基础教育研究范例6篇

基础教育研究

基础教育研究范文1

英文名称:

主管单位:福建教育学院

主办单位:福建教育学院

出版周期:月刊

出版地址:福建省福州市

种:中文

本:16开

国际刊号:

国内刊号:35-1298/G

邮发代号:

发行范围:国内外统一发行

创刊时间:2001

期刊收录:

核心期刊:

期刊荣誉:

联系方式

基础教育研究范文2

2.厦门基础教育发展启示录(中篇)——大力推进教育均衡办人民满意教育 邹开煌,陈琦,赖一郎

3.信息动态

4.为了教育更精彩——厦门外国语学校文化育人纪实 潘清河

5.遵循教育规律把握教育真谛——关于教育家办学的思考 曾淑煌

6.新课程背景下中学校园体育文化建设初探 陈月玲

7.农村中学留守儿童教育问题的实践和探索 陈天文

8.创新德育机制推进职校发展 戴东升

9.中职学校主体性德育中坚持教师主导性地位的思考 曾少玲

10.在研究与探索中扎实开展校本教研 王元华

11.试论一位好校长等于一所好学校 张国徼

12.新课程改革呼唤中学体育教师自我提升 郑遥

13.谈谈教师继续教育集中培训过程的管理 张振英

14.等效化学平衡教学探讨 张成贤

15.有机化学必修与选修课程教学衔接的几种途径 游远新

16.《化学与生活》模块教学中新课程观的再研究 蒋小钢

17.在《数列》教学中培养学生创新意识的初探 陈建元

18.中学地理活动课的思考与实践 占晓芬

19.高中地理必修3(人教版)教学策略初探 张朝飞

20.在地理教学中渗透环保意识教育的研究——以福安五中初一年段的地理环保教育为例 高奇峰

21.中学数学建模教学原则浅析 廖秋兰

22.初中生物多元化作业理论和实践的探讨 吴向阳

23.注重培养普通高中学生初步形成正确的世界观 郑鸿明

24.新课改下如何提高高中生物课堂提问的有效性 林霞

25.努力培养学生成为学习生物的主人 林生

26.把握"三关"提高数学学习效果 李芳

27.在生物学教学中培养学生的想象能力 傅海香

28.探讨在生物教学中加强科学素养的培养 林媛媛

29.浅谈有效教学之分层设置 林淑芬

30.刍议新课程理念下初中物理课堂教学的"情境创设" 陈晞

31.浅谈根据高中生的学习心理进行数学教学 曾宝元

32."知识问题化、问题情境化"教学模式探索 庄加荣

33.新课程化学教学实践的思考 陈文瑞

34.元素化合物知识的复习策略 张丁辉

35.新课程理念指导下的体育课必须建立体育课堂常规 刘延南,陈平

36.化学教学中渗透心理素质教育的策略 吴德良

37.浅谈中学体育教学中的素质教育 苏丁来

38.初高中化学教学衔接的一点思考 林晓峰

39.关注解题方向讲求合理运算 方小明

40.体育课堂中的有效教学方法探析 李秀兰

41.迁移规律在体育课教学中的运用 郑荔英

42.简约化在自然地理教学中的运用 周光丽

43.先学后教自主互助——建瓯市川石中学教学改革记事 张新民

44.《音乐与舞蹈》模块教学中引进瑜伽的教学尝试 洪梅瑜

45.展示物理解题思路提高学生思维能力 陈雪峰

46.谈高中化学课堂有效提问策略 孙丽梅

47.体验变式培养能力 宋梅玉

48.高中生物课堂教学有效性的探索与思考 黄晓冰

49.2010年理综(物理)试卷分析与教学建议 陈国璋,尤飞鹏

50.新课程理念下的生物试卷讲评思考 曾辉仁

51.研究高考命题特点探索高三物理复习策略 陈丽莉

52.解析2010福建文综地理选择题及相应的命题特点 张丽玲

53.再现物理新课程理念把握新高三复习方向——2010年福建高考理综(物理)试卷分析与启示 张安

54.中考"估分"的质量评价及对策——以福州地区学生中考"估分"情况为例 吕卫平

55.浅谈生物实验教学有效性的管理 林艺光

56.新课程理念下的实验教学模式初探 黄舒娟

57.化学探究式实验 叶巧芳

58.如何利用化学实验中的异常现象进行探究式学习 林志阳

59.依靠网络源于内心——基于网站的课堂教学 江逸君

60.福州市信息技术学科高中新课程实验总结报告 林昉

61.高中信息技术起始课与信息素养培养 袁峰

62.短信走进学校管理——"飞信"在教育教学(或班级)管理中的应用 许永秀

63.以专题研究为载体构建农村片区教研共同体 黄侨明

64.农村学生养成教育策略探究 林明智

65.农村中学课程"四化"探索 郭兆志

66.努力促进城乡高中课改的均衡发展 叶诚良

1.春华秋实再创辉煌——福清元洪高级中学简介 福清元洪高级中学

2.厦门基础教育发展启示录(上篇) 邹开煌,陈琦,赖一郎

3.心系教育五十载——原厦门一中校长林的教育情结 潘清河

4.新课程下学校管理机制的转变 吴天国

5.学校教学管理制度重建的问题分析 郑志生

6.让入职教师站在新起点上服务海西教坛——厦门市新教师入职培训的研究与实践 苏宜尹

7.高中历史教师的教育科学素养刍议 骆志煌

8.山区义务教育县域均衡发展策略 胡燕群

9.略论朱熹教育思想及其现实意义 陈超

10.开发校内外资源丰富思品课教学 郭金海

11.境由心生各显——三首咏柳古诗之比较阅读 王则彬

12.激情背后隐含了什么——后印象派绘画教学赏析 王发平

13.美术艺术语言的审美认识 陈达馨,黄耿东

14.高中文言文诵读教学再探究 陈碧仙

15.让文言文教学这一"死角"不死——由一堂公开课想到的 林红

16.信息动态

17.在古文阅读教学中实现学生与文本深层对话的思考 张宏

18.要克服作文教学中的"克隆"现象 戴小彬

19.在作文教学中培养高中生的辩证思维能力 翁晓君

20.有效作文教学的几点尝试——创新写作教学研究与实验课题研究报告 郑师恩

21.浅谈语文的多元化及价值取向 陈新燕

22.高中新课程个性化阅读教学问题辨误 陈学斌

23."多元智能"理论在语文阅读教学中的运用 周颖

24.高中语文课文意境与课堂氛围协调策略 吴碧芬

25.中学语文课堂教学语言艺术摭谈 李燕芬

26."示弱"也是一种教学艺术——语文教学感想 林斌仙

27.散文教学必须发掘审美教育 倪时清

28.客家方言与初中文言文教学初探 罗积芳

29.初中生言语积累的三个动力点 王茵

30.初中语文课堂提问技巧刍议 林还诚

31."自主、合作、探究"——语文新型学习方式 翁子周

32.一堂别开生面的语文课 林春泉

33."过"犹"不及"——关于公开课教学的思考 陈丹怡

34.《经典流行音乐爵士乐》欣赏教学尝试 刘小瑛

35.试论培养集体合作精神的中学合唱教学 吴华琴

36.中职校德育课堂教学有效性探究 吴诸强

37.破解中职语文教学"冷门"之对策 魏雪英

38.中学英语"综合性自主学习"方式的思考 刘琦辉

39.中介学习理论与英语阅读教学 杨丽玲

40.语篇教学在高中英语阅读教学中的运用 谢湘敏

41.浅谈高中英语课堂任务的设计 陈欣欣

42.形成性评价在高中英语写作教学中的应用 倪丽冰

43.联系实际学以致用——谈高中英语课堂教学有效性 林景

44.初中英语优化教学初探 黄健菁

45.浅谈合作学习在初中英语会话教学中的应用 刘用铿,刘雅倩

46.多形式实施"任务型教学"之探索 潘志峰

47.初中英语教学中文化意识的渗透 张庆红

48.高中历史教学中求异思维能力的培养 黄华飞

49.浅谈朗读对中职英语教学的积极作用 吴环环

50.提高中职生英语口语交际能力的尝试 詹祥清

51.学生课堂问题行为分析及处理策略 胡智华

52.中职学校《管理学基础》教学方法初探 郑雅玲

53.通过综合探究促进学生学习方式转变的探索 李华

54.高中政治课教学必须解决的几个普遍性问题 郑晓东

55.让学生真正动起来 姚继承

56.思想政治课教学模式改革刍议 林海英

57.高中思想政治综合探究活动的几点体会 黄世杰

58.思品课教学中培养学生创新思维的探索 林文市

59.注重"五性"提高《生活与哲学》课堂教学实效——以第六课第一框"人的认识从何而来"为例 刘惠鸣

60.初中历史教学中提高小组合作学习有效性初探 张琼

61.浅谈后进生的心理困惑及教育对策 罗金全

62.音乐心理剧——演出孩子们的内心世界 蔡亦军

63.华丽的包装下究竟是什么——说高考作文文风兼谈文言文作文 王立根

64.有效提高现代文阅读能力路径之探索——从2010年福建省高考考生现代文阅读失分情况引发的思考 林丹云

65.哲理性作文立意三法——2009、2010福建高考优卷作文立意例说 陈国波,黄培祥

66.中考历史题型特征及备考策略——以福州市中考历史科测试为例 林小玲

67.英语阅读理解推理判断题的突破对策 王安家

2.建教育强区促均衡发展 《福建基础教育研究》编辑部

3.福州鼓楼区着力推进义务教育高水平均衡发展

4.泉州丰泽区基础教育均衡发展的经验与成效 泉州市丰泽区教育局

5.一切为了孩子健康成长——记福州台江第三中心小学的办学特色 潘清河

6.学校文化与学校品牌塑造——试论学校文化品牌建设策略 林湛

7.让每位学生充分发展 郑瑞宽

8.凸显人文关怀践行园本管理 吴美华

9.校园文化建设的探索与实践 吴建玲

10.开展"廉政文化进校园"活动要突出"四性" 李小平

11.在课题研究中构建教师学习共同体 张嘉华

12.利用网络平台进行家园互动的思考 严建华

13.加强安全教育减少学校事故 郑国顺

14.学校教师梯队建设存在的问题及对策 黄辉

15.整合农村办学资源推进义务教育均衡发展 项如雄

16.提高课堂效率重视低年级"写话"训练 黄绣江

17.活用教材学好语文 林彩云

18.春风化雨润物无声——浅谈习作指导策略 陈日潮

19.用"童心"记录"童年"——指导学生习作的实践和体会 许爱萍

20."情感"作楫"读"为舟——人教版第九册《地震中的父与子》教学片段及反思 胡文良

21.作文教学中的谋"材"策略 陈敏

22.文本解读之我见 黄周艳

23.多媒体在小学语文教学中的优势浅析 陈丽芳

24.略论习作教学中的仿写 邵永红

25.含蓄蕴藉意境深远——浅谈想象作文教学 黄庆堂

26.让文本在教学中绽放光彩 杨邦明

27.略谈现代教育技术与语文教学的整合 曾焕铭

28.浅谈文眼在课文阅读教学中的作用和表现形式 张文秀

29.生成——课堂因你而精彩 吴承红

30.语文课外阅读实践的指导 陈云钦

31.由读促写提高学生写作能力 关平

32.课堂扎根课外开花——浅谈口语交际能力的培养 李虹雅

33.讲究精讲策略提高语文课堂教学有效性 陈瑛

34.如何引导学生丰富习作素材 郑春兰

35.抓住上好综合性学习的关键 陈剑华

36.促进课堂教学有效生成的若干思考 赖要万

37.让朗读之花在教学中处处绽放——重视语文教学中的读 蓝雪琼

38.小学"数学化"教学探析 陈坚

39.多媒体在小学数学教学中的巧用 薛萍英

40.让数学贴近生活 王连才

41.有效处理别样精彩 严维华

42.数学实践与综合应用的"四开放" 杨志现

43.关注"最近发展区"提高教学有效性 林国忠,徐国裕

44.小学数学分类思想教学策略 吴振金

45.实践是探究性自主学习的金钥匙 魏勇民

46.立足课标更新观念——浅谈小学数学教学评价的实践 严孙庚

47.让学生体悟数学的美 黄惠莲

48.让"体验"走向"高效" 林丽淑

49.浅谈小学生数学能力的培养 吴毅红

50.小学低年级数学教学"激趣"方法初探 连柳华

51.浅谈小学数学课堂魅力的提升 陈兰珍

52.谈"罗森塔尔效应"——教师期望在英语教学中的应用 吴斌

53.小学英语教学中多媒体运用的问题及对策 傅赛涛

54.培养农村孩子课外阅读兴趣的尝试 林晓明

55.体育教师工作压力与自我效能的调查研究——以福州市区、马尾区部分小学为例 夏家银

56.在音乐教学中培养学生创新能力 林燕春

57.把握情境教学促进品德学习 李金禄

58.加强数学语言教学促进思维水平提升 张世钦

59.浅谈小学生美术学习兴趣的培养 叶莹

60.中班幼儿科学活动的记录特点及指导策略 李舒

61.幼儿自然灾害教育刍议 谢艳群

62.多角度培养幼儿观察力 吴荔凤

63.让小班幼儿快乐绘画 洪惠瑜

64.由"行"到"知"体验性学习——《品德与社会》教学实践与思考 魏玉平

65.从他律到自律的快乐转变——幼儿良好习惯培养的若干探索 陈慧玲

66.幼儿园开展主题活动的实践研究 李立

67.幼儿语言发展训练的几点思考 吴淑琼

68.中小学教育教学衔接初探 林坤华

69.让品德与社会教学更贴近生活 姜昌财

70.盘活课程内容提高品德课堂教学有效性 洪良清

71.新课程形式下校本制度建设初探——兼谈《品德与生活》《品德与社会》新课程研究与教学 陈起聪

72.多种活动形式打造综合实践活动课程魅力 陈雅青

基础教育研究范文3

韩国在20世纪60年代以后,迅速发展成为亚洲四小龙之一,其中教育的作用无疑是至关重要的。而且以此为后盾,韩国在教育方面积极地引进国外先进国家的课程理论,探索出一条适合本国课程的课程模式,逐渐踏入教育强国的行列。韩国与我国同属于东亚儒家文化圈,两国有着相似的社会文化背景,从这一层面说,具体了解韩国基础教育阶段历史教育的研究现状及发展趋势,必然会为我国历史教育的改革发展提供有益的借鉴。

关键词:

韩国基础教育阶段;历史教育;研究现状;发展趋势

现今社会,素质教育逐渐取代原来的应试教育被人们所重视,而“素养”一词成为教育过程中的关键词汇。历史教育作为培养人们的人文素养的重要途径之一,有着举足轻重的地位。因此,很多教育学者都致力于研究有关历史教育的内容,并且热衷于介绍欧美、日本等发达国家的历史教育。中韩在历史教育方面的比较研究和学术交流不是很多,其主要原因在于长期以来韩国和中国都偏重于研究欧美发达国家的历史教育。在韩国,自20世纪90年代以来,受到国际化趋势的影响,为了学习外国的先进教育理论,只注重收集发达国家的教科书及教育资料进行分析和比较研究,以此达到学习先进教育理论的目的,但是由于研究过于偏重美国等西方国家的教育模式,结果出现水土不服的现象。在我国,教育界关注的焦点多是西方发达国家的教育理念及模式,学科教育比较研究多是同欧美、日本学科教育进行的比较。但是,就我国实际情况而言,欧美国家在诸多方面都与中国有显著的差异,可资借鉴的意义不大。韩国与我国同属东亚儒家文化圈,两国有相似的社会文化背景,从这一层面说,具体了解韩国基础教育阶段历史教育的研究现状及发展趋势,对我国历史教育的研究和发展无疑会有更大的启示与借鉴作用。

一、韩国基础教育阶段历史教育的研究现状

在我国,对于韩国教育的研究可以追溯到上世纪90年代。自从1992年我国与韩国建立外交关系以后,有关韩国教育的研究逐渐得以开展。其中较具有代表性的研究成果有,孙启林的《战后韩国教育研究》和池青山等的《韩国教育研究》(1995年)、田以麟的《今日韩国教育》(1996年)、索丰的《韩国基础教育》(2003年)、孙启林和安玉祥的《韩国科技与教育发展》(2004年)、蔡正默和李光华的《韩国基础教育课程改革与新教育体制》(2009年)、艾宏歌的《当代韩国教育政策与改革动向》(2011年)等。这些研究成果都是我国学者对韩国教育研究的重要成果,这些研究都是比较全面、概括地论述韩国教育的各个方面,并且在部分内容里涉及有关韩国基础教育阶段历史教育的一些内容。直接对韩国历史教育方面的相关研究有,许华和刘传德的《韩国的历史教学》(1998年)、赵亚夫的《韩国社会科课程中的国史教育》(2003年)、许斌的《从中学历史教科书看韩国的爱国主义教育》(2006年)、沈海燕的《中韩历史教育的德育作用浅析》(2012年)、尹姬燕的《中韩初中世界史教科书比较研究》(2013年)等。这些研究比较系统、全面地介绍了韩国的历史教育、历史课程、历史教科书等方面的内容,并且根据介绍和比较总结出了一些有助于促进我国历史教育发展的启示及建议。但是从总体看,我国学者对韩国中小学历史教育的研究不够深入,可参考的有价值的资料十分有限,使得已经形成的研究不完全是深入研究之后完成的,所以在一定程度上比较简略。韩国学者对本国教育进行了广泛的研究,如:孙峰浩的《韩国社会的前途和市民教育》(1997年)、车照日的《对社会科通合课程标准模型的研究》(1999年)、朴采亨的《课程标准地域化的性质和课题》(2003年)等,分别从不同的角度对韩国的学校教育进行较详尽的阐述,对了解韩国的学校课程及课程标准提供参考。但是,多数的研究集中在详细论述本国的具体情况上,相比较而言对其他国家的研究不是很多。另外,金荣华教授著的《韩国社会与教育》、郑范谟的《教育与教学》、金钟哲的《韩国教育政策研究》等都阐述了韩国社会的现状和社会教育的开展。韩国对本国历史教育的相关研究,主要有:梨花女子大学赵瑞衍的《国民学校历史教育内容的相关研究》(1993年)、建国大学杨承德的《初等学校社会课第6次和7次教育课程历史部分的内容分析:以初等学校3~6年级为中心》(2002年)、全州大学崔南淑的《小学教师对历史教育的实况分析:以全州市小学教师为中心》(2009年)、庆仁教育大学崔润静的《2007年改正教育课程小学社会课历史领域的分析》(2012年)、汉阳大学申慧敏的《依据社会科统合论议与教育课程变迁的历史教育研究:以2007年改正与2009年改正教育课程为中心》(2012年),这些研究具体的将韩国基础教育阶段的历史教育的各个方面进行了详细的研究,如中小学历史教育课程、中小学历史教科书、中小学历史教育内容等,对了解韩国基础教育阶段历史教育有很重要的作用。综上所述,中韩两国的诸多学者们对韩国基础教育阶段历史教育,做了很多介绍和分析,形成了许多令人称赞的研究成果。但是总的来说,我国有关韩国历史教育的研究比较少。究其原因,一是中国把研究的重点放在了对美、日、德、法、英等发达国家的研究上,而对韩国历史教育不够重视,使得可参考的有价值的资料有限;二是因为语言障碍,使得已有的研究成果比较简略,因此对韩国历史教育的研究还存在许多制约性因素。

二、韩国基础教育阶段历史教育的发展趋势

在21世纪人类发展过程中,教育将发挥重要的作用。作为教育重要组成部分的历史教育亦担负重要的责任。但是韩国历史教育的现状与21世纪社会发展对人的需求之间还存在距离,主要有如下几个方面:

1.在教育观念和课程体系中,不同程度地存在“重理轻文”现象,这是人类发展进人新时期,功利主义在教育中的一种表现。当今世界,人们对物质财富需求的重视程度与对精神财富需求的重视程度往往处于失衡的状态,表现在社会各领域中,当然也包括教育领域,普遍存在不同程度的重视自然科学而轻视人文社会科学的状况,历史教育的问题不如科学教育那样容易受到人们的关注。调查表明,大、中学生和青年人的历史知识普遍缺乏,面对各种社会问题,他们常常束手无策,不会运用历史思维对其进行全面的分析。这种状况极为令人担忧,也引起越来越多的人重视。

2.在历史课程建设上,综合还是分科仍是需要关注的问题。到目前为止,在科学教育领域中,综合编订课程成了各国基础教育课程改革中带有普遍性的一种趋势。从历史学与人文社会学科的功能看,历史教育有独特的、不可替代的教育功能,在综合课程中,这种独特的功能是被削弱还是合理地得到加强,不仅是韩国而且是当前各国综合社会课程建设面临的共同问题。这样说来,在科学或学科的层面上,要把历史学与其他社会学科的内容综合起来,并不是一件容易的事。这其中有许多问题是教育发展到今天人们还无法解决的。这说明,在对待“文科”课程是采用分科还是综合这一问题上,还需要很长的探索之路。

3.依据怎样的价值取向恰当地选择历史课程内容,是面临的又一重要课题。进入20世纪90年代,在韩国历史教育改革中,如何选择课程内容是一个普遍受到关注的问题。在处理这一问题的过程中,怎样确定选择课程内容的价值取向,也是争论的一个焦点。

参考文献:

[1]孙启林,安玉祥.韩国科技与教育发展.人民教育出版社,2004.

[2]马卫东.历史比较教育.广西教育出版社,2006.

[3]蔡正默,著.李光华,译.韩国基础教育课程改革与新教育体制.延边大学出版社,2009.

基础教育研究范文4

我国基础教育评估并没有像高等教育评估那样形成独立的组织体系和制度体系,而是与国家教育督导制度捆绑在一起,称为“督导评估”。通过督导机构的行政评估是近十几年来我国基础教育工作评估的基本形式。在市场经济日趋成熟、教育改革不断深入的今天,建立一个面向基础教育的专业化教育评估机构已经成为当前教育管理改革的迫切要求。

一、建立基础教育专业评估机构的社会背景

我国当代教育评估面临着这样的社会背景:经济上由计划经济向市场经济转变,政治上由集权政治向民主政治发展,教育由“英才教育”向“大众教育”转变,教育管理由“效率”追求向“效率”与“主体价值”张扬协调平衡发展,教育管理方式由政府直接行政管理逐步向政府依靠中介机构等社会力量进行间接管理转变。这一社会背景表明,我国的教育管理与发展将越来越倚重于教育评估的作用,市场社会对教育评估也寄予了越来越多的期望和要求。与这些要求相适应,教育评估专业化和建立专业化教育评估机构自然成为我国教育管理改革的重要课题。(’建立专业化教育评估机构是国家政策法规的题中之义《中华人民共和国教育法》明确规定,“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”。早在(00+年《中国教育改革和发展纲要》中已经强调“要重视和加强教育决策研究工作,建立有教育和社会各界专家参加的咨询审议、评估等机构”。(000年*月,中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中进一步指出:“各级党委和人民政府要切实落实教育优先发展战略。建立自上而下的素质教育评估检查体系。”我国教育督导制度自年恢复以来已形成了相对完备的制度体系,理论研究和实践探索也取得了可喜的进展,有力地推动了我国教育管理规范化、法制化建设。然而,我国的教育评估制度虽然在上述有关法规中已多次强调,但到目前为止,仍未能真正在社会上正其身、名其份、定其位。在中等及其以下的教育的管理中,教育评估仅以督导工作的附属工具形式而存在,不能独立面向社会,因而远未发挥其应有的作用。

建立专业化教育评估机构是素质教育和新课程改革对教育评估全程化、经常化、专业化的要求我国“两基”目标的实现,督导评估功不可没。

年基本实现“两基”后,我国基础教育进入了新的发展阶段,由过去以普及义务教育为主要特征的量的扩张阶段转入全面推行素质教育和新的课程标准为主要任务的质的发展阶段,提高教育的质量和效益是这一时期教育改革的基本使命。当前素质教育和新课程改革的推行与落实不同于常规工作和已经规范化了的工作,它是一个不断探索、实验、矫正和推广的过程,这种过程要求管理者和教育主体必须通过全程性、经常化的评价,以高度的清醒、自觉、理性和有效的自我调控,来保障教育活动沿着健康的轨道顺利前行。事实上,教育事业越是发展,全程性和经常化的评估就越是不可或缺。素质教育、新课程改革的成功推行,要求我们不仅要有像“两基”验收一样的决心和扎实的工作作风,而且要更加强调评估的全程性与经常化,因为它不是一个阶段性目标,而是一个长期的实践、探索与创新的过程。

伴随素质教育和新课程改革的推行、教育评估功能作用的进一步扩大与社会对教育评估的高期望,评估的专业化要求变得十分迫切。教育评估的专业化主要包括三层含义:一是评估机构的专业化,二是评估人员的专业化,三是评估活动专业化。评估机构的专业化是指“该机构的主要职能就是专门从事教育评估工作,以评估为业”。

〔!〕;评估人员的专业化是指评估机构对评估人员的特殊要求。教育是培养人的社会活动,对这种社会活动作出科学的价值判断,是十分复杂而困难的,它要求“提供充分的、准确的信息是基础,但还必须依靠有学识、有水平、有经验的专家”〔$〕;评估活动专业化,是指评估依靠专业人员、在专业理论指导下、利用专业工具、按照专业规程开展评价活动,其基本特点是工作开展的不可替代性。教育评估全程化、经常化、专业化如何落实?显然,“督导评估”力不从心。全面实施素质教育,切实推行新课程改革,不仅是政策性任务,更是专业性任务。

建立专业化教育评估机构是督导制度职能

完善的客观要求我国教育督导的基本任务一是“督政”,二是“督学”。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出,教育督导要坚持“督政与督学相结合”。这是中国教育督导政策区别于其他国家督导政策的一个显著特色。然而,“督政”与“督学”孰轻孰重的问题却众说不一。教育部副部长王湛同志在第四届教育政策分析高级研讨会上的讲话(!##!"%"&)中指出:“从全国看,当前,教育督导的重点还应放在对政府教育工作的督导即‘督政’方面。”〔’〕然而,金一鸣教授在分析教育督导基本任务时指出:我国在!#世纪%#年代建立教育督导制度时,正面临普及九年义务教育的特殊任务,因而督促这一任务贯彻落实即“督政”便成为当时教育督导工作的重点。随着“普九”任务的基本完成,“教育督导的任务自然也应作相应的调整,‘督学’的任务已日益突出”,“教育督导的基本职责是‘督学’,是要督促学校不断改进工作,提高教育质量”〔’〕。目前有更多的理论和实践工作者参与了“督政”与“督学”的轻重之辩。同时,由“督政”与“督学”轻重之辩,又引发了督导任务应重视“监督”还是重视“指导”、职能手段上应重视“鉴定性评价”还是重视“发展性评价”的争论。从客观上讲,这三个方面的“轻重”观都有现实的社会背景和理论基础,很难说谁对谁错。从本质上讲,他们的出发点都是为了促进教育事业的发展,都承认督导职能的“督政”与“督学”、任务的“监督”与“指导”和手段的“鉴定性评价”与“发展性评价”等基本要素。他们辩论的焦点是面向庞大而复杂的教育,督导的有限精力应更多地投向哪一方的问题。这三对矛盾的争辩虽然没有对错之分,但在评估实践中必然存在轻重之别。如果把视野只局限在三对矛盾系统内去考量利弊得失,其结果难免是“输”“赢”并存。那么有没有双赢之策?这得从督导精力“有限”这个关键问题去寻思对策。发挥督导有限精力的最大效能,通常有两种思维路向:一是挖掘内部潜能,二是寻找外部援助。挖掘内部潜能就是设法节约督导系统内部力量消耗,寻找替代力量,由替代力量代办那些具有相对独立性的工作,使得督导把有限的精力用在其他不可替代的工作中。

所谓寻找外部援助,就是借助外部机构(或建立一个外部机构)与外部人员的力量为教育督导服务。这两种思路都暗示一种基本策略———将具有相对独立性的教育评估工作从督导系统中分离出来,建立一个专业化的教育评估机构。督导部门通过将大量的评估任务以委托的形式交给专业评估部门进行操作,然后利用评估部门的评价结果开展督导工作。这种通过专业化的教育评估机构替代督导部门的评估工作,使我们既避开了“轻重”之辩,又有效缓解了现行督导制度中最根本的问题———督导部门有限精力分配矛盾的问题,因而能切实促进教育督导工作效能的提高与职能的完善。

建立专业化教育评估机构是教育评估“功能”释放与效能发挥的客观要求教育部《关于加强教育督导评估工作的意见》(教督〔#$$$〕号,以下简称《意见》)明确指出,教育督导工作的性质和任务是“以教育法律和方针政策为依据,在同级人民政府领导下,代表人民政府和教育行政部门,对下级人民政府的教育工作和教育行政部门的工作,对中等及中等以下学校和其他教育机构及办学者工作,进行督导、评估和检查验收”,“督导评估”是“教育督导部门进行的教育行政评估,它是代表政府和教育行政部门按照国家的教育法律、法规和方针政策对有关部门、学校的教育管理工作,教育质量、效益及发展水平进行价值判断的过程”,“督导评估具有鉴定、激励、导向、调控功能。”北京教育督导室副主任高玉琛在谈到督导队伍要求时指出:“督导人员要做好工作,必须做到知政、通学。所谓‘知政’,就是督导人员要熟悉教育及其有关法律、法规、规章,作到掌握内容、理解含义、融会贯通,努力成为教育的‘律师’;同时还要熟悉教育方针、政策,熟悉教育行政部门制定的有关文件,提出的工作目标、工作要求,作出的工作部署,掌握行政管理的理论和经验。所谓‘通学’就是要掌握教育教学的理论和规律,了解教育改革中的新观点、新经验、新理论,至少精通一门学科的教学。”〔%〕根据上述《意见》和有关文献精神,我国基础教育的“督导评估”可概括为如下几个特点:(#)我国的“教育评估”是教育督导的基本任务之一和开展督导工作的基本手段,它不是以一个独立的教育服务机构而存在;(&)“督导评估”是“教育督导部门进行的教育行政评估”,并未提出专业化要求,评估主要依靠行政权威,而不是专业权威;(’)教育行政评估的功能是“鉴定、激励、导向、调控”,并未强调“指导”和“社会性咨询服务”功能的重要性;(!)评估人员构成主要是行政人员,并未强调评估人员专业化问题,对督导人员的要求也只是强调“知政”、“通学”等行政素质而非专业素质。(%)评估的目的主要是为督导部门或政府部门服务,直接向政府负责,而不是为评估对象主体发展和市场社会服务、向评估对象和市场社会负责。

这些特点表明,作为督导系统内的“教育评估”已沦为封闭的行政督导体系中一个具体的手段和工具,其功能、地位和作用受到了严重削弱和制约,因而远远不能满足对教育评估的多元化需求。将教育评估从督导系统中独立出来,建立一个专业性教育评估机构,应是当前形势下教育管理改革的明智选择。专业性教育评估机构相对于现行的“督导评估”有着更加强大而灵活的社会和更多独有的功能特征与优越性。专业性评估活动不仅是开展督导工作的基础与手段,同时也和督导一样,独立发挥着导向、咨询与调控等功能;相对于行政性评估,专业性评估活动依靠的是专业人员的学术力量,提供的是专业化服务,因而评估结果的信度与效度相对较高;专业化评估除了可为督导部门提供优质的专业服务,还可直接为政府提供决策咨询、为教育机构改进工作提供信息参考和指导意见、满足社会系统对教育更多的知情权、选择权乃至对教育管理的参与权等多种需要。

二、基础教育专业评估机构模式构建

1机构的性质与职能定位

确定专业评估机构的性质目前有三种选择:一是定位为“行政性教育评估机构”,与督导组织一样,行使国家行政职能。但是,行政性评估机构与督导机构存在着部分职能重叠和职权冲突,而且与政府机构改革及其职能转变背道而驰;二是定位为“市场中介机构”。这是最新潮的想法,然而,在中国人的脑海里,基础教育承担主要责任的观念已根深蒂固,不能简单地将这些任务交给市场而撒手不管,此其一。其二,我国是个集权制管理国家,在文化教育市场尚未真正形成的形势下,将教育评估机构独立于政府管理体系之外,定位为市场中介,必然无以立脚;三是定位为“国家事业机构”,使其介于政府与教育机构之间。这在当前形势下应是务实的选择。首先,有利于教育管理体制转型过程中借助政府的力量,构建教育评估制度与服务体系,使新生的评估机构能尽快打开局面。其次,有利于协调与督导机构的相互关系。作为专业化的事业性组织,既避免了因行政性质而出现的与督导机构职能重叠和权利冲突问题,又避免了因市场中介性质而远离督导机构的现象,有利于两者之间形成真正的分工协作、共存互补关系。

当前,我国专业教育评估机构的基本职能应主要包括:

评估指导职能。接受政府、教育督导部门、学校及社会各界的委托,组织实施各种类型的教育评估活动,利用专业组织的学术优势,对委托单位提供信息咨询与技术指导;"协调沟通职能。专业教育评估机构凭借其专业权威和中立地位,对督导与被督导、管理与被管理、教育系统与社会系统之间存在的矛盾、误解进行关系协调和信息沟通;

1科学研究职能

依靠组织中专业人员的学术力量或召集有关的专家、学者组织开展教育评估的理论研究和学术交流。

2与教育督导机构的关系模型

首先,相互之间是共存互补关系。督导机构可通过充分使用专业评估机构的专业化、高质量服务集中精力开展督导工作,使督导职能在国家教育管理体系中的作用得到有效发挥。同时,评估机构的存在也依赖督导机构的鼎力支持。评估机构的主要业务大多依靠督导机构的授权委托。督导机构的委托授意和评估机构的接受委托与心领神会是两者合作的基本形式。其次,面向社会两者是独立并行关系。评估机构与督导部门一样,成为一支独立的力量在国家教育管理体系中行使管理教育职能。但两者职能各有侧重,并表现出各自独有的特征:督导机构以行政监督为主要职能,专业评估机构是以专业化的评估服务为主要职能。

3运作模式

专业教育评估机构与教育督导机构在运作模式上存在着显著区别。督导机构以行政监督为主要职能,其工作开展实行“政府授权———依法行政———政府考核”的运行机制。专业评估机构是以专业化的评估服务为主要职能,工作开展实行“接受委托———依据教育规律、客观事实、委托者要求开展评估———接受政府、委托者和社会的考核”的运行机制。督导部门直接向政府负责,专业教育评估机构直接向委托者负责。

基础教育研究范文5

一、基础教育研究中儿童参与的可行性

1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定,儿童对自己所接受的教育、本校的教师,甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解,比如学校应该进行人性化的管理方式,减少对校规校纪的过分强调,增加学校和学生之间的感情交流;或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外,儿童还期望自己的想法得以表达,并得到实施,期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而,儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法,并有将此种看法付诸实践,经过不断观察、体验、分析、总结,使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下,对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传,不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求,更好地激发儿童参与的兴趣,也能引起学校和相关部门的重视,为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道,为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。

2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先,基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的,具有与“反思型学习”类似的反思性特点,所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次,具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童,一般来说,是有较为出色的理解能力和心理抗压能力,只要接受相关的培训,就能掌握研究所需的知识和能力。最后,儿童参与到基础教育研究,应得到校方和其团队的协助。因此,不管是从事研究,应对研究过程中的困难和挫折,还是面对研究的最终结果,儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。

二、儿童参与基础教育研究的内涵

(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一,在一定的团队支持下,融汇先进教育理念并立足于自己的学习,通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结,以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是,儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者,掌握全方位的教育科学研究理论,使其研究活动成为强制性任务和毕生目标;而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下,鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象,开展自我研究或校本研究。当然,限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度,学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训,普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中,适时适当地给予指导,以便儿童教育研究的有效开展。

(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先,儿童参与基础教育研究是在本校内进行,是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段,儿童的本职是学习,其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上,必须做到以学习为本,为了学习而研究,在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次,儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份,学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的,既从研究者的角度出发,又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且,传统意义上的教育观,是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括,难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此,儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观,研究儿童的学习,研究课程教学,研究教职工怎样服务于教学,探究教学过程的最优化等等。另外,在研究过程中,除了要融汇先进的教育理念,并以此作为研究的基础支点,儿童还要有独立的思考空间,注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度,[2]努力提高自己的研究意识和研究能力,使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后,儿童进行基础教育研究的方式,是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活,还是学校的教育、教学和管理,甚至其他教育教学相关的现象,儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。

三、儿童参与基础教育研究

能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中,儿童参与教 育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为,儿童不是外界刺激的被动接受者,而是知识意义的主动建构者,在教学各要素中起主导作用。[7]因此,儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。

(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现,儿童只作为教育研究的对象,而得出的研究结论不能很好地应用于实际,[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来,就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过,对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题,很多学校相继编排了各色各样的本校教材,但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说,他们更是自始至终都身处其中,耳闻目见各方面的言论。因此,可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法,从哪些渠道可获得相关信息等,有更为全面的把握。在研究过程中,也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外,儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利,从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。

(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等,都是围绕儿童的学习和发展而展开,因而,儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见,如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求,学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体,是在田野式状态下进行的研究,极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈,儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈,而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此,儿童参与教育教学研究,是极具深刻性和针对性的。另外,儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。

基础教育研究范文6

[关键词]基础教育;均衡发展;综述

教育是国家发展和民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础。面向新世纪,随着全球经济一体化、知识经济浪潮的来临,教育不仅成为国家经济增长的重要因素,也被视为促进社会平等的“最伟大的工具”和实现社会和谐稳定的平衡器。随着我国经济社会的快速发展,人民生活水平的不断提高,就业竞争的日趋激烈,广大人民群众对于教育的期望值越来越高,对于优质教育资源的需求量也越来越大。我国教育的地区差别、城乡差别、校际差别和受教育者群体差别,以及由此带来的教育事业发展水平上的不均衡现象,越来越受到社会的广泛关注和重视,日益成为教育领域的重要研究课题。

一、国外研究现状综述

世界各国都高度重视义务教育的均衡发展。由联合国倡导的一系列世界全民大会的召开,为世界教育平等尤其是义务教育的平等和均衡发展带来了强劲的推动。美国自从20世纪80年代以来历届政府都把推进教育改革、重视教育公平、提高教育质量作为一项重要工作。英国于1993年的《教育法案》规定了每个人和每个教育机构的权利、义务。同时政府坚定的承诺提供均等的机会。日本《教育基本法》第三条规定:教育机会均等。韩国目前已全部实现免费义务教育。

美国学者科尔曼的《教育机会均等的研究报告》是当代教育机会均等的最重要的研究报告。查尔斯・豪威尔的《教育机会与公平分配》中充分阐述了教育平等权利问题。他认为在一个复杂的社会中,一个人的教育状况强烈影响着个人的生活状况,国家的教育政策反映了国家对于公平分配问题的理解。

菲利普・库姆斯的《世界教育危机》中着重论述了导致教育发展不平衡的一系列因素。法国经济学家马尔克・福鲁拜的《机会均等还是社会出路的均等》与荷兰哲学家格温特・德・哈特果的《教育机构与分配》则是“机会均等”思想的代表作,探讨了教育机会与公平问题。他们认为机会与结果二者之间不存在明显分别,二者不能截然分开。美国教育家查尔斯・威利的《教育中的优异、公平和多样性》中提出“政府在配置教育资源时,必须坚持‘补救办法’与‘防御措施’结合,防止优势学校聚集有限的教育资源,扩大差距”。瑞典的托尔斯顿・胡森提出:“若干年来,无论在国内还是国际上,就教育问题进行的政策讨论中,‘平等’已经成为一个关键词”。

二、国内研究现状综述

我国学术界对教育均衡发展的关注始于上世纪90年代中后期,进入本世纪以来,对于基础教育均衡发展的研究逐渐成为教育理论与实践研究的热点和焦点问题,其研究的视角不断扩展、理论不断深化、实践不断丰富。

(一)关于基础教育均衡发展含义的界定

有学者认为,基础教育均衡发展是针对现实中教育供需不平衡提出的,因而它首先意味着教育资源的均衡分配,包括社会总资源对教育的分配,也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间和各地区教育间的分配(翟博,2002)。也有学者认为,基础教育均衡发展涉及的主要是受教育者的教育权利保障问题,以及教育民主与教育公平问题(于建福,2002)。还有学者认为,义务教育均衡发展的最终目标,就是要合理配置教育资源,办好每一所学校,教好每一个学生(汪明,2005)。

(二)有关基础教育均衡发展特点的研究

研究者认为,基础教育均衡发展是一个历史范畴,是相对的、动态的、特色纷呈的过程。由于社会发展的不均衡性与教育基础的差异性,基础教育均衡发展只能是相对的,而不是绝对的,是一个从不均衡到均衡,又从均衡到新的不均衡,再到新的均衡的持续的动态发展过程(华长慧,2003)。

(三)实施基础教育均衡发展的必要性研究

研究者认为,我国实施基础教育均衡发展的原因是:基础教育均衡发展是义务教育的本质要求;基础教育均衡发展是教育平等问题;基础教育均衡发展是社会发展的平衡器和稳定器,教育能够促使处于弱势状态的人群向上层流动,从而增进社会的平等,促进社会的稳定(杨东平,2002)。

(四)关于推进基础教育均衡发展的策略研究

研究者认为,我国推进基础教育均衡发展的策略主要有:强化政府责任;推进中小学标准化建设,实现规范化办学;加强薄弱学校的改造;实施区域内教育资源共享;对各种处境不利的弱势群体和弱势地区采取补偿措施;促进教育体制的创新等。有学者认为,西北少数民族基础教育均衡发展应该实现人、财、物、信的均衡(杨军,2005)。研究者还认为,应该按照“缺什么补什么”原则,加强对农村义务教育学校支持力度,整体缩小农村学校资源配置与当地城镇学校的差距(王定华,2013)。也有学者认为,以学校布局调整为出发点的“撤点并校”,并没有有效促进城乡基础教育均衡发展(万明钢,2009)。

(五)关于县域义务教育均衡发展的研究

近年来,随着义务教育全面普及任务的实现,县域义务教育均衡发展逐渐成为义务教育均衡发展研究的重点和热点。于发友是较早系统开展此方面研究的学者。潘红波对河南息县、湖北潜江、广州市荔湾区和天津市河西区等县域促进义务教育均衡发展模式进行了对比研究。潘玉君、罗明东对云南省县域义务教育均衡发展状况进行了实证分析和系统研究。孔祥娜对北京市丰台区政府义务教育均衡发展政策执行状况进行了系统研究,从政策问题、执行主体、目标群体、政策环境等四个方面分析了政策执行中的问题及成因,提出了相应的完善对策与建议。胡秋儿、孙玉丽对浙江省慈溪市义务教育均衡发展状况进行了实证研究,探讨了以上地区促进县域义务教育均衡发展政策建议。汪明提出了推进县域内义务教育均衡发展的应该不断完善的六种机制:经费保障机制、资源共享机制、师资交流机制、生源调配机制、扶贫济弱机制和监督评估机制。刘光余认为,县域在推进义务教育均衡发展的过程中应当注重缩小差距和特色发展的发展取向。

虽然学者们对基础教育均衡发展问题进行了大量的研究工作,并取得了丰硕的成果,但是上述研究成果多数都因其特定的现实状况,无法对西北贫困地区基础教育均衡发展进程中的现实问题提供完全、充分和有效的解释。西北贫困地区基础教育是我国教育事业发展中最薄弱的环节,它涵盖了我国基础教育的所有矛盾与问题。今后,应加强对西北贫困地区基础教育均衡发展策略的研究。诸如:如何建立西北贫困地区基础教育均衡发展的长效机制?如何利用教育资源增量带动理顺教育利益关系?如何改革现行的中小学教师职称评聘制度?如何利用现代教育技术提高西北贫困地区农村学校教育质量和效益?

参考文献:

[1]王定华.统筹城乡义务教育资源均衡配置[N].中国教育报.2013-12-17.

[2]万明钢.以促进教育公平和教育均衡发展的名义――我国农村“撤点并校”带来的隐忧[J].教育科学研究,2009(10).

[3]许丽英.论教育补偿机制的构建――义务教育资源均衡配置的实现路径探讨[J].教育发展研究,2010(10).

[4]杨军.西北少数民族基础教育均衡发展研究[D].兰州:西北师范大学,2005(6).