带有目字的成语范文1
【关键词】字幕;视频理解;播放顺序
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0089―04
一部英语原声电影通常有多个不同字幕的版本,它可以配以与音道相同的英文字幕,也可以配以中文字幕,或是中英文字幕同时存在。不同字幕既可自由切换,也可完全去掉,以迎合英语学习者的不同需求[1]。本文意在研究字幕,以及有、无字幕的不同观看顺序对于视频理解效果的影响,因研究对象是以英语学习为目的的大学生,本研究只选取了英语字幕作为唯一的字幕形式,因此,文中所说的字幕是指与影片声道匹配的英文字幕。
一 语言教学中对电影字幕的研究
20世纪80年代字幕第一次被引进外语课堂时,它只是用于提高学习者的注意力,增强学习动机(Burger[2];Grimmer[3])。随着时间的推移,研究者和语言教师越来越深地认识到字幕作为一种重要的教学资源有利于学生词汇习得(Griffin & Dumestre[4]),有利于口语提高(Borras & Lafayette[5]),有利于听力提高(Huang & Eskey[6],Borras & lafayette[7];Danan[8])。Ellsworth[9]发现,影视字幕教学, 能使学生较好地获得对语料内容的理解,达到对内容、词语和句式更好的记忆。
字幕的存在可以让学习者把“所听”和“所看”,也就是听觉输入和视觉输系起来(Garza[10]),从而帮助其完成形式-意义(form-meaning)的联接,这也是外语习得不可或缺的一个重要过程(Doughty[11])。特别是当语言输入的难度略微高出学生的语言能力时,字幕可以帮助其把听到的内容形象化、视觉化(Danan[12]),将可能难以理解的话语分割成可理解的语言。概括地说,字幕能帮助学习者辨识影视片断中出现的包括词汇、习语、固定短语知识、句法创新技巧、文化背景知识、话语交往图式和合适性知识等目标语知识,增强对内容的理解,丰富学习者的语言输入。
然而,在国内如何运用字幕以提高语言教学效果这一课题尚未引起外语界足够的关注,相关的研究和讨论也极少。笔者通过对国内学术期刊数据库的调查,发现几乎所关于字幕的研究都是从对字幕的翻译策略或技巧方面进行的。作为在语言教学中对字幕研究的代表,汪徽[13]通过实验发现字幕对于学生的词汇习得和记忆有显著的积极作用,字幕有助于提高学生的单词拼写和辨识能力。戴劲[14]对影视字幕的起源、发展、类别、及教育功能进行简要介绍,并从理论上对影视字幕的语言教学功能加以阐述。
二 研究目的、内容与方法
虽然字幕的存在价值被许多研究者肯定,但其使用目前在外语教学界也是一个有争议的问题。一些教师认为字幕会使学生难以平衡视频、音频与文字这三种输入形式,分散他们的注意力,助长依赖性和惰性,妨碍、甚至抑制听力技能的提高(Danan[15])。任开兴[16]也认为,人的视觉先于听觉,在字幕影视面前,学生很可能一味地去阅读字幕,而将训练听力的首要任务搁置一边,从而造成本末倒置的局面。鉴于此,一些学者建议,虽然语言习得,特别是在多渠道的输入模式下,有必要进行反复的信息输入,但为避免过度使用或过度依赖字幕,视频可以播放两次,一次带字幕,一次不带字幕 (Winke,Gass & Sydorenko[17])。然而,关于以何种顺序播放不同字幕版本的视频能产生较好的效果,目前还鲜有研究。虽然国内学者汪徽[18]在研究中也有提到使用有、无字幕的轮流观看的训练方法,但仍然没有深入地讨论不同字幕版本的观看顺序问题。那么,在利用视频材料对学生进行语言训练的时候,应该先看带字幕还是无字幕的版本?如何使用字幕才能在语言学习中充分发挥它的作用?本文在现有对字幕研究的基础上,以在校大学生为对象,研究字幕对于学生视频理解的影响,并进一步认清在重复信息输入,即同一段视频观看两次的情况下,不同的播放顺序对视频理解的效果,来反映如何更有效地利用字幕,使英语原声电影更好地为英语学习服务。
本研究主要回答以下两个问题:
1)带字幕的视频是否比无字幕的视频更有利于EFL学生对视频的理解?
2)如果同一段英语电影视频观看两次,带字幕和无字幕两种版本观看顺序的不同对于EFL学生的视频理解的效果是否有差别?
本研究通过实验和访谈两种方式进行。重庆大学机械学院本科两个自然班共72名学生参加了本次实验。实验者把所有学生随机分成三个组,第一、二组为实验组,分别观看视频两次,其中第一组先看带字幕的版本,后看无字幕的版本,第二组与之相反;第三组为对照组,两次都观看无字幕的视频。实验分组情况及观看方式如下表所示:
该实验在三个条件完全相同的多媒体教室同时进行,每组一个教室,每个教室由一位教师负责播放。所看的影片为纪录片《拯救大熊猫》的开头部分,长度约十五分钟。该片为真实的影视材料,难度中上。实验者将该段影片有、无字幕的两种版本上传到电脑,分别标作“视频A”(有字幕) 和“视频B”(无字幕),每位教师根据自己所在组的组别对影片进行放映:第一组先看视频A,再看视频B;第二组先看视频B,再看视频A;第三组则两次都观看视频B。影片播放完毕后,学生在发放的纸质试卷上完成相关理解测试题。该试题以选择题的形式考查学生对视频的理解,包括对细节的考查、大意的概括以及相关词汇的理解。共有20道题,每题正确为1分,错误不给分。测试时间为15分钟。
实验和测试完成后,实验者在实验组(第一、二组)中各随机选取8名学生进行口头访谈,以进一步了解他们主观上对不同播放顺序的体验、理解和偏好,并解释实验得出的数据。学生的回答被当场录音,随后实验者再将其整理成文。访谈的内容包括以下几个方面:
1)你认为英语字幕对视频理解有帮助吗? 为什么?
2)对于先看/后看有字幕的视频,你的体验如何?
3)你更偏好于先看还是后看带字幕的版本?为什么?
三 研究结果与讨论
通过SPSS11. 5对所收集的数据进行统计分析, 首先用单因素方差分析比较三组不同字幕的成绩之间是否有显著差异,然后独立样本t检验对不同小组的成绩进行两两比较。结果如表2、表3 所示:
表2 的数据表明,三组之间的平均成绩是有差异的:第一、二组的成绩均明显优于第三组(对照组),而第一组的成绩又优于第二组。并且,统计结果显示F=23.85,显著性概率Sig.=.00, 因此,可以看出三种不同的字幕存在情况对视频理解的影响是有显著差异的。此外,用独立样本t检验将各小组进行两两比较 (表3)发现,不仅两个实验组分别与对照组有显著差异,两个实验组之间,即先看或后看字幕两种情况之间也有显著性差异。接下来,笔者将分别从两个研究问题入手进一步分析该实验结果及其原因。
1 带字幕的视频是否比无字幕的视频更有利于EFL学生对视频的理解?
研究结果:字幕对于学生的视频理解有积极作用。
从表2可以看出,两个实验组测试成绩的平均分都分别高于对照组。经独立样本t检验(表3),两个实验组与对照组之间均有明显差异,说明字幕对于视频理解有积极作用,该实验结果也与Winke[19]的结论一致。在访谈中,几乎所有的受访学生对“你认为英语字幕对视频理解有帮助吗?”这个问题都持肯定回答。所述原因经笔者归纳整理有以下几个方面:其一,近42%的学生表示,听力是他们相对薄弱的环节,对于语速较快且有一定难度的原声影片来说,字幕能直观地把所听到的信息以书面表达的形式呈现出来,这对听力是很好的补充和完善。换句话说,字幕能将“所看”和“所听”联系起来,这种视、听的结合在很大程度上使记忆更深刻,有助于对视频的准确理解。其二,近33%的学生认为即使对于听力较好的学生,它也能够帮助其进一步核对、确认自己的听力理解是否正确。此外,还有学生(16%)表示影视作品中的语言往往是最时尚最鲜活的英语表达,而字幕将这些语言信息以书面文字的形式呈现出来,有助于他们从语音、拼写、用法、语境等各个方面来更有效地注意、理解并习得目标语。相反,如果没有字幕,就他们目前的英语水平,尤其是听力水平来说,许多发音难以识别,会丢失很多关键信息,线性的、完整的理解过程就会不停地中断或“卡壳”,并产生厌听情绪。
而笔者认为Schmidt[20]在其“注意力假说(noticing hypothesis)”中提出的“注意力效果(noticing effect)”可以合理地解释字幕之于理解的积极作用。研究表明语言学习者往往面对的是一串串难以理解的语言输入,而学习过程的发生需要他们把注意力集中在个别语言信息上(Winke[21])。因此,在语言输入有一定难度的情况下,有必要为学生提供一些辅助手段,如本研究中的字幕。同时,本研究结果进一步证明了多样化的输入模式(multiple input modalities)有助于语言学习,它能够以互补的方式让学生对语言的加工处理更加深入并产生更好的记忆效果(Bird & Williams[22])。
笔者通过实验还发现,对于理解测试中的个别“词汇辨析”题,实验组的得分率比较高,也就是说英文字幕在没有直接向学生提供单词含义的情况下,也能让学生掌握其词义。因为英文字幕虽然没有直接提供词义,但是它却提供了额外的书面输入, 这使得学生的二语阅读能力也参与到观看过程中来,而中国学生的英语阅读能力往往高于他们的英语听力水平。因此,当屏幕上有英文字幕时,他们的英文阅读能力能帮助他们猜测词义和理解内容(汪徽[23])。
还有个别受访者表达了不同的观点。他们认为字幕的作用应就不同的影片类型而论:对于记录片这种缺少可能帮助理解画面的影片而言,字幕的确可以增强对影片的理解,而对于情节性很强的电影,画面和镜头本身就可以帮助理解,字幕的作用相对较小。因此,虽然“字幕对视频理解有积极作用”这个结论已被较多学者所证实,本研究的访谈结果似乎可以启发研究者从影片类型这个角度来对该研究问题进行更深一步的探讨。
2 如果同一段英语电影视频观看两次,带字幕和无字幕两种版本观看顺序的不同对于EFL学生的视频理解的效果是否有差别?
研究结果:在同一段视频观看两次的情况下,先看带字幕版本的学生对视频的理解效果更好。
对于该研究问题,实验数据显示第一组在理解测试中的成绩高于第二组,并且这种差异具有统计意义(t=2.46,Sig. =.01)。先看带字幕视频的学生(第一组)比后看带字幕的学生(第二组)在理解测试中表现更好,也就是说,先看带字幕的版本比后看带字幕的版本更能利于学生对视频的理解;同时,经笔者统计,有72%的受访者表示更偏好先看带字幕的版本。这说明无论从客观实验结果还是学生主观偏爱而言,先看带字幕的版本都要优于先看无字幕的版本。
究其原因,笔者从受访学生的回答中了解到:字幕可以突显视频中的语言信息,而先看带字幕的版本有助于学生在第一次的观看时就在字幕的提示下“关注自己不能理解的地方”,在头脑中形成一个完整的图视,并突显他们认为的重要信息;有了这个较为全面的心理和知识上的铺垫后,在第二次就算没有字幕的观看中也能做到“有的放矢”,“在大体理解内容的前提下更清楚第二次看的时候该注意哪些具体细节”,通过再次的“听”来对信息进行进一步的收集、巩固或确认,也是一种“复习”的过程。按照这样顺序的两次观看(先带字幕后无字幕)都有“各自不同的作用”,两次观看都是有效的学习/输入过程;相反,在后看带字幕版本的情况下,许多在第一次观看中只是通过音频听到的、与理解密切相关的那些未知语言信息(词汇、短语)在第二次才通过字幕突显出来。相对于“先接触字幕,再听力巩固”的观看顺序而言,后接触字幕大大降低了两次观看的有效性。特别是在视频材料较难,且学生听力水平较差的情况下,第一次接触无字幕的版本在很大程度上是在做无用功,许多学生表示第一次看无字幕的版本完全是“一片茫然”。这样的观看顺序没有充分发挥字幕(文字)、音频、视频三种输入模式的相互作用,没有有效利用两次视频播放的输入机会,因而没能达到最佳的观看效果。正如第二组的一位受访学生谈到:“……先看无字幕的版本会导致第一次获得很少的信息,就算第二次有字幕可以弥补空缺,但这两次观看的效果远远不及先看有字幕的版本,这样可以保证两次观看都具有较高的有效性。”
然而,对于25%选择主观上偏爱先看无字幕版本的学生,他们认为字幕的存在会占据更多的视觉,使观看者对字幕产生依赖性,从而在一定程度上会减少或乎略“听”的部分;而后看字幕似乎更有挑战性:在第一次无字幕的状态下更专注于听,“虽然听起来较要难,但会强迫自己认真听,在情节的帮助下尽可能地理解或猜测内容,有利于听力的提高”,然后第二次在字幕的提示下比较、核对或补充第一次没听懂的地方。笔者从他们的测试结果和访谈中发现,这类学生具有相对较强的听力理解能力和较高的听力训练期待,对字幕本身的依赖性相对较小。
此外,有学生表示影片本身的属性和特点会影响其对字幕的需求,如一位受访学生表示:“对于本身情节较弱的纪录片或演讲形式的影片视频,我会选择先看有字幕版本,再看无字幕版本;而对于大多数故事情节较强的电影,我会选择先通过情节尽量理解内容,第二次再看字幕以加深理解。”这表明以后的相关研究还可以从影片不同类型的角度进行。
综上所述,为避免对字幕的过度依赖,在选择两次观看英语电影视频的情况下,应采取带字幕和无字幕相结合的方式,而不同的观看顺序确实能产生不同的理解效果。本研究结果表明,先看带字幕,后看无字幕的版本在很大程度上契合了学生的语言习得及认识过程,对于一定难度的影视作品而言,这种观看顺序更为科学有效。访谈结果也表明,对于听力能力较强或具有较高听力训练期待的学生,相反的观看顺序也能在一定程度上满足其要求。
四 对英语教学的启示
英语原声电影能为外语学习者提供丰富的语言输入,对语言技能及语感的培养有很好的作用。在英语教学中,教师应充分利用这一资源。本研究的结果证明,对大多数学生而言,带有字幕的真实影视材料优于不带字幕的影视材料;而带字幕与无字幕不同版本的影视材料如果科学合理地搭配并有效使用也能产生优化的学习效果。作为英语教师,应注意合理利用电影及字幕的优势。具体说来应注意以下方面:首先,要根据学生的语言水平选合适难度的影视材料。选择学生能力范围内的电影能有效地降低外语学习者,特别是低水平学习者的焦虑感,激发其英语学习的兴趣和动力(王电建[24])。但如果学生接触的都是他们能力范围内的语言输入,也很难有所进步。正如Krashen[25]在他的语言输入说中所提出的,要使语言习得得以发生,有必要使学习者的输入语言包含稍高于其现有能力的语言项目。其次,要根据不同的学习目的选择合适类型的影片材料。不同电影类型具有不同的特点,如本实验所用的纪录片一般以介绍为主,情节性较弱,语言以独白的形式呈现。这种情况下,字幕的使用能在很大程度上增加学生对视频材料的理解。因此,了解各类型影片的特点,并对其科学地使用,也是英语教师不可忽略的。再次,要充分合理利用字幕对于语言学习的积极作用,根据学生的特点及影片的难度,采用科学有效的训练方法及恰当的放映方式,以达到最佳的教学效果。
五 结语
英语电影内容丰富,文化特色突出,语言地道真实,在大学英语教学中有着极大的优势和利用价值。本研究的结果让我们有足够的理由相信,带有字幕的影视材料如果使用得当,会大大优于不带字幕的影视材料。作为教师,如果懂得科学有效地利用英语电影,根据教学的需要和学生的情况选择合适的影片、合适的字幕版本,并设定合理的观看方式,将收到事半功倍的效果。
参考文献
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带有目字的成语范文2
一、英语语言和英语试题的特殊性
1.英语语言的特殊性。
英语是拼音文字语言,每个字母有大小写之分,而且同一字母的大小写所占的空间不同,不同字母的空间宽度也不同。例如,尽管在计算机中英文大写字母E和小写字母e所占字节数都是一个,但ee和EE实际占用的空间还是不同的,字母w和i所占的空间也不相同,所以英语单词所占据空间的不同使英语试卷的印刷编排很难整齐,这和汉语的方块字有着极大的差别。再加上单词有长有短、合成词有连字符号,就会产生移行,这些也给英语试卷的编排整齐造成了一定困难。令人高兴的是现在的Office系统在移行问题上可以自动编排,使词汇自动整体移至下一行,给英语试卷的编排带来了方便。但是单词的自动移行还是会使每行文字产生紧密和稀疏之分。
2.英语试题的特殊性。
目前,为了减少主观性评分,使试题更具有公正性,大多数英语考试都采用标准化试题,使英语试题的客观题所占比例加大,造成英语选择填空题目的数量远远超过其它任何学科。而且,由于英语试题中需要阅读的材料多,必然增加试卷的编排长度。很多正式的英语考试卷的编排都拉大行距、放大字体。例如很多高考及高考模拟试题中的客观题比重是115分,占近77%,其中,完形填空阅、阅读理解、任务型读写等具有阅读文材料的题项里共有阅读文六至七篇,这是其它科目试卷所没有的,再加上其中的题目部分,使试卷的卷面长度大大增加。例如高考英语试卷第一卷就有14页,第二卷4页,共18页之多,在高考所有科目中可谓为长度之最。
二、试卷的编排带来的问题
1.卷面太长给答卷带来不便。
由于试卷结构问题,按照目前的编排,英语的试题不可能使每道题都处于同一页码,尤其是完形填空和阅读理解题。由于阅读材料的篇幅和题目长度问题,很多阅读文材料和题目被分开在正反两页,使学生在答题过程中不断翻页,必然给学生答卷带来诸多不便,影响其答题的速度和正常发挥。
2.给学生心理带来压力。
为了观察卷面编排的长度对学生心理的影响,笔者对所任课的两个班级做过一个试验:分别分发不同编排的试卷,即一个班分发行距和字体加大的18页试卷,另一个班级分发缩小行距字体后只有8页同样试题的试卷。然后观察学生的反应。被发18页试卷班级的学生一开始就惊叹试卷太长,心理上产生了压力。尽管笔者说明试题量和另一个班级是一样的,只不过是行距大而已,但是学生无论如何也不相信同样的试题长度会有那么大差距,结果做试题时由于反复翻试卷耽误很多时间。而另一个分发只有8页试卷的班级则没有反应,试题完成的时间把握得很顺利。在一次测试中,笔者发现编排12页的试卷对学生的视觉不会造成压力,答题效率和心理承受能力均比较好。
由此可见,试卷编排时行距大、字体大使学生感觉阅读文篇幅太长,产生心理压力。换页不合适使学生不断翻页,浪费考试时间,使很多学生感到焦急烦躁,甚至产生厌烦心理。从而影响着考生的心态,对考生的答卷效率有较大影响。
3.试卷页码的增加加大了考试的成本,增加了考生的经济负担。
尽管对于学生个体来说,这个成本不算大,但大规模的考试的总体成本的数字增加还是可观的。
三、建议
1.命题应具有科学性。
命题者在命题时应充分考虑答题指导用语的科学规范、简洁清楚。题干和答案选项里不应存在无用或者重复信息,以尽量缩小试题的长度,减少读题时间。例如在答案选项中出现:in which,for which,from which,on which,而本来可以把which放于题干之中。再如有一道题:
――My computer broke again.
――You take it to Mr black?He can check it for you.
A.Why not B.Why don’t youC.What forD.What if
该题目考查交际中一些短语的运用,但是题干中的第一句话后面的一句话完全可以不看就能判断出正确答案是B。可见题干出现了对做题无用的信息,增加了题干的长度。由此可见,命题的科学性对试卷的卷面长度也有影响。
2.字体合适,减少页数,减少印刷成本。
字体大小合适,但行距不要太大,一般五号字单倍行距完全可以适应学生的视觉要求,试卷的页边距也不要太大。在试卷的编排时,应尽量把阅读短文和题目排列在同一页卷面上。这样既不会增加试卷的页数和题目的空间而拉大试卷的篇幅,也不会使学生产生心理负担和视觉疲劳。
减少试卷的页数既不会使考生感觉试题太长而加重心理负担,还可增加考生的自信心,提高其做题的效率,而且降低了考试成本,减轻了学生经济负担。根据实验,把试卷编排成12页时的效果最好。但是也要考虑到试题的长度,尽量使文和题不要编排在正反两页上。这需要命题者和试卷编排者共同协作,通盘考虑。
3.增加人文关怀和鼓励的话语。
带有目字的成语范文3
一、充分认识创建**市语言文字示范街的意义
普及国家通用语言文字，促进语言文字应用**市，是保证社会高效运转和提高社会信息化水平的必要条件，符合我国先进生产力的发展要求、先进文化的前进方向和最广大人民的根本利益，是实现党的十**大提出的全面建设小康社会，推进中华民族伟大复兴宏伟目标的基础性工作之一。
二、创建**市语言文字示范街的指导思想和总体目标
（一）指导思想
积极落实市、区两级语委的要求，以创建“人文奥运”为动力，以创建“**市语言文字示范街”为切入点，把语言文字工作列入精神文明建设和单位工作的议事日程，科学规划，完善机制，统筹监管，营造浓厚的文化氛围和良好的语言文字环境。
（二）总体目标
通过**市语言文字示范街的创建，充分发挥其在辖区的示范、带动和辐射作用，以点带面，全面提升辖区语言文字工作的整体水平，为推动辖区各项建设的全面提升提供助力。
三、**市语言文字示范街创建活动的组织实施
（一）宣传发动
1、组织嘉禾路小吃街工商业户学习有关文件，提高对**市实施语言文字规范化重要性的认识，动员全体业户积极投入到开展**市语言文字示范街的创建活动中来，确保创建活动的顺利实施。
2、组织有关人员发放宣传材料，张贴**市语言文字使用和使用普通话的宣传标语，营造说普通话的气氛，随时提醒嘉禾路小吃街工商业户说普通话，规范使用语言文字。
（二）创建实施
1、调查摸底
对嘉禾路小吃街使用语言文字现状进行调查，了解情况，找出存在的问题，制订出有针对性的整改措施。
2、组织保障
通过召开辖区联席会议的形式，成立嘉禾路小吃街工商业户“说普通话，写规范字”监督小组，形成齐抓共管的工作局面。
3、落实整改
针对嘉禾路小吃街在创建**市语言文字示范街活动中存在的问题，组织业户进行普通话、规范化文字的集中培训，邀请业户、辖区学校教师及部分社区群众举行书法、普通话朗诵和宣传活动，巩固创建成果。
4、强化监督
协同区有关部门对嘉禾路小吃街进行不定时的联合执法检查，对存在问题的业户及时提出整改意见，保证创建活动出实效。
（三）组织领导
为了加强对嘉禾路小吃街创建**市语言文字示范街工作的组织领导，街道成立由党工委书记任组长，宣化路工商所、城管三中队、机关科室负责人、部分社区居委会书记组成的创建**市语言文字示范街工作领导小组（名单附后）。领导小组具体职责如下：
1、组织好嘉禾路小吃街创建**市语言文字示范街工作的宣传、动员、实施、监督工作；
2、做好创建活动中各项培训、活动的资料收集和存档工作；
3、及时将嘉禾路小吃街创建**市语言文字示范街工作进行总结，不断改进工作方法，确保各项活动的落实；
（四）总结表彰
带有目字的成语范文4
一、英语、汉语被动句式之相似
英语和汉语的被动句式有一些相似之处。英语的被动句式常常表示为被动语态:“be + Verb (Past Participle)”, 而汉语的被动句式常用“被”字句来表达。英语的被动语态与汉语中的“被”字句都用来表示被动的含义,句子的主语都是动作的接受者,两者都可以省略动作的发出者,两者所使用的谓语动词都必须是及物动词,在构成上都可以出现明显的语法标记。英语中表现为“be/get + 动词的过去分词”,与之相似的是,汉语中的被动句式也可以表现为带有标记特征的“被”字句,或者“被”字句的文言格式“为……所……”具体用法视情况而定。除此之外有趣的是,英语和汉语的被动句式还都可以表现为没有任何明显的语法标记。比如:
英文:The flower needs watering. /The door locks easily.
中文:过江隧道修好了。/ 他得到了支持。/ 这本字典是2000年出版的。
二、英语、汉语被动句式之相异
英语和汉语毕竟分属不同的语系,它们之间的差异往往大于它们之间的相似。本文大致总结为以下几点。
首先,从语言形式的变化上来看,英语被动语态的基本构成是“be+动词的过去分词”,其中“be”要根据不同的人称、数量和时态转变为相应的形式,而汉语没有繁复的变位、变格以及形态变化,所以被动句式中的“被”字之后的动词不需要改变本身的形态。
第二,从语言的语义来看,两者有着明显的差异。英语在很多情况下都会使用被动语态,比如动作的发出者不为人知或是不想让人知道或者不那么重要,或者读者对动作的承受者更加感兴趣而因此忽视了动作的发出者,或者文章本身强调文字表达的客观性和非情绪化,亦或是出于修辞的考虑,比如表达委婉的语气,如:You are supposed to come here on time. 而对于汉语来说,情况有所不同。“被”字句在古代汉语和现代汉语中,多用于描述不愉快、不如意的人和事,比如:
他受到了批评/这个地方遭了水灾。/她被开除了。
可见,英语中被动语态所表达的语义可能是愉悦的情绪,也可能是不如意的情绪,也有可能是中性的情绪,而汉语中“被”字句往往与不愉快相联系。但是,语言也是在不断发展的,正如王力先生[1]所说,“直到现在,被动式所叙述的是不如意或不企望的事,并非一切的叙述句都可变为被动句……现代欧化的文章里,就不依照这一种习惯了;因为西文里如意的事或企望的事也都可用被动式,于是凡西方能用的,中国人也跟着用(尤其是翻译),许多从前不说的话现在也说了”。
第三,从使用频率来看。英语的被动语态不与某种消极情绪相关,即可用于表示积极情绪的句子,又可表示积极情绪的或是中性情绪的,所以使用频率高。而汉语因为“被”字句所携带的消极情绪而使用频率不高。
第四,从语法结构来看,英语里双宾语句一般可以转化为被动语态,有时可以用主动结构中的直接宾语作主语,有时可以用间接宾语作主语,比如:
We made a phone call to Tom. / A phone call was made to Tom. / Tom was made a phone call.
而在汉语里双宾语却不能用“被”来表示被动,比如:
毕老师教孩子们音乐。 / (错误)孩子们被毕老师教音乐。/ (错误)音乐被毕老师教孩子们。
三、从二语习得的中介语偏误分析来看
基于汉英被动句式之间存在较大差异,我们需要通过对二语习得所产生的中介语进行偏误分析,来进一步研究英汉被动句式的差异对于学习者和使用者所产生的干扰和影响。
韩阳在其论文《欧美学生“被”字句习得情况考察》中分析研究了欧美学生在学习汉语被动句时出现的错误,他将初级阶段欧美学习者“被”字句习得的典型偏误总结为以下几类:“第一类:‘被’字句语义方面的偏误。‘被’字句的语义多表示遭受义,但是这一阶段的欧美学习者并没有意识到这一问题,在翻译题、判断并改正题中出现大量‘被’字句泛化问题。例如:工作被做得很好……第二类:‘是……的’句与‘被’字句的纠结问题。在分析初级阶段欧美学习者“被”字句的习得情况时,我们发现很多如下句子:那是被我写的。/桌子是被木头做的。/手术是被张大夫做的……第三类:‘被’字句的补语问题。欧美学习者在‘被’字句补语方面的偏误率高达75%,仅次于语义方面的偏误率。这说明补语是欧美学习者“被”字句习得过程中的难点。欧美学习者通常意识不到汉语‘被’字句的补语是必有成分,是绝对不能省略的。如:房子被花园围了。/它被盖了。” 他发现在高级阶段的欧美学习者身上,偏误率较高的方面是补语、受事定指和“由”字句。”
刘瑶在进行英汉被动句偏误的对比分析时,对偏误较为集中地九个方面进行了比较,其结果用两张表格表示出来。现引用如下。
可以看到,无论是中文还是英文,在作为二语进行学习时,九个进行对比的方面中有八个的偏误率相差不大,只有其中一个即第六项的差别很大。差别很大的这一项是补语偏误,中国学生学习英语被动句时出现的补语偏误率为12%,而欧美学生学习中文被动结构时补语偏误率高达74%。这说明,英汉语在这一点上有着明显的差异,从汉语到英语的翻译错误率会低于从英文译为中文时的错误率。
四、关于翻译被动句式的建议
英语和汉语的被动句式,有的有语法标记,有的没有语法标记,有的被动句式有被动含义,而有的被动句式没有被动含义。根据是否带有语法标记和是否带有被动含义这两点,可以将被动句式进行分类。
被动句可以分为这样四类:有语法标记又有被动含义的被动句式;有语法标记但无被动含义的被动句式;无语法标记但有被动含义的被动句式;无语法标记又无被动含义的被动句式。
根据上面这四种分类,再加上以修辞为目的的被动句式,本文大致将被动句式的翻译归纳为下面五类。
第一大类是源语中有语法标记带被动含义的被动句式在目的语中译为有语法标记带被动含义的被动句式。
在这一类翻译中,往往源语和目的语的被动句式都带有明显语法标记,英语的“be + Verb (Past Participle)”和汉语的“被”字句在语义和结构上刚好能够对等,比如:At the end of the month he was fired for incompetence.月底,他因自己无能而被解雇。“解雇”这个行为能够引起人不愉快的情绪,这就刚好符合汉语“被”字句所携带的语义特点,所以直接译为“被”字句较为恰当。在翻译中还可以使用作为“被”字句文言格式的“为……所”结构,如:As soon as all the facts have been found out, we can begin to formulate a theory[2].一旦所有的事实为人们所发现,理论即可形成。翻译时除使用“被 + 动词”结构,还可以使用“遭、受、挨 + 动词”,这些动词本身也具有被动的意思。
同理,含有“被、遭、受、挨 + 动词”和“为……所”的汉语句子在译为英语时,也要相应地译为英语的被动句式。如:这个地区洪水。The area was flooded.
需要注意的是,“被”字句一定要有补语,因为“被”字句以受事主语为表达中心,强调受事在事件过程中所受的影响,所以译为汉语“被”字句后要注意检查是否补充了补语,比如:As the hole is bEing drilled, a steel pipe is pushed down to prevent the sides from falling in[2].当孔钻成时,放入钢管防止孔壁坍塌。这句译文如果去掉“成”和“入“,汉语句子本身就会成为病句,从而降低译文的可读性。
这一类是被动句式直接对译为被动句式,简洁明了,易于操作,但是正如贾钰(1999)所发现的那样,英语被动句式与汉语被动结构直接对译的比例很低,只有9%,因此,大部分的英语被动句式在翻译为汉语时需要转换其结构。
第二大类是源语中有语法标记且带被动含义的被动句式在目的语中译为主动句式。
带有目字的成语范文5
[关键词] 关联理论；电影；字幕翻译
电影是艺术的重要组成部分，也是文化的重要载体。从无声电影到有声电影，从黑白电影到彩，电影给人们带来了无穷的精神享受。在文化全球化的今天，电影艺术交流变得更加频繁，但在电影艺术交流中却面临着一个重要问题，即语言障碍，这就使电影字幕翻译的重要性日益凸显。电影字幕翻译不仅是一种语言符号的转换，更是一种社会文化的交流与转换。本文试图从关联理论的角度出发，对电影字幕翻译问题进行解读，并在此基础上对电影字幕翻译方法进行探讨。
一、关联理论的相关范畴概述
（一）关联理论的内涵
关联理论是由学者Sperber 与Wilson提出的一种语言交际解释理论，其核心内容就是交际与认知。Sperber 和Wilson 详细阐述了关联理论的内涵，并认为人类能够进行有效的语言交际活动关键在于人能够进行合理的推理，语言交际行为就是一个明示—推理的认知过程，即说话者通过话语表达自己的交际意图，而听话者则根据说话者的明示行为推理出其真实意图，从而实现语言交际的目的。明示过程包含信息意图与交往意图，前者是说话者提供的交往信息，后者表达着交往者的交往意愿；推理过程是听话者的编码与解码过程，是听话者根据语义信息推导对方意图的过程。
在关联理论中，认知语境、相互明白是两个比较重要的概念。认知语境是交际者为实现交际目的而做出的各种语言假设，是理解某个话语要使用的各种前提的集合。由于人们的认知环境、认知结构、文化背景等存在差异，对同样的话语理解时常会得出不同的结论。通常情况下，听者需要凭借认知环境中的逻辑信息、百科知识、词汇信息等做出语境假设，然后结合语境找到最佳关联以实现成功交际。说话者通过明示行为呈现出表达意图，这就为听话者提供了推理依据；听话者则可以按照说话者的明示行为进行推理，以了解说话者想要表达的思想内容。在整个过程中，话语交际双方的关联性尤为重要，只有获得最大的关联性，才能实现交际的成功。可以说，关联原则就是通过最小的努力获取最佳的关联性。
（二）关联理论的翻译观
Gutt 率先将关联理论应用到语言翻译之中，用关联理论来解释言语交际活动。学者古德提出了关联翻译理论，他认为翻译就是一种言语交际活动，是根据动态语境而进行的明示—推理过程，而这种推理的依据就是语言之间的关联性。
在语言翻译过程中译者具有双重身份，在阅读原文时译者是一个受话者，他要根据原文作者的明示行为、认知语境等进行推理，以求获得最佳关联性；在用目的语再现原文时，译者变成了说话者，他要根据受话者的逻辑信息、百科知识、词汇信息等认知语境，将原文的相关性信息明示给读者，使译文读者以最小的推理获取最佳的关联性。由此可见，翻译信息传递依据的原则就是关联性，而译者是翻译信息传递的中转站，只有在原文作者意图与译文读者期待之间找到最佳契合点，才能收到良好的言语交际效果。
二、关联理论与电影字幕翻译
随着国际文化交流的不断深入，我国的影片进出口不断增加，这就使电影字幕翻译的重要性日益凸显。通过字幕翻译可以实现视觉信息与听觉信息的紧密配合，使读者更好地理解影片内容。关联理论是一种语言交际解释理论，它对电影字幕翻译有着较强的解释力。
（一）电影字幕翻译的特点
字幕可以分为语际字幕、语内字幕两类，通常所说的字幕翻译是语际字幕翻译，即将源语翻译为目的语置于银幕下方。电影字幕翻译与普通翻译有着很大的区别，首先，电影字幕受时空因素的影响。电影字幕应与图像同步，译语与源语所用的时间应大致相同，每行字幕在银幕上停留的时间应适当，过短则不能很好满足观众的阅读需求；通常每行字幕的单词数在15个左右，字幕还应该根据剧情变化适当调整。其次，电影字幕的语言是大众性的。电影的受众是社会大众，且电影字幕转瞬即逝，这就要求语言应通俗易懂。
（二）关联理论对电影字幕翻译作用
字幕翻译是一个集编码、解码为一体的言语交际过程，这其中不仅涉及翻译技巧，还涉及两种文化之间的交流与传播。电影字幕翻译是一种具有较强实践性的翻译活动，而作为语用学理论的关联理论正好可以满足关联理论的实践需求。[1]从关联理论的角度看，电影字幕翻译是明示—推理—明示的交往过程。相对于原文电影翻译者是受话者，要对电影的明示意图、认知环境进行推理，找到最佳关联性；而在翻译过程中翻译者变成了说话者，他要根据目的语观众的百科知识、词汇信息等认知环境，结合电影字幕翻译的具体特点，将原文电影用另一种语言呈现给目的语观众，使观众通过最小的努力获取最佳关联性。如果译者不能做到最佳管理，或者没有做到必要的明示，就会使观众无法准确理解原文电影字幕的意图。
三、关联理论视阈下的电影字幕翻译策略
（一）浓缩法
浓缩有着压缩、省略的含义，就是对接受者的认知活动无关紧要的信息进行压缩与简化，以突出重要信息。在电影字幕翻译中，要在有限的屏幕空间内将丰富的语言内容展现给观众，就不可避免地要使用浓缩法。[2]浓缩法通常可以分为省略与压缩两种，在浓缩中应尽量保持原电影的精髓。如在影片《钢琴家》中有这样一段对白，“ Should I take Uncle Szyman's portrait？ Take it，don't take it.Take what you like.”这段话的背景是在华沙战争中主人公为避难而慌忙收拾行李，儿子却问是否带上叔叔的画像，按照字面意思就是“我是否带上叔叔的照片？带上吧，别带上”，这种翻译肯定会让观众不知所措，因此后半句可以浓缩为“随你的便吧”，这样不仅能准确表达原句的含义，还可以准确地表达母亲的思想感情。在这部影片中还有：“I'll sleep in the kitchen with the girls. You，Henryk and Papa in here.”电影中斯皮尔家有三男三女共六口人，简单翻译为“姑娘们和我睡在厨房，男人们睡在这里”，就可以准确表达原文的含义。在《阿甘正传》中“And I make his breakfast， lunch， and dinner every Day”，翻译时可以将“breakfast， lunch， and dinner”浓缩为“三餐”，这样既为中国观众所熟悉，又可以涵盖原文的文本信息。
（二）增译法
交往是一个明示—推理的过程，在交往中要用到人们在长期交往过程中积累的共同经验，而不同民族、不同文化背景的人之间有着不同的交往经验，因而，在认知习惯、知识背景、风俗习惯、等方面存在着巨大差异。对相同语言背景的人而言，文化缺省可以提高言语交际的效率，而对不同语境的人而言，文化缺省会导致认知障碍，妨碍正常的语言交往。在电影字幕翻译中出现文化缺省现象，往往会给观众欣赏外国影片带来了理解难度。[3]为此，在电影字幕翻译过程中，应适当增加一些文化背景信息，对目的语观众不懂的文化、风俗等进行简要陈述，以使目的语观众获得最佳语境效果。如电影《钢琴家》中，“Perhaps they are lucky. The quicker，the better.”这句话的背景是为逃避犹太人的迫害，主人公与酒吧老板躲在地板下面，如果将“The quicker，the better”直译为“越快越好”，就会使人不知所云，因而应增译为“也许他们很幸运。能早点解脱就更好”。
（三）归化法
为了达到最佳关联效果，电影字幕翻译时应充分考虑目的语受众的欣赏习惯与认知水平。翻译家伦斯·韦努蒂就提出了异化与归化两种翻译方法。异化要求译者应尽量向源语文化靠拢，努力在风格、形式、内容上保持源语的特色；而归化法是指为使观众以最小努力获取最佳认知环境，译者常以观众的认知环境为归宿使电影为观众所接受、欣赏。归化法强调译文应通俗易懂，其出发点与落脚点是译文的读者，往往会在原电影的文化、语言风格的基础上进行修改，实现字幕翻译的文化本土化。由于时空因素的影响，电影字幕翻译多以观众的认知环境为归宿，多采用归化策略来拉近电影与观众的距离。
影片《钢琴家》中“And the Russians are really giving them hell. It'sthe beginning of the end”，可以翻译为“俄国已把他们逼到绝境，胜利的曙光就在眼前”，用中国词汇“胜利的曙光”准确表达出了原文的内涵。再如《建党伟业》中，胡适曾说：“马克思的学说只是个理论，岂可东效西颦，邯郸学步？”其中的“东施效颦”“邯郸学步”都是中国文化内涵十分丰富的典故，外国人很难理解其中的内涵，因而可以采用归化法将之译为“act like a parrot and lose ourselves by following others（鹦鹉学舌，盲从他人）”，这样就能使外国观众准确理解源语的意思。[4]
在影片《越狱》中，“Darwin wins inside these walls，not Einstein，Darwin”，这句话可以直译为“监狱里面达尔文是老大，爱因斯坦说了不算”，就会使目的语观众不知所云。这是一个典型的文化缺省现象，“达尔文是著名的生物学家，他提出了‘物竞天择，适者生存’的观点；爱因斯坦是著名的物理学家，他提出了相对论”，许多中国观众对此了解并不全面，这时就可以采用归化策略将之翻译为“在牢房中，谁狠谁是老大”。
（四）意译法
关联理论认为语境的暗含意义、语境效果非常重要，是字幕翻译的重要内容。在电影字幕翻译中，意译往往能收到事半功倍的效果，意译应以观众为中心，同时应保持异域风情、语言特色等。[5]如影片Batma被翻译为《蝙蝠侠》而不是《蝙蝠人》，这是因为侠文化在中国有着深厚积淀。再如影片《风声》中“说他是汪主席的把兄弟”，这句话中的“把兄弟”是指无血缘关系的人通过结拜而互称兄弟，但外国人很难理解其中的内涵，因此，在翻译时可以采用意译法将之翻译为“They say he is close to PresidentWang”，将“把兄弟”表达成了“亲密关系”。
关联理论是翻译学的重要内容，对电影字幕翻译有着重要的指导作用。在关联理论的指导下，应充分考虑源语与目的语观众的认知环境，采用恰当的翻译方法，灵活多样地处理不同文化造成的认知障碍。唯有如此，才能为目的语观众创造出最佳关联，实现字幕翻译的目的。
[参考文献]
[1] [JP2]赵彦春.关联理论对翻译的解释力[J].现代外语，1999（03）.
[2] 王荣.从关联理论看字幕翻译策略[J].北京第二外国语学院学报，2007（02）.
[3] 苏远芸.关联理论对西方影视剧字幕翻译的阐释[J].电影文学，2010（04）.
[4] 李运兴.2001字幕翻译的策略[J].中国翻译，2001（04）.
带有目字的成语范文6
一、存在的问题
1.偏重识字
将识字作为教学的“重中之重”。初读课文后，教师用课件将生字从课文中剥离出来，集中呈现。然后是带拼音读，去拼音读，指名读，开小火车读，齐读。机械识记，孤立进行，与阅读教学没有丝毫关联。教师苦口婆心地分析字形，讲解字义。学生不厌其烦地记忆字形，组词扩词。识字教学占据整个课堂，用来读书、写字的时间很少，课堂上只有量的叠加，没有质的提升。
2.钟情阅读
教师将主要时间集中在阅读教学上，识字教学如蜻蜓点水一带而过，“阅读”和“识字”失去平衡，导致阅读“一方独霸”。
二、解决策略
（一）把握识字教学时机
识字教学讲究“一回生、两回熟”。阅读教学中的识字亦是如此。教学中，教师可利用“课始”“课中”“课末”，增加生字的复现频率，并通过这些时机，逐一突破音、形、义等教学难点，体现层次性。
1.在课始进行“聚焦性识字”，解决字音字形
所谓“聚焦性识字”，就是通过集体呈现的方式，把这一课的生字集中呈现，解决字音字形，为后面的阅读教学扫清障碍。由于课始为初次接触文本时期，其印象直接决定学生的认读质量，通过聚焦性识字可凸显生字的共有特点，加深学生的认知，达到事半功倍的效果。
如《开天地》（人教版三上），初读课文后，进入整体识字环节时可以这样安排。
出示词语：
（1）指名多人朗读并正音。
（2）理解“清浊、滋润”。
师：在这些词语中，有一个词语的前面一个字和后面一个字的意思刚好相反，你能找出来吗？（清浊）
师：我们喝的纯净水是（清的），用水洗衣服后水就会变得（浑浊）。
师：像这样的词语，我们学过的还有哪些？（ 远近、大小、多少……）
师：在这些词语中，有一个词语的前面一个字和后面一个字意思刚好相近，你能找出来吗？（滋润）
师：像这样的词语，我们学过的还有哪些？（ 欢喜、哭泣、悲伤……）
（3）学习“肌肤”。
师：在上面的词语中有一个和我们身体部位有关，你能找出来吗？（肌肤）
师：带“月”字旁、和我们身体部位有关的字还有很多，你还知道哪些？（脑、肝、脏、肺……）出示《语文园地四》（人教版三上）中的“读读认认”：
师：请同学们认真观察，当“月”字旁在左右两边做偏旁和在下面做偏旁时有什么不一样？
生：在左右两边做偏旁的时候要书写得比较瘦长。
生：在下面做偏旁的时候要写得比较宽肥，并且左边的撇要变成竖。
师：你们真的长了一双会观察的眼睛，当我们写“月”字旁在左右两边做偏旁的字时，就要想起我们班的××，长得又高又瘦，真帅气；当我们写“月”字旁在下面做偏旁的字时，就想到我们班的××，长得矮矮胖胖，真可爱。
师：下面我们来写一写“肌肤”二字。（先看教师示范，然后书写）
（4）理解“创造”。
师：你们知道“创”为什么是立刀旁吗？“造”为什么是走字底儿呢？
（因为想要创造一样东西，要用刀斧猛劈，还要经历很长一段时间，进行反复的实践。所以“创”字是立刀旁，“造”字是走字底儿。）
这样，字词教学从音形义入手，将语言的迁移与运用融为一体，环环相扣，步步深入，立体推进，从而实现目标明确、过程扎实的教学目标。
2.在课中进行“随机性识字”，解决汉字意思
“随机性识字”就是在阅读教学过程中寻找恰当的机会穿行识字教学，将识字融合在阅读之中，目的是让学生在特定的语言环境中，感知、了解字义，建立起音、形、义之间的联系，建立起字与词、句、文之间的联系。
如在教学《浅水洼里的小鱼》（人教版二上）一课时，可以抓住“困”字展开教学。首先让学生观察字的结构，让学生理解“困”是全包围结构，初步感受字形特点。接着联系课文，明确“它们被困在浅水洼里，回不了大海了”一句中“困”的意思是包围。最后通过读课文，边读边想象小鱼当时的处境，抓住“蒸干、吸干”感受小鱼当时处境的危险，再度理解“困”字，将字义定位为艰难、痛苦。这样通过“困”字层层递进，步步深入，以字义的理解带动句子、课文的学习，同时又在阅读中加深字形的识记与字义的理解。
3.在课末进行“巩固性识字”，拓宽识字环境
学生识字的特点是认得快，忘得也快。因此必须在课末帮助学生复习、巩固生字，以加深印象，强化记忆。教师可通过文本再现、编成新材料阅读等方式来拓宽识字环境，逐步实现在本课中会认，在其他语言环境中也能认识的目的。
例如教学《我是什么》（人教版二上），课接近尾声时，教师这样进行识字教学。
师：同学们真了不起，这些词语宝宝要回到课文中了，你能把课文读得更流利吗？
生：能。
师：在读的过程中，你会发现，有一个自然段，词语宝宝最多，是哪个自然段呢？请同学们自己读课文，自己去发现。（生自读课文）找到了吗？
生：第四自然段。
师：谁能来读一读第四自然段？（生读）
再如我执教人教版一下《识字四》的一个巩固环节。
师：这些生字宝宝可调皮了。瞧，它们又跑到另一首儿歌里了，你们还认识它们吗？快来读读吧？
出示儿歌：
通过朗读课文或儿歌，教师不仅带领学生回顾了课文内容，同时将本课新的词语、生字进行及时的复现，起到了巩固作用。
（二）遵循认知规律
识字教学必须与阅读同步，尤其是低年级更应通过阅读进行识字，通过阅读巩固识字效果。要遵循“字不离词，词不离句，句不离文”的规律，把生字词放在课文的语言环境中来感知、理解和掌握，通过具体的语境认字读词，让文本成为识字的重要依托，让阅读成为识字的重要途径。教师要有意识地将阅读中的各个教学环节与识字教学加以整合，借助阅读帮助学生建立字形与音、义的联系，让识字成为学生情感过程和认知过程相互统一的优化过程，使识字在具体语境中呈现，在实际运用中加深巩固。
1.识在激趣导课中
课题中含有要求认读的生字是低年级阅读课比较显著的特点。以人教版一上为例，20篇课文中就有15篇课文的课题带有认读的字。教师可根据这一特点，不失时机地在激趣导课时进行识字教学。
如《四个太阳》（人教版一下）一课中的“阳”字，教师就可以创设情境，随“题”识字。上课时可以这样设计：在悠扬的音乐声中一轮红彤彤的太阳缓缓升起。教师激趣道：“看，太阳升起来了，赶紧和它打招呼吧！”学生在打招呼的过程中，读准“太阳”字音。然后教师引导学生利用加一加、换一换等方法识记“阳”字。最后学生和教师一起写太阳的名字，学会写“阳”字。
当然，根据课题中不同的生字，随“题”识字的方法也各不相同，可借助图片，认识事物随机识字；可联系生活，利用旧知迁移识字；等等。总而言之，要运用恰当的方法将导课与识字相结合，达到一箭双雕的目的。
2.识在读文悟情中
阅读教学离不开读文悟情。教师要善于抓住带有生字的关键语句，并以此为突破口，组织学生读、说、评，让学生在理解内容、体悟情感的同时，认读字词，明白字义。
如执教《两只小狮子》（人教版一下），可以抓住“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦”一句来理解小狮子的勤快，同时落实“整天、滚、扑、撕、咬”字词教学的认读任务。
师：你从课文的哪句话中知道这只狮子非常勤快？（根据学生回答，出示：一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。）
师：找到这句话了吗？赶紧读一读，把它读通顺了。（学生自由练读）
师：（出示词语卡片：滚、扑、撕、咬）这几个词语你能读吗？谁来试试？
师：你们能来做做这几个动作吗？（教师出示一张词卡，学生一边读一边做动作）
师：早晨，天刚蒙蒙亮，勤劳的小狮子就开始练习――（学生接说：滚、扑、撕、咬）；中午，太阳火辣辣的，小动物们都躲在树荫底下乘凉，勤劳的小狮子又在练习――（学生接说：滚、扑、撕、咬）；晚上，天上的星星一闪一闪的，小动物们都钻进了温暖的被窝睡觉了，勤劳的小狮子还在练习――（学生接说：滚、扑、撕、咬）；像这样从早到晚，就叫作――整天。（出示词卡：整天）谁来读好这个词？（随机正音）
这个教学片段，就体现了“字不离词，词不离句”的原则，依托关键语句来带动字词的认读。同时通过情境创设，使词义在生动形象的语言环境中凸显出来，将认字学词、读文悟情合二为一，有机整合，真正体现了低段阅读教学是为识字教学提供更为广阔的空间的特点。
3.识在描摹书写中
写字教学是识字教学的重要组成部分，我们一定要重视。在描摹书写的指导过程中，让学生看清生字的书写位置、间架结构、笔画的穿插挪让，让学生在感受汉字形体美的同时，再一次对字形进行细致分析和综合记忆，把生字牢牢记在心中。
（三）讲究识字方法
1.增强趣味性
低年级学生天真活泼，童趣横生，引领他们认读生字，除了要保持教学内容的丰富之外，还应该注意学习形式的新颖，教学环境的生动有趣。教师可以通过运用多媒体，借助实物，开展游戏，组织活动，编顺口溜等方式来增强学习的趣味性，让学生的学习变被动为主动，变“要我学”为“我要学”。如教学《我是什么》（人教版二上），就可以通过学习词语“冰雹”，引申出：有水把茶泡，有饭能吃饱。有足快快跑，有手轻轻抱。有衣穿长袍，有火放鞭炮。教师边引导学生读记顺口溜边板书“泡”“饱”“跑”“抱”“袍”“炮”。
2.注重字理性
一个汉字就是一幅美丽的图画，在识字教学中，教师可以充分挖掘汉字的文化底蕴，发挥汉字的育人功能，将字理与现代化的教学手段结合起来，适当地为学生讲解汉字的演变历史和构字字理，化抽象为形象，化无声为有声，化静为动，化难为易。这样既能加深识记，又进行传统文化的熏陶。
如一位教师在教学《雷雨》（人教版二下）一课中的“虹”字时，引导学生探寻虫字旁的由来，把一个抽象的汉字演变成了一个生动的故事，使学生不知不觉实现了对汉字的认识和理解。
师：（出示：蝉、蜘、蛛）为什么它们都是虫字旁呢？
生：因为它们都是虫子。
师：老师这里还有一虫字旁的字。（出示：彩虹）难道“彩虹”也是由一种虫子组成的吗？（生茫然）想不想听老师讲一个故事？
生：想。
师：古人发现彩虹总是出现在雷雨之后，他们就认为虹是一种能呼风唤雨的龙，于是就有了“虹饮于河”的说法，也就是说龙挂在天空，弓着身子，把头伸进河里喝水。
师：（出示课件：文字演变过程）古时候的字多像一条龙，后来人们把这条龙放在了字的左边，你们看这个字像现在的什么字？（虫）所以“虹“就是虫字旁。
师：中国的每个汉字背后都有着许多动人的故事，学习汉字有趣吧？
短短几分钟的教学让学生感受到了中国汉字的魅力，激发了学生的识字兴趣。
3.提高运用性
学生学习字词的重要目的之一就是实现自我表达。这就要求识字教学要引导学生将所学的生字进行内化，提高运用的能力。教师可根据字词的特点安排操作性的练习，让学生通过比较、辨析、搭配、积累等途径，提高字词的运用频率，巩固学习成果。如形近字的辨析、组词，音近字的辨析、组词等。
