差生的评语范文1
关键词：英语评价素养；Raseh模型；偏差
中图分类号：H319.3
文献标识码：A
文章编号：1001-5795(2012)01-0042-0005
本世纪以来，经过不断深入的英语教学改革、英语课程标准制定与大纲修改、在职英语教师培训等，我国的英语教学水平无论在中学还是大学都有了显著提高。英语教学改革要求英语教师在不断提高教学理论和方法的同时，也必须重视测试理论知识与实践能力的培养，具备测试和评价学习者成就的能力，从而保证教师对学生的学习成就评价客观公正，无偏颇。这样，教师才能更好地利用考试的正面反拨效应，提高教学成效。因此探讨职前英语教师测试和评价素养的培养途径，显然成为必不可少的一个环节。
1 研究背景
1.1职前英语教师测试和评价素养研究
英语教师对英语测试和评价的熟悉程度不仅关系着自身的职业发展，而且关乎英语课程改革的成败。外语教师的“外语评价素养”这个概念被外语教育领域认可的过程较为缓慢。美国教师协会等1990年制定了《教师开展学生教育测试的能力标准》，并于1991年在全国范围内调查了各学科教师的评价素养。从外语教育来讲，人们最初只是考察外语测试及相关课程的开设情况。2008年，第五届欧洲语言测试协会年会专题讨论了欧洲及其他国家的外语教师外语评价素养的现状和未来，显示外语教师外语评价素养问题开始得到了关注。欧盟2010年颁布《格拉茨语言教育宣言》，明确提出深化外语教育中教师外语评价素养发展的目标。
国内对英语教师测试和评价素养的研究还不多见。2010年金艳教授在全国范围内调查了大学里外语测试课程开设的情况(Jin，2010)，并指出外语教师测试理论知识、特别是实践能力的培养还有待提高和完善，包括教学过程中的各种新型评价手段的开发和利用、对考试的教学后效和社会影响的理解和重视、教育统计和心理测量方面的知识和技能的掌握等。这项研究为我们了解外语测试课程设置的情况提供了有益的信息，但研究并没有涉及外语评价素养和培训途径。
1.2国内对评分者评分质量的相关研究
近几年来，国内外语界的学者已经开始探讨多层面Raseh模型在评分中的运用(如何莲珍、张洁，2008；刘建达，2005，2010；谭智，2008；王跃武等，2006；张洁、何莲珍，2008；张新玲等，2010)，这些研究为我们深入了解评分过程中评分者的行为和评分结果等提供了很好的案例，但由于很少比较专家和初学者在评分方面的异同，不能为英语教师测试和评价素养的培养提供太多指导。
因此，本研究力图在此方面作些尝试，通过比较专家评分和初学者评分的异同，为职前英语教师英语测试和评价素养的培养提供参考。主要研究以下三个问题：①专家和初学者的作文评分严厉性是否存在显著差异?②专家和初学者对评分标准的把握是否存在偏差?③专家和初学者对考生的评分是否存在偏差?
2 研究方法
2.1被试和数据收集
本研究的被试有两组：专家组和初学者组。专家组来自2010年英语专业八级作文评分标准制定小组，选出了5份当年英语专业八级作文样卷，并按照作文评分标准(2010年开始采用的新标准)给每份样卷评分。新标准采用了分析法评分(analytical marking)，因此每份样卷的分数包括三个分项分：思想内容(满分为10分)、语言运用(满分为8分)和书写规范(满分为2分)。但用于本次实验的作文样卷采用Word文档输入，无法准确判断书写规范指标，所以最终的实验对比只包括思想内容和语言运用两个项目的评分结果。初学者组来自四川某师范大学英语学科教育硕士一年级的学生。从2011年2月底到2011年4月底接受了为期两个月的语言测试课程培训，共计34学时。一共有30名学生参加了这次实验，他们按照同样的评分标准对这5份样卷进行评分。由于2名学生的评分不完整，最后用于统计的初学评分者有28名。
2.2数据分析
本研究采用了John.M.Linacre开发的Bond &FoxFacets软件进行分析，并以Bond & Fox(2007)提供的统计量作为分析指标，包括度量值、模型标准误差、拟合统计量、分隔系数和信度、卡方检验值。度量值(Measure)表示个体在共同标尺上的标度值。软件Bond& Fox Facets将所有层面中的每个个体的度量值都转化为以logit(对数概率单位，全称为log odds unit)为单位的统一度量值，便于各层面之间的比较和分析。模型标准误差(Model s.E.)指度量值的精确度，即运用该模型估算的准确程度。拟合统计量(Fit statistics)用以衡量每个个体的实际观察值与模型预测值之间的拟合程度，包括加权均方拟合统计量(Infit Mnsq)和未加权均方拟合统计量(Outfit Mnsq)，由于后者更容易受到个别差异较大的数据影响，因此一般以前者作为判断个体是否拟合模型的依据。拟合统计量的期望值为1，说明与模型预测完全符合；拟合值大于1说明数据和模型存在随机偏差；拟合值小于1则说明数据之间的差异小于模型预测的差异。分隔系数(Separa-tion)和信度(Reliability)指衡量每个层面的个体之间的差异是否大于测量误差，数值越大说明有越大的把握认为该层面个体之间存在显著的差异。信度的含义与一般意义上的评分者信度有所不同。后者是评分者之间相似度的衡量，数值越大说明两个评分者评分越一致。而这里的信度是分隔信度，衡量的是评分者之间有显著差异的程度。卡方检验值(Chi-square Statis-tics)与分隔系数和信度类似，卡方值大，说明该层面个体之问在统计上具有显著的差异，因而应该拒绝个体无差异的零假设。
3 结果与讨论
3.1整体情况
(1)总层面
图1是所有层面的总体分布情况。最左边的纵列是logit量尺，它是后面所有纵列参照的共同标准(何莲珍、张洁，2008)。第二列是考生能力的度量值，度量值越大说明能力越强，获得高分的概率越大。第三列是评分者层面，与考生能力的度量不同，评分者的严厉度，以及后面的评分组、评分标准难度都是负向的，度量值越大，说明评分者越严厉，或评分标准越高，考生获得高分的概率越小。从图中可以看出最严厉的14号评分者与最宽松的22号评分者度量值之间相差大约2 logits，考生能力度量跨度大约4 logits，这从一个侧面说明，评分者之间严厉度的差异不大，考生之间的成绩有一定差异。同样地，从第四纵列可以看出，专家评
分员比初学者相对严厉些，但是差别不大。从第五列可以看出，两个评分子项(思想内容和语言运用)的难度接近。最右边两个纵列分别对应了两个评分量表的使用情况，每个纵列中区分各分值的横线代表相邻两个分值的临界能力值，能力值大于该临界值的考生更容易得到较高的分数，反之则更可能被判为较低的分数。此图可以使我们对各层面分布情况有个直观了解，对分析结果有个总体的把握。
(2)考生层面
表1报告了考生层面的分析结果，考生能力的度量值由高到低排列。最下方的数字是各个层面总体的统计量，其中分隔系数为10.48，分隔信度为0.99，卡方检验统计量为421.6，显著，说明考生之间的差异很大。一般来说，高风险考试的加权拟合统计的拟合范围取值介于0.8～1.2之间，大于1.2表示非拟合，小于O.8表示过度拟合(Bond & Fox，2007)。整体来看，5名考生拟合Rasch模型，不过个别考生不拟合或者过度拟合模型，如5号考生不拟合Rasch模型，3号考生讨度拟合。
(3)评分标准层面
表2的结果显示评分标准层面的分隔系数为1.69，信度0.74，说明这两个标准难度差异显著，但是差异不大。加权拟合统计表明这两个标准对模型的拟合都在可以接受的范围内(0.81～1.13)，这说明评分者在各项评分标准上的评分总体上具有较好的前后一致性；各标准之间有适度的联系，且没有出现冗余的标准(过度拟合)，达到了预期的目的。
为了进一步了解评分标准各分数段的使用情况，我们考查了思想内容评分量表的情况(表3)，这也是判断评分者对评分量表是否合理使用的重要依据。其中计数及百分比的值反映了各分值的使用频率。评分标准对应的分数段度量值基本上是从低分到高分递增，而且具有一定的阶梯差距，这从总体上说明了评分者能够一致并较为准确地应用各分值来区别不同水平的考生，并且评分量表的使用没有明显的趋中现象。但是也存在一定的个别差异，如评分者对1分、2分和10分的把握存在一定问题(标记有*的分值)。另外，未加权拟合量也是检验分值使用情况的重要指标，若有分值的未加权拟合量大于2.0，说明得到该分值的考生其预测分数和实际分数有较大的差距，即该分数不能准确反映考生水平。从表中看出，只有0分的拟合量大于2，这可能是由于这个分数使用量非常少，导致FACETS估算误差较大而引起的。总体来说，评分者能够有效、一致地使用评分量表对不同水平的考生进行评分。
(4)评分者层面
整体来看，评分者层面拟合模型，但是评分之间的一致性不高，平均的一致性程度只有22.64％。其中，严厉度的分隔指数为1.34，信度为0.63，卡方值为81.2(d.f.=28)，显著性p=0.00，这说明评分者之间的严厉度有显著差异。从个体统计量来看，度量值对应了评分者的严厉度，加权拟合量反映了评分者评分时自身的一致性。本次考试属于高风险考试，加权拟合量取值界定在0，8～1，2的范围内可以认为评分者具有较好的前后一致，超过1，2说明该评分者自身的评分一致性较差；小于0，8说明评分者评分中的差异太小，评分时可能存在一定的趋中性或光环效应。表4列出了不拟合模型的评分者情况。可以看出，有5名初学者的拟合值超过了1，2。另外还有18名初学者的拟合值小于0，8，评分过程中有一定的趋中倾向。以上说明，评分一致性差且不拟合模型的5名初学者不应再直接参加评分，而其他1 8名初学者也需要接受进一步的培训，加强其对评分标准的理解，使其能够一致且有效地使用评分标准。在28名初学者中，合格的评分员比例不到18％，约18％的初学者评分一致性差，达不到要求，64％的初学者在评分过程中趋中现象严重。
3.2 结果与讨论
(1)专家和初学者的作文评分严厉性是否存在显著差异?
表5是专家和初学者评分严厉性统计报告。由表5可知，专家组对5名考生评分的平均分为8.6分，严厉度量值为0.27；初学者对5名考生评分的平均分为11分，严厉度量值为-0.27，两组评分员的严厉度相差1 logit。分隔系数为1.64，信度为O.73，卡方值为3.7，p值为0.05，显示专家和初学者的评分严厉性存在显著差异，初学者的整体评分过于宽松。
(2)专家和初学者对评分标准的把握是否存在偏差?
图2是专家和初学者对两个评分标准使用情况的偏差检验。图2显示两组评分员对两个标准(思想内容和语言运用)的把握都在接受范围内(|t|
表6是评分者对评分标准的显著偏差统计。虽然从组别来看，专家和初学者对评分标准的把握没有显著偏差，整体来看评分者对评分标准的把握也没有显著偏差(p>0.05)，但是初学者当中的个别评分者对评分标准的把握存在显著偏差。如，21号评分员对语言应用这一标准把握不好，标准使用过于严厉。22号评分员对思想内容和语言应用两个标准都把握不好，思想内容标准的使用过于宽松，而对语言应用标准的使用过于严厉。
(3)专家和初学者对考生的评分是否存在偏差?
图3报告了专家和初学者对考生评分的偏差检验。该图显示两组评分员对5个考生的评分都在接受范围内(|t|
图3
专家和初学者对考生评分的比较
表7是评分者对考生评分的显著偏差统计。虽然从组别来看，专家和初学者对考生的评分没有显著偏差，整体来看评分者对考生的评分也没有显著偏差(p>0.05)，但是初学者当中的个别评分员对个别考生的评分存在显著偏差。23号评分员对1号、2号和5号考生的评分有偏差，其中对1号和2号考生的评分过于宽松，而对5号考生的评分过于严厉。18号评分员对1号考生的评分有偏差，过于严厉。27号评分员对3号考生的评分有偏差，评分过于严厉。
4 结论
本研究通过比较专家和初学者在作文评阅中的异同来探讨职前英语教师的英语测试和评价素养的培养。本研究有以下发现：①专家和初学者的作文评分严厉性存在显著差异，初学者的评分相对宽松；②专家和初学者对评分标准的整体把握没有显著偏差，但是个别初学者对评分标准的把握有显著偏差；③专家和初学者对考生的整体评分没有显著偏差，但是个别初学者对个别考生的评分存在显著偏差。本研究还发现，初学者的整体评分质量差，需要不断接受培训。
差生的评语范文2
一、英美文学评论概述
英美文学评论的理论基础是建立在英美文学的形式和作品中,通过研究英美文学的特点或者英美文学中存在的特殊事物及其发展规律来鉴定英美文学,从而得出英美文学差异的具体表现。英美文学评论的形式具有多元化特点,根据英美文学作品的语言特色和文化差异可以将文学评论的形式划分为以下三种:小说评论、诗歌评论、戏剧评论。在英美文学评论体系中,对英美文学作品进行一个全面性、多角度、多层次、全方位的品读与鉴赏是英美文学评论的最终目的。比如在评论英国着名文学家简·奥斯汀的《傲慢与偏见》和美国着名文学家海明威的《老人与海》这两部文学作品时,评论家们就需要对这两部文学从作者写作背景、思想内容、文学表现风格和形式等方面对文学进行理解与鉴赏,为文学爱好者提供一个专业性的评论方案,从而为提升其鉴赏水平提供理论基础。
相较于一般文学作品而言,英美文学评论的层次更加鲜明。文学评论家们对英美文学作品全方位、多层次地深入分析是英美文学评论的基础,也是英美文学综合评论体系的主要内容之一。评论家们要想完整、全面地理解文学作品所表达的含义,就需要对作品从背景、时间、题材、创作风格等方面做出深刻的文学评论。由此可见,英美文学评论与一般文学评论之间的最大差距是英美文学评论具有鲜明的文学色彩、艺术表现特点。因此,文学评论家们要将评论的着重点放在英美文学作品本身具有的属性上,全面综合评价文学作品。
二、评论视角选取策略
1、时效性策略
时效性是文学评价家评论视角选取策略考虑的首要策略,其原因是英美文学作品具有极大的现实意义,对后世文学研究具有极大的参考价值。因此,评论家要想达到英美文学评论可以启发文学创作思维的目的就需要把握时效性策略和英美文学作品的特点,为英美文学的发展提供保障。时效性策略研究是以英美文学作品的创作背景、创作风格、作品特征、艺术表现形式等方面作为研究内容,以文学作品自身艺术属性和作品特色作为时效性策略的研究重点,以推动英美文学的发展作为研究目的。因此,重视英美文学评论的时效性是推动英美文学评论得以快速有效发展的关键因素,也是发挥英美文学评论加快精神文明建设脚步的重要策略之一。
2、差异化策略
文学表现形式和文学作品体裁的多样性赋予了文学作品文学样式的多元化特征,因此不同的文学作品具有不同的属性,这也是区分文学作品差异的主要方式。针对文学评论体系中的文学作品差异认识,评论家需要正确把握差异性策略在文学评论体系中的应用原理,把提升英美文学评论质量作为差异性策略研究的主要目的,以提高英美文学评论水平、提升英美文学评论的整体效果、帮助文学阅读者正确理解文学内涵作为差异性策略研究的方向。由此可见,评价家要以差异性策略研究的方向作为提升英美文学评论的重要手段,从全新的角度把握差异性策略,从而为英美文学评论体系提供理论基础。
三、英美文化差异对英美文学的影响
1、语言差异对英美文学评论的影响
作为一个民族的根基之一的语言,在文化体系中占据着重要的地位。首先,英语是英美文学作品创作的工具,也是传达文学内容和表现形式的主要方式。英美文学作品与一般的文学作品在语言表现形式、抽象概念表达方面极具鲜明的主观色彩和浓厚想象力。英美文学评论家就需要利用英语传达出文学作品的精髓,为文学阅读者们提供简洁、华丽、通俗或者高雅的评论与见解,帮助文学爱好者们更加深入地了解文学内容。由此可见,作为语言体系的主要组成部分之一的英语,在语言表达方面具有极强的语言表现了和文体风格。
英语与汉语一样,在表达文学思想内涵方面会受到一个国家的地理环境、宗教文化、文化历史等方面的因素影响,导致英语在英国和美国的发音、表达方式等方面具有差异性,从而形成了“美式英语”和“英式英语”。造成美式英语和英式英语之间的差异元素有很多,主要包含谚语、典故、俗语等。谚语、典故、宗教的不同,一方面造成英语的语法结构不同,另一方面使英语表达的含义存在一定的差异,导致其他国家理解别国的文学作品含义上存在一定的难度。英语是英国的母语,国家在传承与发扬英语文化的过程中会根据英语文化的“正宗”结构和表达形式来表达文学作品。虽然正宗的英语表达形式会给文学评论家和文学阅读者们带来方便,但是也会造成英国文学作品没有美国文学作品的随意洒脱。其原因是作家在表达语言时严格遵循英式英语的正规表达结构,使作品带有浓厚的“庄严”色彩。
相较于英式英语而言,美式英语在表达结构方面注入了新鲜的血液,没有完全遵循英式英语的传统文化,在美式英语结构改革方面加入了创新元素,使美式英语充满“叛逆性”和“革新性”。另外,美式英语的历史背景没有英式英语那么浓厚,人们在传承语言文化时没有背负沉重的思想包袱,因此作家在文学作品语言表达方面更加开放、随意,带有鲜明的个人主观色彩。美国文学评论的特色是自由、创新,与英国文学评论相比,美国文学评论不仅可以激发文学家们的创作热情,还可以促进美国文学领域的快速发展。
2、文化内涵差异对英美文学评论的作用
相较于美国文学评论而言,英国文学评论家们在继承英语传统文化与坚持自由开放、创新的评论体系之间挣扎。英国文学评论创作手法在17世纪与18世纪之间发生了明显的变化,从遵循浓厚的宗教色彩向创新的创作表现方向发展,从思考历史文化向思考人性力量方向发展。创作手法在英国文学评论体系中的不断变化表明文学家和评论家在以一种创新发展的相关思考文化差异对文学的作用,以传统文化内涵作为依托,将传统文化理念结合后现代文学主义、女权主义、后殖民主义思想向独立、个性、自由的文学方向发展。作为英国文学思想的主要组成部分之一的解构主义,在美国后现代主义文学思想体系中具有引导作用。文学是文学评论产生的理论基础,英美文学评论体系的不断发展与英美文学研究结构体系息息相关。在文学价值方面,英国文学评论和美国文学评论具有相同的文学价值:构建一个独立自由、共性与个性并存、富有独特魅力的文学评论价值体系。
差生的评语范文3
一.高中学生所存在的差异性问题探讨
每一位学生的学习动机、文化背景、语言能力以及个性特点等均各不相同，尤其是高中生。由于高中生在情感方面、身心方面以及认知方面等方面发生失衡，导致学生之间存在明显的差异。就高中语文课堂教学而言，男生通常擅于抽象思维，而女生擅于形象思维，因此女生在语文科目上的表现较为优异。其次，喜欢阅读的学生思维较活跃，因此在课堂上表现积极，而记忆能力好的学生比较擅长做笔记，因此语文功底扎实。另外，有学生具有良好的学习态度，也有学生存在厌学心理。对于高中生之间的差异性，授课教师应首先对每一位学生的实际情况进行充分了解，从而进行有效教学，提高学生语文素养，促进学生的发展，
二.在高中语文中进行差异性教学的方法
1.对高中语文教学内容进行合理安排。正确看待学生的差异，并进行有效处理属于高中语文差异性教学中的关键所在。因此，在教学期间，除了要帮助学生掌握高中语文基本知识、掌握相关技能以及拓展视野以外，还要同时兼顾学生的实际发展情况、发展需求等。在安排教学内容时，一方面要尊重文本，对高中语文教材知识进行筛选整理。高中语文知识体系的构成包含有多个部分，如语言综合运用、基础知识积累、阅读理解、诗词鉴赏、课后练习等，因而在安排教材内容时，应对知识点进行分层，以学生学习情况为依据，制定相应的教学目标与评价制度。另一方面，以学生的爱好、需求为依据，对学生进行分组，并结合学生的诉求，对教学内容合理安排，全面提高学生语文素质。另外，教师可对高中语文的课堂练习、课外练习等进行优化，在方便教学之余，减轻学生的学习负担。
2.对差异性教学的方法进行科学设置。授课教师在对教学目标进行弹性设计的前提下，帮助学生明确高中语文课堂的教学目标下限，对于水平不同的学生采取分层教学。同时，还需结合学生的实际情况，设计相应的教学内容、问题，尽可能是每一个层次的学生均可通过课堂教学获取满足感，激发学生对语文课堂的兴趣。另外，在语文课堂练习上，授课教师还可结合学生需求，设计拓展练习、基础练习以及跟踪阅读等多种题型，从而在照顾到不同层次学生的需求之余，提高高中语文教学的有效性。另外，教师还可结合教学内容对不同的教学方法灵活应用。高中生均具有一定的分析能力，因此在高中语文课堂教学期间，教师除了要进行一些类似讨论互动型的教学方法以外，应该鼓励学生提出疑问，同时对小组合作学习比重进行适当加重。其中需要注意的是，教师在给予不同层次的学生进行学习指导期间，尽可能采取以点带面、由浅入深的方式，以分层方式推进教学。
3.对高中语文可以用评价方式进行改革。在高中语文课堂教学期间，根据学生的学习状况作出及时、客观的评价，针对学生层次应用相应的评价指标，是确保学生在得到尊重的情况下，均在其原有基础上获得全面发展的有效手段。教师在给予优生进行评价时，应选择高标准作为评价依据，鼓励优生不断跨越，对其语文基础进行深一步的推展。在给予中等生进行评价时，应委婉点出不足之处，并耐心、细心地指导学生不断进步。在给予学习困难生进行评价时，应多与学生交谈，寻找学生的进步点、亮点，通过及时的鼓励与表扬，给予学生信心，使其积极投入到语文课堂学习当中。另外，在评价期间，教师还要遵循两个主要原则，一方面积极应用形成性评价，另一方面摒弃单一评价方式，将教师评价、学生自评以及学生互评进行整合。
差生的评语范文4
一、初中英语差异教学的必要性
所谓的差异教学，是指教师针对学生在英语学习中的认知水平、兴趣、能力等方面的差异，采取有针对性的差异化教学，以此来提高英语教学质量，完成教学目标。差异教学体现的是因材施教的教育原则，符合当前教育改革中尊重学生主体地位，促进学生全面发展的教育理念。
初中英语差异教学的必要性主要表现在以下方面。首先，通过差异教学可以发挥学生的主观能动性，让学生根据自身实际学习情况来实现自我发展，提高学生的学习信息，尊重学生的个性发展。其次，差异教学有助于发挥教师的主导作用，提高英语课堂的教学效率。教师针对学生间的差异来安排不同的教学目标与内容，使英语教学工作更具针对性，同时还有利于建立新型师生关系。最后，差异教学可以改变传统英语课堂的教学模式，打破传统教育理念的束缚，丰富英语教学内容，强化英语教学创新，全面提升英语教学质量。
二、如何在初中英语教学中应用差异教学
1.根据学生个体差异进行分层
要使差异教学真正发挥实效，教师首先要对学生的英语学习有全面了解，然后根据学生的差异进行分层，这是差异教学应用的前提。在分层依据上，主要考虑的是学生的英语水平，具体包括学生的英语知识，英语兴趣，英语接受和表达能力，反应思维，学习习惯等综合因素。按照学生现有的学习水平，可以将学生分成ABC三个层次，各个层次之间呈一定梯度。最后教师根据各个层次间学生的水平特点，设置分层教学目标，采取分层的教学方法和手段，通过因材施教来发挥教师的主导作用，使各个层次间的学生都在学习中能有所收获。
2.设置差异化的教学目标
差异化教学的应用前提，是肯定了学生在英语学习中的个体差异性，正是基于这种差异性，要求教师在教学过程中需设置差异化的教学目标。通过设置差异化的教学目标，可以让学生根据自身发展的实际情况制定学习计划，然后选择合适自己的教学内容，避免传统英语课堂中学困生跟不上，优等生“吃不饱”的问题。
例如，在《Unit1 What's this in English？》一课的教学中，由于本节课属于开篇第一单元，起到的作用主要是承上启下，对于刚刚接触初中英语的学生来说，由于他们个体间的英语基础存在很大差异，因此教师在教学目标的设置时不应该一概而论，而应注意教学目标设置过程中的差异化。对于英语水平薄弱的C层次学生而言，教师要通过这节课激发起他们的英语学习兴趣，调动起他们英语学习积极性，培养他们英语学习的信息，为初中英语学习打好基础。对于水平中等的B层次学生而言，要在C层次学生基础上夯实单词量和句型，打好英语学习的基础。对于英语能力较强的A层次学生学生而言，教师要给予他们一定的扩展训练，让他们通过拓展英语知识面来持续增加自己英语学习的动力。
3.利用差异教学丰富教学内容和形式
在英语教学过程中，教师还可以通过丰富多彩的教学形式或手段，来提升学生的英语学习水平。根据差异化教学的理念，不同的学生在英语学习方面都具有不同的优势和不足，而新课程的教育理解鼓励学生个性化学习发展，教师可以充分利用学生在英语学习上的差异，实现学生间的相互学习，通过学生差异间的相互碰撞，相互激发，相互启示，来让学生在英语学习上取长补短，最终共同进步提高。
例如，小组合作探究学习就是差异教学应用的最佳手段。教师根据全班学生的具体差异情况，对学生进行科学合理的分组，做到学生间的优势互补，然后再通过小组学习，强化学习效果。在《Unit 8 Is there a post office near here？ 》一?n的教学中，教师利用多媒体展示了学校附近的地图，然后让学生以小组情景剧表演的形式描述方位。在《Unit 11 Sad movies make me cry》一课的教学中，教师则要求学生通过小组合作报告的形式，介绍一部外国电影。通过这些丰富多彩的教学活动，使学生间的智慧相互碰撞，取长补短，强化了英语课堂教学效果。
4.实行差异化的教学评价模式
差生的评语范文5
一、引言 语言与性别一直是诸多领域研究的重心。著名语言学家Lakoff1975年发表的《语言与妇女地位》（Women'sPlaceinLanguage）一书是语言性别差异研究的一个里程碑［1］。国内外的语言学界以日常交际为语料对赞扬或恭维语进行了大量研究(Holmes等)，发现在日常言语交际中，女人比男人更有礼貌［2］。 具体表现为，女人更多地表示赞同而不是反对，更多地表扬而不是批评，更加含蓄委婉等。这种观念深入人心，从而在人们心里产生性别刻板印象：在语言运用上，一定存在着显著的性别差异，而且女性比男性更礼貌。它是如此根深蒂固，以至于人们不再认为两性在语言上的差异是个有待于进一步证实的假设，而是把它当作了一个颠扑不破的真理［3］。语言性别差异现象是一个十分复杂的问题。 男女两性在语言上的差异不是绝对的，往往因场合、交际对象、个人文化程度、性格等因素而不同，有时甚至出现相反的情况。话语风格所呈现的特点并非由性别这个唯一的因素决定的，而是多重因素共同作用的结果。因此，如果过分突出性别的作用，是不够客观，也不符合实际的。只有把性别放在具体的语境中进行动态的全方位的研究，才会更客观更全面。 有关性别与礼貌的研究中大多是随机抽取日常生活中的素材为语料的，对书面语言中的礼貌现象进行性别比较的研究并不多见。 本文收集了一些书面语篇（学术书评）作为语料，运用面子理论，分析赞扬与批评策略的在男女书评中使用频率的异同，以求从不同的角度发掘性别与礼貌、性别与语言的关系。 二、面子理论与书评 Brown和Levinson的面子理论是用于论述和解释礼貌现象的一种颇具影响力的理论。Brown和Levinson认为，许多言语行为本质上是威胁面子的，讲究礼貌就是要减轻某些交际行为给面子带来的威胁，社会交往中既要尊重对方的积极面子，又要照顾对方的消极面子，以免带来难堪的局面或使关系恶化［4］。 新韦氏国际英语辞典第三版把书评定义为：“书评是对新书进行描述、评论或评价的文章。”King对书评进行以下释义：“书评首先要向人们介绍书的内容概要，再对书进行评论，衡其是非。书评具有这样明确而关联的两种功能。”［5］Hyland认为“面子模型可能有助于解释书评作者的策略选择”［6］，李经伟也认为礼貌策略是书评作者的必要的选择，因为书评中的评价“必然会涉及到面子问题”［7］。本文沿用Hyland对书评中肯定评价（即赞扬）与否定评价（即批评）的定义。赞扬是作者对他人所具有的某种优点（如贡献、技能或性格等）明确地或隐含地进行积极评价的言语行为，批评则是对作者对出版物表示不满意或持否定的观点的言语行为。 三、研究方法 （一）调查目的 该调查以Brown和Levinson的面子理论为依据，了解赞扬与批评策略在不同性别学术书评中使用频率之异同，从而进一步检验关于语言性别差异的传统观点。 （二）语料收集 本文随机收集了2007－2008年在LinguistList（语言学家列表）网站发表的60篇书评文章，其中30篇为男性作者，另外30篇为女性作者。LinguistList是美国EasternMichiganUniversity与WayneStateUniversity联合创建的语言学网站。该站设有语言学研究专业信息查询，包括会讯、语言学协会组织、语言学研究资源（论文摘要、书目、书评、语言学研究者个人网页、各类研究项目选题等），是一个比较全面地介绍关于语言学各方面内容的网站。所选语料的平均长度基本相等，其中，男性作者的书评文章平均长度为2268字，女性作者的书评文章平均长度为2234字，因此避免了所比语料语篇的长度差异给对比结果带来的影响。 （三）调查方法 Brown和Levinson认为，有关礼貌的定量研究需以定性研究为前提或补充。本文用定性分析和定量分析相结合的方法，以定量分析为主，分析赞扬与批评策略在不同性别书评中使用频率之异同［4］。 1.定性研究方法 本文首先通过定性研究了解英语学术书评中所使用的评价策略。Motta-Roth曾对学术书评的体裁结构进行过系统的分析，发现学术书评通常有采用四个话步结构，其中话步3是作者对书目的系统评价，也是评价出现频率最高的部分［8］。 但由于评价是书评的基本特征之一，在其他话步中出现评价的情况也并不鲜见。因此，在收集书评的评价语时，我们仔细检查每篇书评，找出不同话步中出现的肯定和否定评价，并标明其使用的评价策略。我们发现作者在提出赞扬时，既使用了直接明确的赞扬(FullCompliment)策略，也使用了间接含蓄的赞扬策略(WeakCompliment)。直接明确的赞扬策略是指作者不使用任何修饰语，对出版物进行直接明了的积极评价。间接含蓄的赞扬策略是指书评作者会采取一些缓和性的策略来避免赞扬给人绝对化和极端化的感受，包括个人归因（PersonalAttribution）、使用模糊限制语（Hedges）、先抑后扬策略（Criticism/ComplimentPairingStrategy）等。书评作者采用个人归因策略来表明以下评论只是个人的观点，其他读者可同意也可不同意，从而避免自己的评论过于绝对化，以降低威胁面子程度。 模糊限制语可以使语气委婉，同时给说话人自己留有回旋的余地。英语中的may,might,probably,somewhat,都属于模糊词语，对话语起到模糊限制的作用。 先抑后扬策略是先批评后赞扬，但批评只是一带而过，赞誉之词远远超过批评话语。 这是缩小批评扩大表扬，显示了书评作者大力维护作者积极面子的用意。同样，在批评策略方面，书评作者既有直率性批评（BluntCriticism），也有修饰性批评(MitigatedCriticism)。直率性批评策略是指作者没有使用任何模糊限定词，不使用委婉表达，认为无需照顾听话人的面子，直接发出批评。另外，书评由于其评价性的特征，不可避免地会威胁到被评者的积极面子。当评论者认为否定评价会引起不良后果时，他就会实施礼貌性的、修饰性的策略来减弱威胁面子行为的侵害程度，从而保持人际关系的融洽与和谐。这是修饰性批评策略，其中包括褒贬结合（Praise-criticismpairs）、使用模糊限制语（Hedges）、个人归因（PersonalAttribution）、他人归因（OtherAttribution），以及使用含蓄条件句(If…then….)等。褒贬结合策略是先表扬后批评，从而缓冲批评的威胁，维护作者的积极面子。使用模糊限制语可以减弱言语行为的力度，使之不易被否定，从而避免绝对化和极端化。书评作者在表达自己的观点和态度时，常常把批评归因于个人的看法，不一定正确，从而减低强加的程度，减弱威胁面子程度。#p#分页标题#e# 书评作者还倾向于把批评性的观点归因于抽象读者或一般的读者对象，从而避免评论者与原书作者的正面抵触。另外，在用于建议、批评时，含蓄条件句可以使语气更加委婉，礼貌。 2.定量研究方法 在定性研究中，我们已经标明了各书评中所使用的赞扬与批评策略。 然后，我们再通过定量研究探讨不同性别作者使用各评价策略频率的异同，本文采用以下办法： 1）将收集的书评按男女性别进行分类，并分别标以M#1，M#2......M#30与F#1，F#2......F#30。 2）将各种赞扬与批评策略在书评中的使用次数进行记录。 3）将得到的各评价策略数据进行相加，得出在不同性别书评中的使用次数。 4）将各评价策略的使用次数分别除以所有评价策略的总数，获得各评价策略的使用频率。 四、调查结果 经过分类、统计和分析，绘制以下表格形式，列出肯定评价与否定评价在不同性别书评中的分布情况。对比赞扬与批评在两种书评中所占比例，发现性别差异并不明显：赞扬都稍稍过半（男＝55.6%，女＝56.8%），批评的比例也很接近（男＝44.4%,女＝43.2％）。结果似乎很难证明女性更多地表示赞同而不是反对，更多地表扬而不是批评。 统计了各种赞扬策略在不同性别书评中的分布情况。我们看到，直接明确的赞扬策略在不同性别书评中所占比例相当接近（男＝73.3%，女＝72.6%）。含蓄赞扬所占的比例在男女性别中相当接近，其差异要少于1％（男26.7%，女27.4%）。无论是个人归因，还是使用模糊限制语或欲抑先扬的含蓄赞扬策略，调查都没有发现明显的性别差异。可以说，间接含蓄的赞扬方式对男性或女性书评作者而言，都不是他们所偏爱的策略。这可能是因为赞扬作为一种积极礼貌言语行为，其满足听话人的积极面子的功能要远远大于其威胁面子的程度。 统计了批评策略的在不同性别书评中的分布情况。发现直率性批评策略在男性书评中的比例要略低于女性书评中的比例（男＝28.7%，女＝32.9%）。但总的来说，不同性别作者在批评策略的运用上相似大于差异。譬如，修饰性批评要远远高于直率性批评。褒贬结合，使用模糊限制语，还有个人归因等修饰性批评策略在两种书评中都没有明显性别倾向。这说明书评作者都意识到，尽管在书面语篇中，作者和读者之间的交流不像日常会话中交际双方是面对面的进行，但面子威胁仍然存在。因此，为了避免或减轻对同行的面子侵害，采取一些礼貌性的缓和策略是必要的。 五、讨论 我们在面子理论的框架下，分析了赞扬与批评策略在英语学术书评中使用频率的异同。调查结果表明，在英语学术书评中，使用赞扬与批评策略方面存在着一定的性别差异，但远不如我们所期望的那样明显。 相反，不同性别在赞扬和批评策略的使用上相似大于差异。英语学术书评中的评价策略比较表明，在学术领域里，性别与礼貌没有直接联系，女性不一定比男性更加礼貌，可以说，在学术界男女使用语言的差异并不明显，有时甚至相同。我们认为以往性别语言研究的成果往往过度概括（overgeneralization）了性别之间的差异，过分突出了性别的作用，却大大低估了性别问题的复杂性和微妙性。 在传统的研究中，语言性别差异的成因往往有以下解释：缺陷论(deficittheory)，支配论(domi-nancetheory)，差异论(differencetheory)。这些理论都强调了语言性别差异的存在并分别从地位、权力和文化三种不同的角度探讨了语言性别差异现象。但是，这些理论都是基于生理差异将言语个体简单地一分为二，这些二元对立语言性别理论存在着明显的局限性：过分强调了不同性别之间的差异却忽略了其相似性，也无法说明同性之间的差异以及异性之间的类同。NinaBaym指出，“当你从一种差异的理论出发，你除了差异外什么也看不到。”［9］Freed（李经伟）也认为，如果我们不是简单地认定男女在使用语言上存在差异，而是着眼于分析社会语境对人们语言行为的影响，我们就会发现男女在语言使用上更加趋同一致，而非相异。 她得出结论，使用什么样的语言手段取决于特定的交际情景以及实际的性质和任务［10］。“行为集团（communityofpractice）”这一概念的运用将语言与性别的研究提高到了一个新的高度。Eckert&McConell-Ginet给行为集团定义为：由参与共同活动的人们组成的团体。 他们所有的行为，包括行动方式、说话方式、信仰、价值观和权力关系都体现在对统一活动，即实践的参与过程当中［9］。行为集团这一概念对语言性别领域的研究表明：人们从事的具体的实践活动或所处的行为集团决定了他们的社会性别（gender），并使他们表现出相应的行为特征。 例如，在教师行为集团和护士行为集团中男性语言带有更多的女性特征。与此相应，女政治家和女企业家的语言带有更多的男性特征。另外，在不同的行为集团中，同性之间的语言活动表现出更多的差异而不是类同；而在同一行为集团中异性的言语行为表现出更多的一致性。 行为集团理论可以帮助我们解释在本次调查中，男性与女性对语言评价策略的运用呈现更多的相似性而非差异性。在学术书评中，不同性别作者参与共同的活动———学术评论，组成同一个行为集团，因此他们的言语行为必定与这个行为集团有关。在此情形下，特定的交际性质与任务是影响作者言语策略的首要因素，而性别作为一个变量则下降为次要因素了。因此，我们也就不难发现在学术书评中，男女性别在运用不同语言策略进行评价的方式上呈现更多的一致而非差异。 六、结论 通过分析英语学术书评评价策略的在不同性别中的运用，我们发现“女性比男性更加礼貌”的论断具有片面性，它忽视了口语和书面语体的区别，忽视了语境因素，也忽视了语言与性别问题的复杂性与微妙性。这一发现给我们的启示是，在研究语言性别差异时，“我们应当避免两种倾向，即：既不能不承认语言与性别差异的存在，又不能夸大这种差异；既不能把复杂的问题简单化，又不能把个别现象扩大化、普遍化。”#p#分页标题#e#
差生的评语范文6
关键词：中职英语；项目教学；课堂评价
英语是中职生必修的一门公共基础课。近年来，普通高中的扩招极大地影响了中职学校的生源质量，中职生的英语学习状况不容乐观。很多数学生英语基础较差，对英语学习缺乏兴趣和动机，更没有正确的学习习惯，甚至厌学，自然没有良好的英语学习效果。
课堂评价是对学生学习学习过程的评价。现有的中职英语教学评价比较呆板滞后，无视中职生的特点和实际情况，不能适应中职学校基础文化课课改的需求。教材一般选用省编教材或教育部规定教材，照本宣科，课堂评价与基础教育没有区别，单纯以分数来衡量学生，根本无法客观地反映教学的真实状况。教师更重视教学过程，忽视了让学生在自我评价或辩论中完成对知识的建构。有时只是重视了课堂评价的形式，忽轻了评价的效果和质量。把课堂评价当成了一种目的，而不是一种手段。
一.课堂评价方式
1.教师的指导性评价。要围绕项目实施的过程，对学生进行语言激励、情感激励和动作行为激励等。有效的课堂评价要关注学生的英语学习过程和发展，关注课堂表现中听、说、读、写的各个方面。关注学生对英语知识的理解和掌握，及时采用鼓励性的语言表扬学生的学习成果，指出错误或不足之处时要措辞委婉，引导学生独立思考创新，鼓励团队合作。 关注学生个体差异，异步教学，异步评价，对学生做出发展性评价。
2.学生的自主性评价。主要在课堂的项目成果展示阶段，学生进行自评、他评和小组评价。学生自我评价可以分析和反思自己的成绩和不足。他人评价更加客观，学生获得认可时能提高自信，承受他人的批评时也能提高心理承受能力，并及时改正。小组评价使每个人的表现都与集体的有关，即能激发学生合作学习的兴趣，又能提高协作能力和团队精神。
二. 课堂评价内容
口语练习评价。评价学生课外使用英语交流的广度，鼓励学生校外用英语交流。导游专业学生实习时，可以用英语导游词讲解。课文朗读评价。朗读能够让学生练习英语口语，同时体会语言之美。通过朗读评价，采取早读鼓励措施，培养良好的朗读习惯和思维习惯，推动学生开口习惯的养成。词汇积累评价。中职生英语词汇量普遍太少，觉得识记单词比较枯燥乏味。课堂上教师可以通过语言输入，让学生识记一些单词并学会运用。还要鼓励中职学进行课外阅读，在日常生活中学习，看原版英文、唱英语歌曲等。英语创作评价。比如让不同专业学生用英语表达自己专业的术语，鼓励学生做有个人特色的英语节日贺卡等，乐中学。课后作业评价。既评价书面作业，又对练习对话等口头作业进行评价。对作业质量进行等级评价。
三. 课堂评价标准
要尊重中职生个体的差异，评价标准不能一刀切。对学习基础较好的学生可以高标准严要求，而对学习基础较差的学生可以适当地降低标准评价，让每个学生都进步。比如在进行英语情景对话创编时，要求基础好的学生能根据情景完成完整而通顺的对话；而对基础相对较差学生，只要求用关键句型做简单对话就好。作业评价时，对基础较差的学生要求完成必做题，对基础较好的学生要完成选做题。
课堂评价时，课堂活动的难易不同，要给不同学习程度的学生同等的表现机会。成绩较差的学生能完成相对简单的对话也是不易，要给予积极的评价，让他们相信自己的能力。小组计分时也要考虑到这一点。
考试成绩不是评价学生的唯一标准。对中职生日常学习点滴进步过程的评价占 60%，考试成绩占 40%。这样既客观，又增强学生的学习信心。
四. 课堂评价语言
课堂评价可以使用汉语，让学生母语的鼓励中找到自信。也可以用英语，让学生在评价中学会更多的英语表达。
评价要面向每一个学生，承认学生的差异性，在不同的场合下，对不同的评价对象可以使用不同的语言评价。因势利导，多方面、大空间，有针对性地利用多元化评价语言，强化良好的学习行为。但也不要盲目滥用表扬的语言，过多就会失去应有的价值和意义。无论学生的表现是否成功，都要创设宽松民主的学习氛围，把握评价的最佳时机，给学生及时而到位的激励性评价，让学生感受到师生间的平等。运用丰富得体的体态语言，表情、手势、眼神等，来调控学生的学习情绪。在学生表现与项目教学要求有距离时，不要武断地进行否定性评价，要灵活应变，以赏识为主，根据学生实际情况变动教学步骤和方法，把握好善变的课堂。
评价有法，但无定则。中职英语课堂评价，是促使学生养成良好学习习惯，全面发展英语能力的一种手段。在科学评价的理念引导下，对学生在学习过程中的表现进行公正、客观、人文化的评价，能够提高学生学习英语的积极性和自主学习能力， 培养中职学生良好的英语学习习惯， 活跃英语课堂，提高教学质量。
参考文献：
[1] 胡必波.项目驱动教学法研究[J].合作经济与科技，2008（7）.
[2] 吕广革，敖静海.项目驱动教学法在高职课程教学的实践应用[J].职业时空，2009，5.