批改完了，给每个学校量化得分之后就没事了。至于说学生的错误错在哪里，什么原因错的，此类错误出现过几次，是疏忽大意，还是能力问题，还是其它什么问题，以及通过这份作业的批改发现学生在学习的过程中哪里学的好，哪里有问题，是单词问题，还是语法句法问题，还是逻辑问题，还是思路问题等等，教师均不会再去思考。因此，许多初三的英语教师批改英语作文看似工作量很大，但其实有很多尚未到位的地方亟待解决。
1.2重结果轻讲评，忽视学生写作能力的提高
这里说的结果，主要是说大部分英语教师批改完作文后，都习惯按照分数高低给学生们“排下队”，看谁得分高，谁得分低，很少再进一步细化的针对学生的具体写作情况进行分析总结，提出有针对性的意见。同时，多数学生拿到作文本时的第一反应往往并不细究自己的错误，而是先看老师给的等级或分数，将作文本搁在一边。周而复始，部分学生的作文进步缓慢，甚至停滞不前。显然，这种“教师重批改轻跟踪检查、学生重写轻改”的英语作文批改和评价方式既使教师耗时费力，又使学生从中收效甚微，更谈不上达到课程标准所要求的目标和学生写作能力的提高，是一种低效批改和评价。
2改进初中英语作文批改和评价效果的途径分析
2.1批改和评价同步进行，构建科学的英语作业分析理念
批改和评价同步进行，目的是为了避免教师重批改轻评价的作业分析模式。这就要求教师在批改作业时需要及时的对每个学生的作业完成情况进行总结，教学实践中，教师可以为每个学生建立档案，比如语法、单词、逻辑、结构等很多方面。每次都对学生的英语作文完成情况进行统计，观察学生的优缺点及学习进展情况，然后有针对性的提出改进意见，促使学生能够真正的通过完成作业而得到对知识的检验，达到不断的自我完善。
2.2多重点评模式相结合，促进学生英语写作能力提高
为解决英语作文点评效果差的局面，笔者通过教学实践的总结，探索出一些比较行之有效的评价模式，包括：多次全批法、面批法、自批互批法等。多次全批法可采取批改过程挑选几篇中等水平且含有典型错误的习作，摘录其中普遍和典型的错误，或习作中的精彩文句来给学生仔细的分析，以达到普遍提高；面批法侧重对不同层次学生提出不同要求的方法。比如，英语基础薄弱的学生，应重点指导他们利用简单句把要点写全，避免出现不该犯的错误；对中等学生，则要求他们在确保写出所有要点的基础上，尝试使用所学的各种较为复杂句型，向高分档靠拢；对优秀的学生则要求他们尽可能多地使用高级词汇与复杂语法，引导这些学生在书面表达方面向更完美的方向努力；自批互批法是一种极能调动学生学习写作积极性的方法。教师可以提供一些批改的基本原则；引导学生从具体的语言点着手辨析常见错误。
2.3丰富英语作文点评手段，调动学生学习积极性
教学实践中，教师可以采取多种多样的作文点评手段，提高学生学习积极性。比如，开展“挑病句比赛”、“优秀范文评比”、“翻译比赛”等，结合多媒体教学，通过声音、图像立体式的把知识传输给学生，调动学生的学习积极性。
结语
英语作文作文的批改和评价，对教师及时的观察和了解学生的学习状况，进一步作出合理的教学调整有着重要的作用。因此，需要广大英语教师继续树立积极的态度，讲究批改技巧、讲评方式，以发现学生的优点为出发点，以培养学生自主学习为最终目标，长期坚持采用多种批改方式、讲评方式交替使用，真正促进学生英语写作能力的提高。
作文批改评语范文2
一、中学生作文互批的理论依据
语文《课程标准》指出:养成修改自己作文的习惯,修改时能借助语感和语法修辞常识,做到文从字顺。能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解。要注意考察学生修改作文的态度、过程、内容和方法。通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。
新课程关于改革学习方式、改革评价方式的理论。它认为,改革学习方式和评价方式是实施新课程的核心和关键之一。作文评改也是一种学习方式与评价方式的改革。这些必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升,促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展,促进学生的自主发展,必须关注学生的生活世界和学生的独特需要,促进学生有特色的发展,必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展。
语文《课程标准》指出:“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境,帮助他们树立主体意识。”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”“面向全体,全面发展,主动参与”的素质教育观。“学生为主体,教师为指导”的师生观。“独立性与依赖性相统一”的心理发展观。处于青春期的中学生在师长的教诲与同伴的帮助二者当中,更容易选择后者,因为后者的平等对话更容易引起他们的情感共鸣。
我国著名教育家叶圣陶对学生作文评改有许多精辟想法,他说:“我当过语文教师,改过的学生作文不计其数,得到一个深切体会:徒劳无功。”他认为“修改作文的权利首先应该属于本人,教师只起引导和指点的作用,该怎么改,让学生自己考虑决定,养成自己改的能力”“学生对自己的作文进行自评自改的过程,就是他们写作水平提高的过程。”
关于作文的互批问题,魏书生老师早就给我们在理论和实践上做出了表率。
二、中学生作文互批实施方法
(一)合理组建互批组
同伴互批写作活动是以互批组为基本组织形式,以同伴活动为主体,通过同伴在批改中相互交流、相互启发、相互补充,分享知识和经验,从而达到共识、共享、共进的一种活动过程。其中互批组合理组建是保证互批活动顺利进行的关键。互批组划分应本着组间同质、组内异质的原则,互批组划分要考虑到性别、性格的因素,互批组划分应根据学生语言学习能力、语文知识水平和语言技能等将学生分成优等生1人、中等生二人或三、四人、后进生1人,安排在一起,组成互批小组(组内人数控制在4～6人为宜)。这样分组能使组与组之间的水平相当,有利于互批组之间的相互竞争,也有利于组内成员之间相互帮助,共同提高。
(二)互批组成员分工
刚开始互批活动时,可先由教师指派学业好、组织能力强的优等生担任互批组组长,负责组织、管理、主持讨论工作,确保每个同伴都参与互批活动。中等生担任互批组的主要批改工作,后进生记录批改结果等。经过一段时间的操练后,若各成员能适应这种批改方式,可以根据需要进行小组重组或组内角色轮换,使每个互批组成员都能从不同的岗位上得到体验、锻炼和提高。
(三)分项评价和总评语项目
在实际操作中,对于学生给学生写评语的困难,我设计了七条眉批分项评价项目和七条总批评语项目。
眉批分项评价项目有:①格式是否正确,卷面是否整洁,标点符号有几处明显的错误,强调句号、引号、叹号、问号、省略号的使用;②错别字有几个(要将错别字在原处打上标记,并且写到批语处);③优美句子在原处划浪线,说明美在哪里;④分段是否合理,段意是否清晰,自然段之间的过渡语是否自然;⑤病句要在原处划横线,再在批语中写清病在何处;⑥表达方式是否符合作文指导的要求;⑦语言是否简练、流畅、深刻。
总批评语项目有:①书写字迹;②首尾呼应;③环境描写;④事件详略;⑤细节描写;⑥修辞运用;⑦立意情感。
总评(将总批评语项目叠加之后就可以成为总评语),如:“本文字迹马虎,首尾基本呼应,环境描写不够,详略得当但缺少起伏,三处运用了修辞手法,情感真挚,但立意缺乏深度。”
(四)作文互批的程序及要求
1.自评自改。学生首先对自己的习作围绕批改评价项目进行修改与评价,除此之外,要求学生简介此次习作的写作思路与写作后的反思。
2.成员互改。互改时要求对照批改评价项目,写好眉批、旁批和总批。批改时,遇到疑难由小组集体研讨解决,解决不了的举手询问老师,请求老师解决。批改结束签上批改人姓名。
3.组内交流。小组成员互换批改好的作文进行阅读,针对批改情况,提出中肯的意见在小组内讨论。作第二次修改、订正。
4.习作回归。作文发回各写作人,根据他评意见对自己作文质量再认识。组长组织对批改过的作文进行评比,选出优秀作文,如有很多问题的作文也要选出来,填写好本次作文的《批改记录表》交给老师。《批改记录表》主要包括姓名、作文题目、作文优点、存在不足、同伴评分等项目。
5.教师再评。这是批改的最后环节,也是关键的环节。客观上,学生互批会存在或多或少的问题,如果教师不及时再次评价,很可能会因为学生的误批会把学生引向歧途。教师再批主要从《批改记录表》中获得信息,留心学生批改的评语和作文本身的内容是否一致,特别要关注记录表中得分较高和得分较低的作文,看是否有误批现象,如有,要及时调整。教师批改是高效活动,涉及习作者和批改者的双向指导。理性的批语会使学生得到多层面的提高。
作文批改评语范文3
论文摘要:文章探讨了20世纪语文教育批评历史演变的问题，并对不同时期的语文教育批评的内容与特点进行了初步分析。
20世纪是一个充满反思与批判色彩的世纪，一个世纪以来，语文教育的发展始终伴随着来自社会各阶层人士的驳诘问难，其先后有文白之争、课程目标之争、读经之争、大众语之争、文道之争、语文标准化考试之争，等等。语文教育批评现象成为20世纪语文教育历史上一道鲜明而独特的风景线。对这种纷繁芜杂的语文教育批评现象，它在整个20世纪的发展演变过程是怎样的?不同阶段的语文教育批评有什么样的特点?语文教育批评与语文教育改革的关系是怎样的?这些问题至今没有人进行过专门的研究。在此，本文首先对20世纪语文教育批评发展历史演变问题作一些初步研究。
一
要想探讨20世纪语文教育批评历史演变问题，首先应该对20世纪语文教育批评历史进行分期考察。从现有几部关于20世纪现代语文教育发展史的研究著作看，它们对于20世纪语文教育发展历史分期问题，往往采用社会分期法，即以中国社会所发生的重大历史事件为基本依据进行分期。如《中国语文教育史纲》一书在阐述现代语文教育分期时就认为:“35年(1949—1985)来，我国经历了社会主义改造、社会主义过渡时期总路线建没、‘文化大革命’、新的历史时期的思想建设与‘改造’、‘开放’等几个大的阶段。……从语文教育的角度来看，相应有这样几个时期:‘语文’统一期，汉语、文学分科期，‘语文’教育曲折发展期，‘语文’改革实验期。”[1]这种分期法显然是将语文教育纳入中国社会重大历史事件前后发生过程的历史阶段来考察的，它虽然比较方便研究，但并不一定能够如实地体现语文教育自身发展的内在逻辑特点。
从20世纪语文教育批评的历史发展来看，语文教育批评作为对语文教育问题的不满、议论、闲话、指责和批判等为存在形态的一种教育现象和社会现象，它带有语文教育批评者鲜明的主观情感色彩，更多时候是受到社会政治、文化与教育等因素变革的影响，特别是不同历史时期的社会文化思潮变化对语文教育批评的影响尤其显著。因此，对于20世纪语文教育批评发展历史的分期问题，我们更加注重结合不同时期的社会政治、文化和教育等因素的变化对语文教育批评的发展所产生实质性的影响来确立划分的标准依据，并且依照语文教育批评发展的内在逻辑初步确定其不同历史阶段。从对20世纪语文教育批评的史料分析情况看，参考不同历史时期社会政治、文化与教育的变革对语文教育批评的影响，以及语文教育批评自身发展的逻辑特点，我们可以把整个20世纪语文教育批评的发展历史分为四个历史时期，即语文教育批评的萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期。这四个时期的语文教育批评无论是批评的指导思想，还是批评的对象内容，乃至批评的作用效果都各有不同。这样的划分法与既有的现代语文教育史在历史分期问题上采用社会分期法是有所差异的。
二
事物的发展总是存在一个从无到有，从简单到复杂的变化过程。20世纪的语文教育批评从产生以来，在近百年的历史发展进程中，由于受到社会政治、文化和教育等方面因素变革的影响，它也经历了一个从无到有，从简单到复杂的发展变化过程，并且，不同时期的发展往往存在着一定程度的差异，表现出特定历史阶段语文教育批评的形态与特点。
首先是语文教育批评的萌芽奠基期(1904—1919年)。随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施，语文得以独立设科，具有现代学科意义的语文教育开始诞生了。在对语文教育问题的反思与批评过程中，现代语文教育批评也开始萌芽。从批评的指导思想上看，这一时期语文教育批评基本上以“实用理性”的思想为主导。这种“实用理性”的思想秉承清末以来的“经世致用”、“中体西用”、“体用一致”等思想中“用”的精神实质，带有非常强烈的功利色彩，“实用理性并不只是伦理实践，它也同思辨的思维模式形式对照，……也将有用性悬为真理的标准，认定真理在于其功用、效果。”[2]这种以是否“实用”、“有用”作为衡量与判断事物价值的思想观念，既反映了近代以来西学的传播已经逐渐改变了中国社会的文化观念，表明国人在中西文化的鲜明对比中，开始接受西学崇真尚实的文化价值观。同时，这种思想观念与民国初期兴起的实用主义思潮也有着相似的本质与价值取向，它们深刻地影响着这个时期的社会实践活动。从这一时期的语文教育批评来看，由于清末以来新式学堂的教育重点是发展高等教育和小学阶段的教育，中学阶段的教育并没有得到重视，这点从清末的癸卯学制与民初的壬子癸丑学制的结构就可以理解。因此，语文教育批评更多的是对小学阶段语文教育问题的批评。从史料情况来看，人们的批评主要集中在小学阶段的语文教科书、识字教学和作文教学三方面。在语文教科书批评上，主要批评其“粗糙庞杂”之弊病。黄守孚、陆费逵、梁启超、缪文功等人分别对这时期的语文教科书存在编制粗糙，内容庞杂，脱离实际等弊病进行批评。在识字教学批评上，主要是批评识字教学的“繁难低效”，刘师培、沈颐、钱玄同、范祥善、蔡元培等人从文言汉字书写困难，教学方法不当，教学效果差等方面对识字教学进行批评。在作文教学批评上，主要是批评其“空泛无实”的弊病，蒋维乔、钱基博、张显光、黄炎培、吴研蘅等人批评了作文教学不切合实用，方法不科学等问题。此外还有对小学语文读经问题的批评。这一时期的语文教育批评与语文教育改革密切联系，它促进了语文教育的改革，并初步奠定了现代语文教育批评的基础。
其次是语文教育批评的探索发展期(1920—1952年)。经过“五四”新文化运动以后，科学与民主思想成为这一时期社会文化思潮的主导性思想。人们在思考各种问题时，已经突破了“实用理性”的认识层面，逐渐确立起“科学”与“民主”的思想观和方法论。这正如当时的教育家王凤喈先生所说的:“新的教育必须以科学为指导，理论要有科学的依据和证明，实践要遵循科学的方法，结果要有科学的统计。”[3]表现在语文教育批评上，这一时期语文教育批评的指导思想已经发生变化，人们更加注重以“科学”与“民主”的眼光去审视语文教育的问题。同时，在对1922年新学制酝酿和讨论过程中，人们开始比较关注中学阶段的教育，特别是美国教育家孟禄对中国中学校教学方法的批评，更加激发人们重视研究中学阶段的教育问题。语文教育批评的重心也从小学阶段转移到中学阶段，其转折阶段的标志就是1920年发表了几篇比较有影响的批评文章:《对现在中学国文教授的批评及建议》(种因)、《中学的国文问题》(陈启天)、《中学国文的教授》(胡适)等。这些文章对中学语文教育问题进行了深刻分析与批评，反映出语文教育批评重心发生了明显变化。从这一时期语文教育批评的史料分析来看，它们主要涉及中学阶段语文课程与教材、语文教学方法、作文教学、语文读经、语文教师等问题的批评。具体而言，人们批评语文课程与教材“杂糅繁难”，语文教学方法“陈旧教条”，作文教学“敷衍形式”，语文读经“古奥荒唐”，语文教师“参差散漫”等。对中学语文教育这些问题的批评，实质上就真正深入到语文教育问题最为核心之处。毕竟中学语文教育的问题历来是语文教育问题最为复杂，最为集中，最为繁难之所在，人们对于语文教育问题的批评，往往是针对中学阶段的语文教育而言的。这一时期出现了我国现代语文教育家的一个群体，这个群体包括有王森然、阮真、黎锦熙、叶圣陶、朱自清等著名的语文教育家，他们对语文教育问题的批评往往建立在语文教育实验的基础上，因此批评非常精辟，有见地，充满说服力。无论是从批评的对象内容上，还是从批评的方式方法上，他们都为这一时期的语文教育批评发展做出了巨大的贡献。此期的语文教育改革取得明显进步，现代语文教育体系在这一时期得以形成。
第三是语文教育批评的曲折迷失期(1953—1977年)。解放初期，在文学批评与政治批评“一体化”的批评模式影响下，语文教育批评的“政治标准第一”思想取向越来越明显，并逐渐替代了“科学”与“民主”的指导思想。至1953年，苏联教育专家普希金通过一次关于《红领巾》的观摩教学的评议，批判了一般流行的语文教学方法，由此而引发新一阶段对语文教育问题的批评。同年，叶苍岑的《从的教学谈到语文教学改革问题》、《人民教育》杂志的短评《稳步地改进我们的语文教学》、语文教育问题委员会的《关于改进中小学语文教学的报告》等文章相继对语文教育存在的问题进行了批评，这些批评显示出语文教育批评发展到新的阶段。从史料分析情况看，这一时期的语文教育批评的指导思想已经明显发生变化，以“政治标准第一”的思想替代了“科学与民主”的思想。语文教育批评主要表现为批评文学教育“反动消极”、语文“双基”教学“少慢偏费”、作文教学“低俗浮泛”和语文教学方法“烦琐封闭”等方面。由于受“一体化”批评模式及其“政治标准第一”指导思想的影响，此期语文教育批评的政治意识比较强烈，批评过程的盲目性、非理性色彩鲜明。特别是1966年6月《人民教育》刊发的《的修正主义方向必须批判》和《是一株大毒草》这两篇文章，它们反映出文革期间语文教育批评真正迷失了自己，成为政治批判口号的附庸，一味地追随政治的风向而对语文教育任意阐释与批判。因此，这一时期的语文教育批评就总体而言，它们是语文教育批评发展历史上的一次大倒退，对语文教育造成了严重的破坏。
第四是语文教育批评的兴盛繁荣期。随着“文化大革命”的结束，“以阶级斗争为纲”的指导思想及其文化范式逐渐退出历史舞台。1978年，吕叔湘在《人民日报》上发表题为《当前语文教学中两个迫切问题》的文章，对语文教育存在“少、慢、差、费”的问题进行尖锐地批评，其以科学理性的批评方式，打破了以“政治标准第一”为指导思想的批评窠臼，在语文教育界产生了十分广泛而深刻的影响，标志着语文教育批评进入到一个新的历史发展时期。这一时期的语文教育批评开始摆脱“政治标准第一”思想的束缚，在80年代以来人文主义思潮不断复兴的文化背景下，“人文主义”思想逐渐成为语文教育批评的主要指导思想，陈仲梁、于漪、韩军等人就积极以这种思想去审视语文教育过程中存在的问题，并强烈呼唤语文教育人文精神的回归。这一时期的语文教育批评呈现两种倾向:一是对语文教育中依然存在的极“左”政治思想的批评;一是对语文教育中伪科学主义、技术主义倾向的反拨。具体而言，人们批评了语文教材的“老套无序”，语文教学方法的“呆板僵化”，文学教育的“苍白无情”，作文教学的“伪圣乏味”，语文标准化考试的“功利专制”，语文教育理论的“纷乱模糊”，以及语文教师的“浅陋保守”等弊病。作为这一时期语文教育批评高潮的标志，1997年，《北京文学》第11期以“忧思中国语文教育”为题，刊登了邹静之的《女儿的作业》、王丽的《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀》等三篇文章，由此引发了20世纪末语文教育问题大讨论。期间，人们对语文教育的批评热烈而活跃，无论就批评的广度，还是深度，都是以往任何一个时期的语文教育批评无法相提并论的。20世纪的语文教育批评达到了自身的兴盛繁荣时期。这一时期的语文教育批评成为推动21世纪初语文教育改革最重要的动力之一。
三
对于20世纪中国语文教育批评的历史演变过程，我们将其划分为四个不同的时期进行考察，这对于我们清楚地认识20世纪语文教育批评的发展特点与作用无疑非常重要。从不同时期语文教育批评的发展变化来看，语文教育批评明显受到社会政治、文化和教育等因素变革的影响。就社会文化的影响而言，可以说，每一次社会文化思潮的变革都会对语文教育批评的指导思想产生深刻的影响。从清末以来，“实用理性主义”思想，“科学与民主”思想，“政治标准第一”的思想和“人文主义”思想，它们无不对语文教育批评产生了极其深刻的影响。语文教育批评的发展演变，正是随着不同时期社会文化的变革而不断生成与变化的。此外，社会政治与教育的变革也会对语文教育批评产生一定的影响。因此，通过结合社会政治、文化和教育等方面因素的变革来分析语文教育批评的历史演变过程，既可以使我们对语文教育批评历史分期更具有科学性与合理性，又有助于我们更好地认识语文教育批评的发展历程，并对不同历史时期的语文教育存在的问题有清楚的认知。
总之，在社会政治、文化和教育等方面因素变革的影响下，20世纪中国语文教育批评是处于不断的发展演变之中的。对其百年的历史演变过程进行分期考察，进而明了不同时期语文教育批评的特点，探究语文教育批评背后的问题，有助于我们较好地认识20世纪的现代语文教育是怎样发展变化过来的。这对于我们把握今天的语文教育改革无疑也具有积极的借鉴意义。
[参考文献]
[1]张隆华.中国语文教育史纲[M].长沙:湖南师范大学出版社，1991，323.
作文批改评语范文4
关键词：高职英语写作；句酷批改网；反馈
1.引言
从时展的趋势来看，大数据已经成为信息时代的重要工作载体，也是各国抢占未来科技的重要高点。同样，大数据为职业教育和外语教学创新发展提供了难得机遇，但同时也面临着很多挑战。
句酷批改网是现在国内许多高校正在使用一种新型的智能批改英语作文的在线服务系统，它的主要用途是为各个高校的英语教师和英语学习者们提供作文的在线自动批改服务，旨在减轻教师的作文批改工作量，提高教师的工作效率，可以更加直观地帮助教师们了解学生的英文掌握水平，从而达到帮助英语学习者提高英文写作水平的最终目的。
由于批改网投入使用的时间不长，国内对于批改网的调查很少，对于其研究则更少，批改网的功效到底怎样，以及如何将批改网应用于高职英语写作的教育教学实践，还需要更多的教学实证研究来检验。
本文主要基于句酷批改网在我院高职大学英语教学中的实际应用对高职英语写作反馈进行研究。
2.研究背景
从传统教学实践来看，我国英文写作教学通常采用成果教学法，一线教师大多采用“命题--写作--批阅--反馈”四个步骤的传统教学模式。这样的教学模式可以充分发挥教师的主导作用，能帮助学生迅速有效掌握正确的语言形式，但是教师的反馈多是终结性写作反馈方式，大多以分数和简短评语形式表现的纠错手段为主，这样的写作教学费时费力，而往往收效甚微。
从初步实践看，像句酷批改网这种英语写作自动评分反馈模式的问世，改变了传统的评估模式，使得写作教学转向了“形成性评估”模式，这样可以极大提高学生的自主学习能力。这种评分方式从内容相关、篇章结构、句子、词组搭配、词汇和流畅度等六个维度对学生作文实行全方面的智能评价，可以有效地对学生们习作中存在的词语搭配及句子结构等语言运用问题进行甄别与纠错，对单个学生存在的个性问题进行即时分析，为教师们提供了个性化教学的数据支持，使教学形式得到了创新。
从当前研究布局看，国内对于句酷批改网的研究与调查屈指可数，何旭良（2013）探讨了批改网英语作文评分的基本效度，结果表明句酷批改网的作文评分有很高的信度，不过评分显著地高于教师的评分，尚不能反映学生英语作文的真实水平，从效度上看也需要同其他的评估方式结合起来。黄静，张文霞（2014）针对终结性写作反馈方式的弊端，对多元反馈进行了“促学评价”式的理论探讨，她们的研究为新时期大学英语教学改革提供了一种新的反馈操作方式。李奕华（2015）基于对90名英语专业本科生EFL写作教学的实证进行了专项研究，探了教师反馈批改网自动评分、教师干预以及批改网评分三种反馈方式的有效性以及学生对这些反馈方式的态度。
3.实践中的作用与不足
我院于2013年开始实施大学英语分层教学，大一学生新入校就被分为三个层次：实验班，普通班与口语班。句酷批改网在引入我院时，主要以实验班作为试点进行教学应用。在我院实验班高职英语写作应用句酷批改网的过程中，笔者发现可以激发学生的写作兴趣，使得学生“愿意写，喜欢写”，增加了学生练习写作的次数，提高了教师阅读批改的速度，经过多次的写作练习，加上系统的点评，学生的写作水平自然而然地得到了大幅提升。
应用批改网的老师普遍认为，句酷批改网在提高教师工作质量，提升学生英语写作水平方面起着非常明显的作用。同时，句酷批改网还可以成为一种教师与学生互动的良性平台，学生可以及时得到教师的反馈与指导，防止知识点遗忘，防止写作过程失真；教师也可以与学生即时沟通，能够在最短的时间内发现学生习作中出现的共性问题，及时在课上给予讲解，解决问题，在第一时间与学生就习作的内容或错误进行探讨，提高了整体教学的效度。
当然，批改网也存在一些不可忽视的缺陷，一方面，毕竟网络作业太过于机械化，不能取代人脑的智慧；另一方面，虽然批改网具有的人工批阅功能可以弥补机器工作的形式化，但是这就要求教师们花费很多时间坐在电脑旁批阅学生的作文，这就改变了这个软件设计的初衷，反而增加了教师的工作量。
基于实际应用，结合教学工作实际，笔者提出以下整改建议：一是批改网应该持续提高篇章结构、知识内容、要点更新等方面的识别性能，对评分系统进行全面优化；二是批改网可以增设同学互评的功能，更加有利于教师在英语教学中开展小组教学，有利于调动学生们的主观能动性，进行自主学习，使得他们体会到独立获取知识的喜悦感和幸福感，有助于点燃学生求知的热情；三是批改网可以增加在线问答功能，既要方便教师第一时间上传知识要领，更便于学生在使用过程中反馈各种疑难问题；四是批改网可以增加个性指导内容，针对不同学习层次，不同学习需求开辟有针对性的互动渠道，切实增加实用性。
4.结语
句酷批改网作为一种新型的在线学习系统，可以有效提高教师们批改工作的效率和准度，更对学生的英语写作能力有着较好的辅助提高作用。不过，在实践应用中，我们应该明白计算机不能解决所有的问题，在发挥该系统优势的同时，我们还需要客观理智地看待系统点评的短板与不足，如何改进使用过程中出现的各种问题进而促进教与学和谐互动发展，还需要我们结合工作实际进行进一步的探讨和改进。
参考文献：
[1]顾成华，王丽.基于句酷批改网的大学英语写作教学实证研究 [J].扬州大学学报：高教研究版，2012（4）：92-96.
[2]杨丽娟，杨曼君，张阳.我国英语写作教学三种反馈方式的对比研究 [J].外语教学，2013（3）：63-67.
作文批改评语范文5
综观小学习作评批的现状，从教师角度看：1.习作只重视指导，而忽视评批。2.习作评讲落得不实，随意性大。从学生角度看：习作批语无作用，只重视分数、等第。这些均阻碍着学生习作水平和语文学习能力的提高。长此以往，对学生素质的提高和个性的发展有着较大的影响。正是从这个角度考虑。我们摸索出了一套行之有效的小学生自主评批习作的方法。
一、自主评批策略具体操作
1.展示目标。即展示评批要解决什么问题，使学生具有明确的学习目标，培养学生的目标意识、效益观念和进取精神。
2.自主定标。即在教师指导下，制订评批标准，一般含“一般要求”(即习作须达到的常规性要求。多指标点、字、词、句方面的要求)和“特殊要求”(即习作训练的规定性要求)。这样，有利于学生明确评批尺度与标准，知道用什么来衡量习作，并进一步培养学生的审题能力。
3.自主评批。这是评批策略中至关重要的一环。在这一环，集中地体现了本策略的4个特性，即自主性、训练性、全面性和创新性，并为组内自主交流做准备。同时，这一环也是对学生自我阅读方面的点评、修改、鉴赏能力的检验和培养。一般应完成：点评――评语(眉批、总批等)；修改――推敲(遣词造句、段落修正等)；鉴赏――选赏(佳词佳句、优美段落篇章等)。操作时要注意：①要认真地指导学生写好眉批和总批。②要认真指导学生规范习作批改。③要有明确的可供操作的量化细则，便于评批习作的等第。④留给时间要充足。⑤教师巡视辅导。增加信息的深度和宽度。⑥要注意写上评批者姓名。
4.自主交流。这是开拓学生思路，将个人独立评批所得，转化成集体成员的共同认识的过程。同时，也是为学生创造更多的自我锻炼和表现机会，激发其表现欲，培养学生的自主参与意识，为每个学生特别是后进生提供较充足的课堂参与机会的过程，更是有利于培养学生间的沟通。培养他们听取别人意见，以及通过比较、归纳、分析、综合别人的评批来启发自己的评批的过程。操作时要注意：①教师要注意在交流时的巡视。②要重视小组长的训练和培养工作。③要把握好讨论的几个要素――目标指向、时间保证、师生反馈、讨论常规、师生情趣、优劣势互补。
5.师生点评。即教师点名宣读习作及评批结果，再进行点拨、评价。这样，有助于帮助学生理顺知识体系，尤其是评批知识体系，建立各自评批方法序列；有利于加强学生思维的深度、准确度；有利于肯定评批成绩，纠正评批错误，保证评批的科学性、准确性。操作时要注意：①教师的点评语言要清楚明确。②点评时要注意考虑到不同层面的学生习作及评批，以反映习作全貌及评批概况。③要紧紧地围绕习作的要求，特别是“特殊要求”或单元重点训练项目，要有意识地将重点、难点渗透在点评之中。④教师要深入钻研，精于调控。讲究留白。
6.自主修改。即学生自主评批后，根据评批结果进一步修改自己的习作。这样，有利于发挥评批的作用，特别是对眉批、总批的功能发挥。能落到实处：有利于学生在吸收评批信息后进行第二次习作。养成自主修改的习惯，并逐步认识好习作是改出来的这一写作规律。操作时要注意：①要注意修改后的第二次评批(一般对照评批进行第二次简批)。②要引导学生认真自觉地学习评批语，认识到习作中的优缺点。养成自觉、快速修改的习惯。③要引导学生正确地处理好评批中的不足(含自己习作的不足及评批者不恰当的评价)，养成他们与他人交流、合作的良好习惯。
7.评批总结。学生在教师引导下对评批情况，评批所得等一一总结。有利于学生及时提炼并形成知识结构。理明知识体系，建立自己的评批方法序列；有利于激发学生对作文的评批热情：有利于学生知道不足。明确改进方法。操作时要注意：①要以生为主，教师作相机引导。②要注意围绕目标及评批要求。③要顾及不同层面的学生。④要注意帮助学生理顺知识体系，学习序列，以帮助提高能力。⑤教师要注意对评批的评批，并签上自己对评批的意见(此环节一般在课后)。
二、实施策略应把握的3个前提
学生在自主评批习作的过程中，主要是从点评、修改、鉴赏等角度展开学习。因此，在自主评批中，我们坚持评法与学法、写法相通相融的理念：
1.把握不同体裁文章的学法。
(1)把握记叙文的学法。写人为主的记叙文的学法要点：①人物。②事件。③从人物的外貌、语言、动作、神态、心理来分析人物的性格特点。写事记叙文的学法要点：①叙事的六要素(时间、地点、人物、起因、经过、结果)，特别要注意事情的前因后果。②找重点词、句，体会其含义，理解文章中主要人物的表现。③思考事情所反映的思想意义。以写景为主的记叙文的学法要点：①观察的事物及特点。②观察的方法及联想。③作者是怎样把事物的特点写具体的。④体会作者的思想感情。
(2)把握说明文的学法。主要把握以下3个方面：①根据说明文的标准，弄清属于哪一类说明文。②说明文的写作目的。重点把握被说明的事物的说明顺序，理清文章的条理脉络，正确地划分段落和层次。③分析文章的说明方法，体会文章运用语言的特点。
(3)把握应用文的学法。主要把握以下3个方面：①读懂内容，体会用语的简洁、准确。②细看格式，掌握格式。③仿照练习，实践应用。
2.把握自主习作的过程。
(1)激发兴趣，审明文题。
教师应根据每次习作的训练要求。利用画面、歌曲、故事等形式导入，创设情景，唤起学生的兴趣，激发表达欲望，形成积极、健康、生动的课堂教学气氛。引导采用多种形式审清题目要求，审清习作类型(写人、记事、写景、状物等)的要求，把握重点。使学生有明确的习作目标定向，培养学生的审题能力。
(2)选材交流，构思讨论。
首先开拓学生思路，扩大学生的思维层面，加强选材的广度、深度。其次培养学生主动参与意识，让每个学生都有锻炼的机会、成功的机会。再次培养学生的倾听习惯，通过比较、分析、综合别人的选材和构思来激发自己的选材、构思。操作时要注意：①教师要注意在交流时巡视，指导学生按一定的方式进行有序的交流，了解学生的即时思维。②推荐新颖的选材和别致的构思进行全班交流。选取有一定代表性的构思评点，以此启发其他学生的思路。
(3)重点训练、点拨练习。
根据每次习作的训练重点、习作要求进行有针对性的重点训练，在训练过程中分解习作的难点。操作时要注意：①教师根据习作的训练重点，设计有针对性的练习，提高学生能力。②练习片段，并让学生谈怎样在习作中处理这个重点难点。③片段练习中，要注意不同文体习作的有关知识的点拨引导。
(4)当堂起草，练习修改。
培养学生快速习作的能力和养成即时认真修改的习惯。操作时要注意：①教师要注意巡视，发现代表性习作，为下一步选读作准备。②引导学生习作完成后多读多修改。
(5)选读交流，再次修改。
选读代表性习作，激发学生的兴趣，拓宽学生的思维层面，启发学生再次修改。操作时要注意：①注意多表扬鼓励，少挑刺。②要与每次习作训练的重点、难点相联系。
作文批改评语范文6
【关键词】小学作文 批改 方法
全日制义务教育《语文课程标准》明确指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”这不仅为我们提供了宽松的作文评价方式，而且也为我们“松绑”和“减负”，将我们从作文批改的繁重劳动中解放出来。因此，我们更应加强学习，更新理念，运用科学、有效的方法，搞好作文批改工作。
一、忌繁批缛改
由于积习所形成的思维定势，我们往往认为语文教师的主要任务就是批改作文，须尽“精批细改”之责，因此，刀笔一挥，大砍大斫，所向披靡，落红一片，然后再添枝加叶，使学生作文面目全非。长此以往，教师手中的刀笔怎能造就学生手中的妙笔？加之，各校对作文批改均有严格、具体的要求，详细规定详批、略批多少，旁批、总批多少，面批多少，为了应付学校领导的检查，教师不得不重量轻质，因而难以顾及批改的效果。同时，又有老教师为范，既然老前辈们都如此兢兢业业，乐此不疲，我们小一辈怎敢擅越雷池、改弦更张呢？
繁批缛改，越俎代庖，对学生的作文全面“换脸”，作文批改乃至整个作文教学必将陷入低效、无效的迷途。
二、宜教师导改
忌繁批缛改，并不意味着要不批不改，而是要求教师抓好导改，对学生进行有效指引，为学生写文、改文注入活力，为作文批改开辟促效、生效的通途。
（一）范批范改。教师通过阅览全班学生的习作，从中挑选出一至两篇具有“共性”存在问题的例文进行解剖。先把例文的内容投影在屏幕上，然后就文中的遣词造句、篇章结构、思想内容以及主题等方面，择要评点加批，使学生对文章的缺点不仅知其然，而且知其所以然，再用批改符号示范修改，使学生从中受到启迪、借鉴，修改好自己的作文。
（二）面批面改。针对学生习作中属于“个性”的存在问题，宜用面批面改的方法。面批面改，要考虑不同学段学生的习作水平和修改能力的实际，力求批改重点和作文训练的要求相一致，使学生的习作水平和修改能力得到同步提高。面批面批，还要考虑同一班级学生的不同实际，往往学生之间的作文能力也会有很大差异，教师应当尊重这种差异，对不同层次的学生采用不同的标准进行评价，使每个学生的作文能力都在自己原有的基础上得到相应提高。在面批面改的过程中，教师应坚持多留少删，多就少改的原则，细心体会作文中所反映出来的孩子的看法、想法，不要用成年人的眼光和语言习惯去看学生的作文，尽量尊重学生的原意，保护学生写话、习作的积极性。
（三）师批生改。教师在批改学生作文的过程中，如发现学生作文中的问题，要立即标注修改符号并加批：“请注意你的文章中有错别字”、“这句话有点毛病”、“此处标点不当”等，寥寥数语，简简几笔，点到为止，引导学生自查自纠。同时，评批坚持多鼓励、少批评的原则，竭力捕捉学生作文中的闪光点，婉转提出修改建议。尤其是对习作有困难的学生来说，其点滴进步都是来之不易的。教师要抓住契机，给他们以最大的鼓励，让他们体验成功的喜悦。这样，既树立了他们写好作文的信心，又利于提高他们写好作文的能力。
三、贵在学生自改
教师导改是外因驱动，而学生自改则是内因求变。学生自改，能增强学生自身“造血”功能，提高自己写文改文能力，并为作文批改铺设一条增效、高效的坦途，这是“输血”难于企及的。
《语文课程标准》强调要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中，提高写作能力”。这就要求我们语文教师变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，把批改作文的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上，把“教师主导”与“学生主体”有机结合起来。
（一）互评互改。学生完成习作后，应相机组织学生互评互改。可以将写作有困难的学生与优等生搭配分组，充分发挥优等生的作用，使写作有困难的学生在互评互改的过程中得到切实的帮助。也可以按写作内容分组，让学生在小组里读文、评文、赏文，了解自己和他人作文的优缺点，达到相互交流、取长补短、评改结合、共同提高的目的。
（二）自查自改。文章不厌反复改，好文章是改出来的。学生作文写好后，教师可根据学生的不同实际，提出不同要求，让学生自查自改、反复修改，修改满意后再交给老师审阅评等。
（三）交换批改。方法是自由结对，互换习作，可只批不改，也可只改不批，或者又批又改，不强行规定，各取其宜。最后由教师抽查，了解交换批改的情况与效果。
互评互改也好，自查自改也好，交换批改也好，都必须在老师的指导下进行，都不能离开老师的监督与检查。
最后还必须指出，作文批改，还有一个后续工作，这就是通过评讲向学生反馈作文批改的信息。作文评讲是作文训练过程的最后一环，既是对学生作前指导的总结，也是作后的再次指导，它能让学生明了自己作文和全班作文的情况，真正知道此次作文要“写什么”，“怎样写”，从而发扬成绩，改正缺点，使作前指导和作文批改的效果进一步扩大。因此，我们必须做好讲评的资料准备，讲评内容更突出重点，并对美文和写作有进步的学生进行鼓励，调动全体学生习作和修改积极性。
四、结束语
教师的作文教学理念更新了，学生自我修改作文的能力形成了，作文批改劳而少功的现象必将不复存在，取而代之的是作文教学的事半功倍，更是语文教学的轻松和谐。
参考文献：
[1]《语文课程标准》中华人民共和国教育部制订
